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La participación de padres y madres en los Consejos Escolares (página 2)




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Proceso y Desarrollo de la Investigación sobre la participación

El proyecto de investigación se enmarca en una línea sociocrítica de compromiso con una realidad determina y un contexto particular. Queremos contribuir a mejorar la participación y para mejorar hay que conocer y comprender esa realidad y ese contexto. Este planteamiento adquiere especial coherencia en un tema como el que nos ocupa, donde los actores de la participación son también receptores y protagonistas.

Así, nuestro propósito central es contribuir a mejorar la realidad participativa de los padres y madres de Castilla-La Mancha, específicamente en aquellas instancias decisivas: los Consejos Escolares Municipales y los Consejos Escolares de Centro, señalando las dificultades y propiciando líneas de actuación.

Bajo estos planteamientos, nuestros objetivos quedaron formulados de la siguiente manera:

Conocer la realidad participativa de los padres, tanto a nivel de centros educativos como en lo que se refiere a los municipios.

Señalar las dificultades que se encuentran para ejercer ese derecho y cumplir con la obligación de participar en la educación en los diversos planos.

Propiciar líneas de actuación que puedan concretarse en propuestas de mejora de la participación de los padres y madres de Castilla-La Mancha, tanto a nivel municipal como de los centros escolares.

De modo complementario, nos planteamos mostrar, a través del propio proceso de investigación, las posibilidades y límites de la participación en los distintos contextos estudiados, así como analizar, difundir y relacionar experiencias participativas relevantes en la región de Castilla-La Mancha.

Metodológicamente y temporalmente, la investigación duró dos años, con una fase cuantitativa descriptiva donde se aplicaron los cuestionarios y una fase cualitativa de profundización donde se realizaron las entrevistas. Finalmente se analizaron los datos y se elaboró el informe final. Por lo tanto estamos hablando de un diseño de investigación mixto (cuantitativo y cualitativo), con una orientación de investigación evaluativa-descriptiva, con una clara opción hacia la práctica y aplicativa, donde el foco preferente es la "práctica participativa" (cómo se está produciendo y por qué). El principio básico ha sido recoger la mayor cantidad de información posible, de manera objetiva y oportuna, mediante un sistema de "aproximación concéntrica" a la realidad y una preocupación por "escuchar las voces" de los diferentes implicados.

Las técnicas e instrumentos utilizados fueron encuestas con cuestionarios elaborados "ad hoc" para Directores/as de los Centros, Presidentes/as de las AMPAs y Alcaldes/Alcaldesas o Consejales/Consejalas de los Ayuntamientos y entrevistas semiestructuradas. Los cuestionarios fueron sometidos a pruebas de validez de contenido, de criterio y de constructo. La información se completó con entrevistas a informadores claves y analizando experiencias relevantes. La población y muestra estuvo constituida por todos los Centros, Ayuntamientos y AMPAs de la región. Los datos fueron tratados con el programa informático SPSS y el resto de la información mediante el análisis de contenido.

La participación social en educación.

Antes de hablar de la participación social en la educación debemos recordar que la escolarización universal y gratuita es en sí uno de los principales logros históricos del proceso de democratización de la sociedad. Es decir, es en principio la existencia de una sociedad democrática la que hace posible la participación, dentro y fuera de las escuelas. Estas, a su vez, dependiendo de su funcionamiento y configuración, podrán contribuir a avanzar en esa democratización o, por el contrario, a reproducir las desigualdades existentes. Lo que parece incuestionable es que una sociedad democrática necesita, a medio plazo, una escuela democrática y ésta sólo se construye mediante la participación en la educación de los distintos agentes sociales, principio nítidamente recogido en la Constitución Española.

Otro elemento inicial de referencia estriba en considerar la participación como una realidad global que va más allá de la intervención en los órganos formales de las instituciones. Esto requiere un análisis de los diferentes tipos de participación y ampliar el concepto de democracia dominante adaptándolo a las nuevas condiciones y exigencias. En el ámbito social y escolar, el conjunto de interacciones que se producen entre las personas y los grupos son oportunidades para establecer relaciones participativas y de colaboración.

Por otra parte, la visión instrumental de la participación resulta claramente insuficiente en el ámbito de la educación. Participar aquí no es sólo un medio para conseguir cosas sino una manera de contribuir a un objetivo básico de la escolaridad obligatoria: la adquisición de hábitos de comportamiento democráticos. La participación tiene un valor educativo en sí misma y, en consecuencia, su eficacia no puede valorarse sólo en términos de intervención en la gestión.

