La participación de padres y madres en los Consejos Escolares (página 2)

Proceso y
Desarrollo de
la Investigación sobre la
participación

El proyecto de
investigación se enmarca en una línea
sociocrítica de compromiso con una realidad determina y un
contexto particular. Queremos contribuir a mejorar la
participación y para mejorar hay que conocer y comprender
esa realidad y ese contexto. Este planteamiento adquiere especial
coherencia en un tema como el que nos ocupa, donde los actores de
la participación son también receptores y
protagonistas.

Así, nuestro propósito central es
contribuir a mejorar la realidad participativa de los padres y
madres de Castilla-La Mancha, específicamente en aquellas
instancias decisivas: los Consejos Escolares Municipales y los
Consejos Escolares de Centro, señalando las dificultades y
propiciando líneas de actuación.

Bajo estos planteamientos, nuestros objetivos
quedaron formulados de la siguiente manera:

Conocer la realidad participativa de los padres, tanto a
nivel de centros educativos como en lo que se refiere a los
municipios.

Señalar las dificultades que se encuentran para
ejercer ese derecho y cumplir con la obligación de
participar en la educación en los
diversos planos.

Propiciar líneas de actuación que puedan
concretarse en propuestas de mejora de la participación de
los padres y madres de Castilla-La Mancha, tanto a nivel
municipal como de los centros escolares.

De modo complementario, nos planteamos mostrar, a
través del propio proceso de
investigación, las posibilidades y límites de
la participación en los distintos contextos estudiados,
así como analizar, difundir y relacionar experiencias
participativas relevantes en la región de Castilla-La
Mancha.

Metodológicamente y temporalmente, la
investigación duró dos años, con una fase
cuantitativa descriptiva donde se aplicaron los cuestionarios y
una fase cualitativa de profundización donde se realizaron
las entrevistas.
Finalmente se analizaron los datos y se
elaboró el informe final.
Por lo tanto estamos hablando de un diseño
de investigación mixto (cuantitativo y cualitativo), con
una orientación de investigación
evaluativa-descriptiva, con una clara opción hacia la
práctica y aplicativa, donde el foco preferente es la
"práctica participativa" (cómo se está
produciendo y por qué). El principio básico ha sido
recoger la mayor cantidad de información posible, de manera objetiva y
oportuna, mediante un sistema de
"aproximación concéntrica" a la realidad y una
preocupación por "escuchar las voces" de los diferentes
implicados.

Las técnicas e
instrumentos utilizados fueron encuestas con
cuestionarios elaborados "ad hoc" para Directores/as de los
Centros, Presidentes/as de las AMPAs y Alcaldes/Alcaldesas o
Consejales/Consejalas de los Ayuntamientos y entrevistas
semiestructuradas. Los cuestionarios fueron sometidos a pruebas de
validez de contenido, de criterio y de constructo. La
información se completó con entrevistas a
informadores claves y analizando experiencias relevantes. La
población y muestra estuvo
constituida por todos los Centros, Ayuntamientos y AMPAs de la
región. Los datos fueron tratados con el
programa
informático SPSS y el resto de la información
mediante el análisis de contenido.

La
participación social en educación.

Antes de hablar de la participación social en la
educación debemos recordar que la escolarización
universal y gratuita es en sí uno de los principales
logros históricos del proceso de democratización de
la sociedad. Es
decir, es en principio la existencia de una sociedad
democrática la que hace posible la participación,
dentro y fuera de las escuelas. Estas, a su vez, dependiendo de
su funcionamiento y configuración, podrán
contribuir a avanzar en esa democratización o, por el
contrario, a reproducir las desigualdades existentes. Lo que
parece incuestionable es que una sociedad democrática
necesita, a medio plazo, una escuela
democrática y ésta sólo se construye
mediante la participación en la educación de los
distintos agentes sociales, principio nítidamente recogido
en la Constitución Española.

Otro elemento inicial de referencia estriba en
considerar la participación como una realidad global que
va más allá de la intervención en los
órganos formales de las instituciones.
Esto requiere un análisis de los diferentes tipos de
participación y ampliar el concepto de
democracia
dominante adaptándolo a las nuevas condiciones y
exigencias. En el ámbito social y escolar, el conjunto de
interacciones que se producen entre las personas y los grupos son
oportunidades para establecer relaciones participativas y de
colaboración.

Por otra parte, la visión instrumental de la
participación resulta claramente insuficiente en el
ámbito de la educación. Participar aquí no
es sólo un medio para conseguir cosas sino una manera de
contribuir a un objetivo
básico de la escolaridad obligatoria: la
adquisición de hábitos de comportamiento
democráticos. La participación tiene un valor
educativo en sí misma y, en consecuencia, su eficacia no puede
valorarse sólo en términos de intervención
en la gestión.

En consonancia con la idea anterior, la
participación escolar no es sólo una
práctica derivada de un principio de funcionamiento
político sino que además contribuye a la eficacia
de los procesos
educativos, siendo una exigencia de su calidad (San
Fabián, 1994a), tal como reconocen la mayoría de
los estudios que analizan los factores del buen funcionamiento
escolar (ver Gairín, 2000). Más aún, podemos
decir, como han demostrado Apple y Beane (1997), que las escuelas
alternativas son escuelas democráticas.

¿Qué
entendemos por participación?

La mera formulación de esta pregunta sugiere ya
que no hay una idea única de lo que significa participar.
Existen claras divergencias entre diferentes actores sociales
(padres, profesores o alumnos), grupos organizados (CEAPA o
CONCAPA) y culturas políticas
(países nórdicos o mediterráneos) a la hora
de interpretar el significado de la
participación.