En consonancia con la idea anterior, la participación escolar no es sólo una práctica derivada de un principio de funcionamiento político sino que además contribuye a la eficacia de los procesos educativos, siendo una exigencia de su calidad (San Fabián, 1994a), tal como reconocen la mayoría de los estudios que analizan los factores del buen funcionamiento escolar (ver Gairín, 2000). Más aún, podemos decir, como han demostrado Apple y Beane (1997), que las escuelas alternativas son escuelas democráticas.

¿Qué entendemos por participación?

La mera formulación de esta pregunta sugiere ya que no hay una idea única de lo que significa participar. Existen claras divergencias entre diferentes actores sociales (padres, profesores o alumnos), grupos organizados (CEAPA o CONCAPA) y culturas políticas (países nórdicos o mediterráneos) a la hora de interpretar el significado de la participación.

La participación puede entenderse como un continuo que refleja diferentes grados de acceso a la toma de decisiones: dar y recibir información, aceptar y dar opiniones, consultar y hacer propuestas, delegar atribuciones, codecidir, cogestionar, autogestionar (Sánchez de Horcajo, 1979). Ello se traduce a su vez en los diferentes tipos de democracia que conviven en nuestra sociedad: consultiva, representativa, participativa.

Esta diversidad es la que permite que se adopten unos modos u otros de participación en función de variables y contextos. Así, podemos decir que en una gran parte de la literatura sobre organizaciones predomina un enfoque jerárquico y gerencialista de la participación, siendo considerada como una dimensión más del liderazgo, un instrumento de gestión por el que el líder o directivo regula el acceso a la toma de decisiones de los demás miembros de la organización.

Al fin y al cabo la cuestión no es si democracia sí o no, sino qué tipo de democracia es la que se propone. Una de las distinciones que más se han usado para referirse al tipo de democracia, existente o deseable, es la que diferencia democracia representativa de democracia participativa (Paterman, 1979; Rubio Cariacedo, 1998).

En el ámbito escolar, la cuestión que se plantea es: ¿hasta qué punto este modelo de participación contribuye a mejorar la calidad educativa? ¿La libertad de elección es el principio que permite a los centros competir por la calidad o simplemente competir por obtener los "mejores" alumnos?

El derecho de elección aplicado al ámbito educativo puede convertirse paradójicamente en un obstáculo a la participación. Una manifestación de este derecho es la libertad de elección de centro. Los análisis sobre las repercusiones reales del ejercicio de este derecho (Whitty, Power y Halpin, 1999) muestran que no implica necesariamente una mejora de la oferta educativa, por el contrario, incrementa las desigualdades sociales.

El derecho a elegir convierte en innecesarias otras formas de participación. La intervención directa se sustituye por el derecho a elegir, lo que lleva a muchos padres, una vez elegido el centro, a desentenderse de lo que allí ocurre. Más aún, no requerir la atención de los padres se convierte en un indicador de calidad del centro y todo ello apoyado en un argumento contundente: para eso pagamos. La participación se asocia entonces a mal funcionamiento, intrusismo, existencia de carencias, problemas académicos…

El abandono de los discursos sobre la democratización educativa en aras de una nueva ideología de la eficiencia, donde el mercado se erige en el principal instrumento regulador de las relaciones sociales, hace que principios como la participación se encuentren devaluados, por no considerarse "productivos".

¿Cuáles son las formas de participación más adecuadas al ámbito educativo? ¿Cómo condicionan las organizaciones escolares los procesos participativos de los sectores no profesionales? Las escuelas son un tipo de organizaciones cuya simplicidad formal contrasta con la complejidad de sus componentes sociales, informales y culturales. Sus procesos escapan con frecuencia al control de la estructura formal. Lo que no se ve, lo que ocurre "entre bastidores" (Santos Guerra) encierra las claves que oculta su aparente normalidad formal y falta de conflictos. El alto nivel de ambigüedad y desajuste de la estructura formal respecto a lo que ocurre diariamente en las escuelas explica que los órganos participativos queden con frecuencia al margen de las cuestiones más importantes. Debido a ello, podemos decir que los mecanismos de participación formal no sólo son insuficientes sino que además resultan condicionados y relegados por esos sistemas menos visibles de poder y de relaciones sociales.

Estrategias y ámbitos de acción participativa: aprendiendo de las buenas prácticas

La participación es posible y deseable pero a su vez necesita apoyos: tiempo, formación de todos los participantes, materiales guía, apoyo técnico y administrativo, intercambio de experiencias, sistemas de evaluación e incentivación coherentes con los principios democráticos, etc. "La articulación de nuevas estructuras de participación supone y demanda una acción pedagógica que promueva sensibilidad, interés, información, comprensión, habilidades, recursos, nuevos modos culturales" (Mayordomo, 1999: 37).

En primer lugar, deben considerarse todos los ámbitos y modalidades de participación posibles y no excluir a los padres de algunas de ellas. En relación a los posibles campos de participación de las familias en las escuelas, Epstein (1988) plantea seis áreas de cooperación:

El centro escolar como fuente de ayuda a las familias, para que éstas puedan cumplir con sus obligaciones educativas básicas.

- La familia como fuente de ayuda al centro, para que éste consiga una intervención educativa más eficaz.

- La colaboración de los padres en el centro para desarrollar actividades complementarias y de apoyo.

- La implicación de los padres en actividades de aprendizaje con sus hijos en casa.

- La intervención de los padres en la gestión a través de los diferentes órganos de gestión.

- La conexión de las familias del centro con otras instituciones sociales y comunidades educativas.

A su vez, para facilitar la participación de los padres, los centros han de asumir la diversidad de estructuras y contextos familiares existentes. Detrás de la diversidad de los alumnos hay una diversidad familiar y social con la que hay que contar. Los centros deben analizar los cambios en las funciones socializadoras y educativas que se derivan de las nuevas estructuras familiares (monoparentales, reconstituidas, etc.) y adecuar a ellas sus programas. Ello exige prestar más atención a la diversidad de pautas socializadoras que se ejercen en el ámbito extraescolar: el papel educativo de personas sin vínculos con la familia, las disfunciones entre los horarios familiares y los horarios de los hijos y su relación con los horarios escolares, las expectativas familiares sobre la educación, su imagen de la escuela, sus hábitos educativos...

Con frecuencia los vínculos que se establecen entre los centros y las familias son de naturaleza individual: padres y madres individualmente se relacionan con profesores individuales. Los centros tienen poco protagonismo institucional en sus entornos sociales, es decir, establecen relaciones con familias concretas pero no con la comunidad de su entorno. La participación social en la educación debe promover la creación de instituciones autónomas en su gestión interna, pero a la vez insertadas educativamente en un territorio.

La democracia como principio que informa el proyecto de una comunidad educativa va más allá del centro, se preocupa por las condiciones de injusticia y desigualdad social, ve las escuelas como lugares en transformación y lugares de transformación social Apple y Beane, 1997).

Martín-Moreno (2000) propone un conjunto de estrategias organizativas dirigidas a desarrollar esta participación con el fin de aprovechar las posibilidades y recursos educativos que suelen permanecer ignorados por los centros. Los docentes deben mostrar una actitud abierta y favorecedora a la integración del entorno, establecer relaciones de colaboración no sólo con las familias de los alumnos sino con otros agentes y recursos educativos existentes en la comunidad. Las "community schools" o escuelas abiertas son un claro ejemplo de relaciones formales e informales con la colectividad local.

En consecuencia, es preciso ampliar el concepto de comunidad escolar. Las escuelas no son propiedad exclusiva de sus profesores ni siquiera de sus usuarios. Los centros deben promover un proyecto cultural comunitario, que recoja propuestas de coordinación de los servicios educativos, sociales y de salud de la comunidad así como acciones conjuntas utilizando recursos educativos del entorno. Ello implica abrir la escuela más allá del uso de sus instalaciones a grupos y asociaciones del barrio, implicando a estos grupos en la realización de propuestas educativas dentro y fuera del centro, siempre en colaboración con el profesorado y los padres.

Un proyecto cultural comunitario ha de recoger propuestas de coordinación de los servicios educativos, sociales y de salud de una comunidad y acciones conjuntas con recursos educativos del entorno: ayuntamientos, ONG y voluntariado, personas de la tercera edad, cámaras de comercio y organizaciones empresariales, museos, profesorado y familias de otros centros, etc. No se trataría de hacer redes escolares, sino redes educativas.

Esto requiere fomentar la colaboración y no la competición entre escuelas (Mir, 1998; Gairín, 2000). En España, como en otros muchos países, existen experiencias que nos muestran las posibilidades que abre esta colaboración entre centros: agrupaciones de escuelas rurales, redes de centros, redes de directores escolares en diferentes Comunidades Autónomas, redes de innovación (ej: Escuelas Cooperativas del Movimiento Freinet).

La comunidad local constituye un nivel fundamental de participación en la educación. El espacio de gestión municipal es quizás el más adecuado para tomar decisiones sobre las políticas de escolaridad. Su proximidad a los problemas y necesidades de los ciudadanos convierte a los municipios en agentes indispensables en la gestión participativa de la educación. La colaboración con los ayuntamientos y entidades locales permite un mayor desarrollo en ámbitos como:

-La promoción de la oferta de actividades complementarias.

-La coordinación de campañas educativas en diferentes ámbitos transversales: educación para la salud, para la convivencia.

-La inserción educativo-laboral de los alumnos, actuando como mediadores entre los centros escolares y las empresas.

Entender la educación como un proceso global, que excede los límites no sólo espaciales sino también temporales de la escolaridad, abre los centros a nuevas perspectivas e iniciativas tales como: realizar un inventario de los recursos educativos del entorno, campañas para hacer visible el centro en la comunidad, programas para conocer la historia de esa comunidad y del centro.

Existen numerosas e interesantes iniciativas realizadas en torno a los proyectos de ciudades educadoras, coordinadas por la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras (www.bcnweb13.bcn.es:81/NASApp/eduportal/pubPortadaAc.do). Estos proyectos buscan promover la participación y la coordinación de todos los agentes sociales en la educación de la ciudadanía. Algunos ejemplos de proyectos participativos que giran en torno a la idea de una ciudad educadora son:

-- Los proyectos educativos de ciudad, como conjunto de principios y líneas estratégicas de actuación que sirven para guiar la política educativa en el ámbito de una ciudad o comarca a la vez que persiguen una mayor concienciación y compromiso de todos los agentes sociales con la educación. Algunos municipios llevan tiempo trabajando en esta línea, que requiere un proceso amplio de participación ciudadana.

-- La ciudad de los niños, idea desarrollada por el pedagogo Francesco Tonucci, se basa en una crítica radical de los procesos de urbanización derivados de la búsqueda de rentabilidad económica inmediata y la diferenciación y segregación de colectivos más débiles, que han convertido a las ciudades en lugares hostiles a sus habitantes. Desde un nuevo parámetro para el desarrollo de la ciudad, las necesidades de la infancia, propone llevar a la práctica diferentes proyectos que puedan devolver la ciudad a los niños, poner la ciudad "a su altura".

-- El mapa educativo de la ciudad, consistente en elaborar un inventario en el territorio de todos los agentes que tengan una proyección actual o potencial educadora. En un segundo momento se debe analizar el uso que la población hace de los recursos existentes, valorando las carencias y disfunciones del mapa educativo respecto a las necesidades de la población con el fin de elaborar propuestas que lleven a su mejora.

Una muestra reciente de diversas experiencias participativas de los padres y madres puede verse en Cuadernos de Pedagogía (2004). Otros ejemplos de "buenas prácticas" en la colaboración entre familias y escuelas pueden encontrarse en COSPRAS (Cooperation Between Schools and Parents in relation to Autonomy of Schools), proyecto de investigación realizado entre varias instituciones europeas, entre las que se encuentra la Universidad de Oviedo, en el marco del Programa Comenius, con el objetivo de recoger y documentar experiencias y ejemplos de buenas prácticas y contribuir a la mejora de la cooperación entre escuelas y padres. Su finalidad es potenciar el papel activo de los padres en el desarrollo de la calidad de los centros educativos y contribuir a mejorar la autonomía de sus hijos en su proceso de aprendizaje. Este proyecto se puede consultar en la página: http://www-user.uni-bremen.de/~peter/COSPRAS/pages/navi.htm

Potenciar la participación de las familias es una responsabilidad del centro, que se debe plasmar en iniciativas y planes concretos. En términos generales, los padres tiene unos potenciales campos de intervención en:

a) La definición y planificación de los objetivos educativos que se pretende lograr en sus hijos.

b) La colaboración para conseguir esos objetivos, dentro y fuera del centro.

c) La toma decisiones sobre la gestión de los centros y el uso de los recursos.

Las organizaciones "que aprenden" no sólo toleran sino que dinamizan la participación, dedicando tiempo a recabar el apoyo de los padres y a mejorar su comunicación con el centro. Es fundamental potenciar el trabajo conjunto de las familias con el profesorado con propuestas como:

- Organizar seminarios conjuntos entre padres, madres y profesorado.

- Publicar boletines o revistas (a nivel de centro, municipal o territorial) de información y difusión general, dirigidas a las familias.

- Incluir, en el horario laboral de los docentes, un tiempo dedicado a la participación: reuniones con padres, etc.

- Aprovechar las reuniones de aula para trabajar temas educativos con los padres y madres.

Para que los consejos escolares funcionen adecuadamente se debe procurar suficiente información y transparencia, consultar previamente, negociar las posturas, considerar y analizar todas las propuestas, no crear bloques, evaluar resultados, concretar acuerdos y ponerlos en práctica, dar prioridad a los intereses colectivos...(Santos Guerra, 1997). Es especialmente importante mantener la comunicación durante el período intersesiones; la preparación y realización de actividades educativas conjuntas donde participen padres, profesores y alumnos, es la condición previa que mejor facilita la colaboración en la gestión. No debe olvidarse que los ámbitos más apropiados para el ejercicio y aprendizaje de la participación son aquellos en los que se desarrolla la cotidianeidad.

Existen también condicionantes de orden "técnico", como los relativos a la disponibilidad de espacios para las reuniones, los horarios que faciliten la presencia de todos los padres, la existencia de información suficiente, etc. Las técnicas de dinámica de grupos y de resolución de conflictos pueden ser de interés a la hora de intentar dinamizar equipos, dirigir el desarrollo de las reuniones, iniciar una toma de contacto con los padres, desbloquear procesos grupales negativos, tomar decisiones cooperativamente, etc.

Por último, queremos destacar un requisito general, y con frecuencia poco atendido, de la participación como es la formación de todos los participantes. Esta formación debe empezar por el profesorado (Kñallinsky, 1999), el cual tiene con frecuencia una imagen negativa del rol educativo de los padres, reclamando una distancia que evite cualquier tipo de injerencia en su trabajo. Por su parte, las asociaciones de madres y padres de alumnos tradicionalmente han canalizado su trabajo a la reivindicación y se han centrado poco en la formación de los propios padres y madres, es decir, en los aspectos educativos sobre los que éstos deben incidir directamente.

Insistimos, finalmente, en la idea de que la democracia social y organizativa es un edificio extremadamente frágil, que exige madurez, entusiasmo, competencia y responsabilidad a las personas, y a cuyo debilitamiento y destrucción pueden contribuir más aquellos que menos han colaborado en su construcción. De aquí la importancia que tiene el que la sociedad transmita a sus generaciones un legado democrático vivo, lo que significa la necesidad de recrear continuamente la democracia y transmitirla a través de sus instituciones educativas, también las escolares, que se convertirán en comunidades democráticas el día en que la participación de los padres y madres deje de ser un caballo de Troya en las escuelas.

En fin que persigue la escuela no es sólo que los escolares amen el conocimiento y que sepan buscarlo autónomamente. La finalidad fundamental de la educación es enseñar a los alumnos y alumnas a convivir.

La participación es una forma de estimular los aprendizajes y de ejercitar la democracia. Se trata, pues, de una de las dimensiones más importantes de la escuela. Una dimensión en la que todos estamos implicados.

Algunos datos generales de la investigación

La población y muestra total fue:

El índice de respuestas es alto para esta modalidad de recogida de información (envío y devolución por correo), sobre todo si hacemos constar que el envió se realizó una sola vez.

Es preciso señalar que el número total de respuestas garantiza en todos los casos la fiabilidad del estudio. Incluso en el informe final del estudio se detalla ampliamente que el porcentaje recogido en Ayuntamientos y AMPAS, que en la práctica superarían el porcentaje que aquí se señala, dado que en algunos caso han contestado AMPAS de Centros Agrupados y otras circunstancias que se pueden consultar en el informe señalado, el cual está a disposición en la Consejería de Educación de JCCLM.

En relación a las Respuestas a los Cuestionarios por Provincias no hay diferencias notables ni significativas, como lo muestra el siguiente gráfico:

El siguiente gráfico muestra la distribución de las entrevistas realizadas, según provincias y tipos de instituciones entrevistadas:

Conclusiones Generales

Las conclusiones que presentamos no son sólo el producto del análisis de los datos, incluyen también los resultados de la observación activa y participativa. La adecuada combinación de estos referentes creemos que permiten hacer análisis más profundos y fundamentales y enriquecer los resultados.

Las conclusiones generales de la investigación y las informaciones que han acompañado al proceso de investigación permiten afirmar que hay un inmenso y apasionante trabajo por hacer.

Los datos cuantitativos nos llevan a constatar índices bajos de participación en general; sin embargo, el análisis minucioso de los mismos, junto a las explicaciones de los propios agentes, nos indica que hay interés, existe preocupación, se valora positivamente la participación y hay deseo de apoyar iniciativas al respecto.

Hay cuestiones muy recurrentes como la petición de recursos, sin precisar con claridad el destino que se les daría acciones concretas de participación. También, la sensación de duda que se percibe en numerosas ocasiones y en todos los actores sobre la posibilidad y realidad de una auténtica participación. Resulta significativa, al respecto, la petición de apoyos profesionales que se formula y constatamos lo largo del estudio, sin concretar las propuestas o delimitar el sentido y utilidad que tendrían.

Son muy reseñables las frecuentes discrepancias de opinión sobre los mismos temas y hechos entre los distintos sectores consultados. Asimismo, se expresa de manera mayoritaria un sentido bastante generalizado de baja valoración de la participación "por parte de los demás". Esto es, a la vez que se opina en positivo sobre la participación, se entiende que "los demás la valoran poco". Quizá esto se relacione con la evidente es la baja coordinación entre los tres ámbitos estudiados (profesores, padres y estudiantes) y evidencia la necesidad de un plan general de participación en el que se impliquen y aborden integradamente todos los ámbitos y sectores.

Conclusiones sobre Consejos Escolares de Centro

En relación a las conclusiones sobre los Consejos Escolares de Centro, presentamos a continuación las más significativas, agrupadas de acuerdo a los tópicos relevantes[2].

Constitución y Composición

· Está constituido en casi todos los Centros, aunque hay un 15% aproximadamente al que le faltan algunos miembros de alguno de los sectores.

· Sobre la composición del Consejo, los Directores "no la cambiarían" en un 81.4% y las AMPAs "si la cambiarían" en un 47.8%.

Tipo de cambios que propondría

Los cambios que se proponen, desde la Dirección de los Centros, son múltiples y diversos, aunque hay cierta tendencia a reducir el número de miembros, a que se adapte a la especificidad de algunos Centros, a incluir otros miembros como puede ser el sector empresarial, orientadores.

· Los que se proponen desde las AMPAs van en la línea de aumentar los padres y disminuir los profesores o incluir otros miembros.

Elección de sus miembros

· Las AMPAs participan casi siempre en la elección de padres para el Consejo Escolar, incluso en la mayoría de los casos, presenta su propia candidatura.

· Sobre el modo de elección de los miembros del Consejo Escolar, existe muy alto grado de acuerdo.

Espacios

· Los espacios en los que se celebran las reuniones suelen ser "adecuados" o "muy adecuados".

Funcionamiento/ Reuniones y Temas tratados

· El número de reuniones del Consejo a lo largo del año es bastante elevado, entre 5 y 9 reuniones el 75.5% de los Centros La mayoría son ordinarias y se convocan con tiempo suficiente.

· Las reuniones tienen una duración de entre una y dos horas. A este respecto parece que se inclinan Directores y AMPAs porque fueran más cortas.

· La dinámica interna de las mismas es bastante aceptable. La asistencia es "alta" o "muy alta", sólo los alumnos y representantes del Ayuntamiento bajan un poco.

· El horario de reuniones suele ser después de las clases, por las tardes.

· También hay un alto grado de acuerdo sobre la adecuación de los temas tratados en el Consejo Escolar, acuerdo que se repite respecto al interés que tienen los temas tratados.

· Los temas tratados de manera más frecuente se agrupan en los recursos, presupuesto, infraestructura y mantenimiento; también, temas de evaluación de alumnos, disciplina y "fracaso escolar". Otros temas tratados son los que tienen que ver con los documentos internos de organización y planificación. Rara vez se habla de las familias en los Consejos.

· Globalmente, la valoración que hacen los Ayuntamientos sobre el funcionamiento del Consejo Escolar es "bueno" o "muy bueno" en más de la mitad de los casos. Queda casi la otra mitad en opciones de respuestas negativas y por tanto de insatisfacción. Las razones son muy diversas: poca asistencia, mal funcionamiento, poco fructífero o falta de información previa.

Funciones y competencias

· Los Directores opinan que, excepto los alumnos, los demás miembros las conocen "bastante bien" o "perfectamente" en la mayoría de los casos. Las AMPAs tienen una percepción ligeramente más baja.

· Cuando se les pregunta a AMPAs y Directores si quitarían o añadirían funciones de las que tienen atribuidas al Consejo, manifiestan mayoritariamente que "no".

Actividades

· Sobre si se realizan actividades para conocer y realizar mejor las funciones del Consejo Escolar, hay una notable discrepancia entre Directores que opinan en su mayoría que "sí se realizan" y las AMPAs que mayoritariamente opinan que "no se realizan". Volvemos a tener una notable discrepancia en otro hecho objetivo.

· Cuando se realizan estas actividades, los Directores dicen que es el Centro en un 88.5% de los casos, mientras que las AMPAs opinan que es el Centro en un 44.1% de las veces.

· El tipo de actividades son muy diversas tanto en el plano de la información, como en el de la sensibilización.

Coordinación con otros Consejos Escolares

· La coordinación entre Consejos Escolares es casi inexistente.

Información

· Respecto a la documentación necesaria, no parece que esté bien resuelto.

· En cuanto a la información existente sobre los Consejos Escolares, tanto los Directores como las AMPAs , opinan que es deficiente.

Incidencias de la Actitud Participativa

· La influencia que tiene la actitud de los distintos sectores del Consejo Escolar en el funcionamiento y eficacia, es "alta" a "muy alta" en opinión de las AMPAs y Directores, especialmente la actitud de Equipo Directivo, Profesores y Padres. Resalta la importancia del Director.

· En cuanto a la valoración global sobre la participación de los padres en los Centros, las AMPAs opinan que "no es buena" en un 85%, mientras que los Directores lo hacen en un 61.7%. Los Ayuntamientos opinan que hay un grado de satisfacción aceptable.

El Ayuntamiento y el Consejo Escolar de Centro

· Consideran importantes las relaciones entre los Ayuntamientos y los Consejos Escolares, señalando los Ayuntamientos que tienen representantes en los Consejos en el 90.1% de los casos. Preocupa el 10% que no tienen representantes municipales y se apunta la causa más frecuente: "los centros no lo solicitaron".

· No parece que el Ayuntamiento haga reuniones expresas para abordar estos temas de los Consejos Escolares, pero si parece que se abordan los temas en diversos momentos y formas: varias veces al año, antes y/o después de los Consejos.

Criterios para designar a los Representantes del Ayuntamiento en los Consejos Escolares

· La forma de elegir/ designar los representantes es muy diversa, desde la participación directa del Alcalde o Concejal, hasta la delegación de representación en terceros. En la mayoría de los casos se decide en el plenario del Ayuntamiento. No está claro que haya criterios para designar a los representantes: más o menos el 50% dicen que "sí" y otro 50% que "no".Cuando existen criterios, estos son muy abiertos y permiten opciones tan diversas como: padres de alumnos, relación con la Concejalía, implicación con la educación, acuerdos, etc. Es bastante frecuente que el representante del Ayuntamiento tenga hijos en el Centro.

· En la mayoría de los casos, no hay una forma establecida para renovar la representación, normalmente de un año y en casos más de tres o cuatro años, del Ayuntamiento en los Consejos Escolares de los Centros.

· Los Ayuntamientos manifiestan en un 41.2% de los casos que se hace seguimiento sobre la representación municipal, por medio de las actas e informes, entrevistas y reuniones con los representantes; también manifiestan que en un 47.6% se hace sobre las actuaciones de sus representantes.

· Sobre el acuerdo conjunto para las convocatorias, las AMPAs dicen en un porcentaje del 54.1% que "nunca" o "casi nunca" hay consenso, mientras que la Dirección de los Centros dicen que "siempre" o "casi siempre" en un 74.6%. Es muy reseñable esta discrepancia sobre el mismo hecho.

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Yolanda Ramirez Castro


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