La participación puede entenderse como un
continuo que refleja diferentes grados de acceso a la toma de
decisiones: dar y recibir información, aceptar y dar
opiniones, consultar y hacer propuestas, delegar atribuciones,
codecidir, cogestionar, autogestionar (Sánchez de Horcajo,
1979). Ello se traduce a su vez en los diferentes tipos de
democracia que conviven en nuestra sociedad: consultiva,
representativa, participativa.

Esta diversidad es la que permite que se adopten unos
modos u otros de participación en función de
variables y
contextos. Así, podemos decir que en una gran parte de la
literatura sobre
organizaciones
predomina un enfoque jerárquico y gerencialista de la
participación, siendo considerada como una
dimensión más del liderazgo, un
instrumento de gestión por el que el líder o
directivo regula el acceso a la toma de decisiones de los
demás miembros de la
organización.

Al fin y al cabo la cuestión no es si democracia
sí o no, sino qué tipo de democracia es la que se
propone. Una de las distinciones que más se han usado para
referirse al tipo de democracia, existente o deseable, es la que
diferencia democracia representativa de democracia participativa
(Paterman, 1979; Rubio Cariacedo, 1998).

En el ámbito escolar, la cuestión que se
plantea es: ¿hasta qué punto este modelo de
participación contribuye a mejorar la calidad
educativa? ¿La libertad de
elección es el principio que permite a los centros
competir por la calidad o simplemente competir por obtener los
"mejores" alumnos?

El derecho de elección aplicado al ámbito
educativo puede convertirse paradójicamente en un
obstáculo a la participación. Una
manifestación de este derecho es la libertad de
elección de centro. Los análisis sobre las
repercusiones reales del ejercicio de este derecho (Whitty, Power
y Halpin, 1999) muestran que no implica necesariamente una mejora
de la oferta
educativa, por el contrario, incrementa las desigualdades
sociales.

El derecho a elegir convierte en innecesarias otras
formas de participación. La intervención directa se
sustituye por el derecho a elegir, lo que lleva a muchos padres,
una vez elegido el centro, a desentenderse de lo que allí
ocurre. Más aún, no requerir la atención de los padres se convierte en un
indicador de calidad del centro y todo ello apoyado en un
argumento contundente: para eso pagamos. La participación
se asocia entonces a mal funcionamiento, intrusismo, existencia
de carencias, problemas
académicos…

El abandono de los discursos
sobre la democratización educativa en aras de una nueva
ideología de la eficiencia, donde
el mercado se erige
en el principal instrumento regulador de las relaciones sociales,
hace que principios como
la participación se encuentren devaluados, por no
considerarse "productivos".

¿Cuáles son las formas de
participación más adecuadas al ámbito
educativo? ¿Cómo condicionan las organizaciones
escolares los procesos participativos de los sectores no
profesionales? Las escuelas son un tipo de organizaciones cuya
simplicidad formal contrasta con la complejidad de sus
componentes sociales, informales y culturales. Sus procesos
escapan con frecuencia al control de la
estructura
formal. Lo que no se ve, lo que ocurre "entre bastidores" (Santos
Guerra)
encierra las claves que oculta su aparente normalidad formal y
falta de conflictos. El
alto nivel de ambigüedad y desajuste de la estructura formal
respecto a lo que ocurre diariamente en las escuelas explica que
los órganos participativos queden con frecuencia al margen
de las cuestiones más importantes. Debido a ello, podemos
decir que los mecanismos de participación formal no
sólo son insuficientes sino que además resultan
condicionados y relegados por esos sistemas menos
visibles de poder y de
relaciones sociales.

Estrategias y ámbitos de acción
participativa: aprendiendo de las buenas
prácticas

La participación es posible y deseable pero a su
vez necesita apoyos: tiempo,
formación de todos los participantes, materiales
guía, apoyo técnico y administrativo, intercambio
de experiencias, sistemas de evaluación
e incentivación coherentes con los principios
democráticos, etc. "La articulación de nuevas
estructuras de
participación supone y demanda una
acción pedagógica que promueva sensibilidad,
interés, información,
comprensión, habilidades, recursos, nuevos
modos culturales" (Mayordomo, 1999: 37).

En primer lugar, deben considerarse todos los
ámbitos y modalidades de participación posibles y
no excluir a los padres de algunas de ellas. En relación a
los posibles campos de participación de las familias en
las escuelas, Epstein (1988) plantea seis áreas de
cooperación:

El centro escolar como fuente de ayuda a las familias,
para que éstas puedan cumplir con sus obligaciones
educativas básicas.

– La familia
como fuente de ayuda al centro, para que éste consiga una
intervención educativa más eficaz.

– La colaboración de los padres en el centro para
desarrollar actividades complementarias y de apoyo.

– La implicación de los padres en actividades de
aprendizaje
con sus hijos en casa.

– La intervención de los padres en la
gestión a través de los diferentes órganos
de gestión.

– La conexión de las familias del centro con
otras instituciones sociales y comunidades educativas.

A su vez, para facilitar la participación de los
padres, los centros han de asumir la diversidad de estructuras y
contextos familiares existentes. Detrás de la diversidad
de los alumnos hay una diversidad familiar y social con la que
hay que contar. Los centros deben analizar los cambios en las
funciones
socializadoras y educativas que se derivan de las nuevas
estructuras familiares (monoparentales, reconstituidas, etc.) y
adecuar a ellas sus programas. Ello
exige prestar más atención a la diversidad de
pautas socializadoras que se ejercen en el ámbito
extraescolar: el papel educativo de personas sin vínculos
con la familia, las
disfunciones entre los horarios familiares y los horarios de los
hijos y su relación con los horarios escolares, las
expectativas familiares sobre la educación, su imagen de la
escuela, sus hábitos educativos…

Con frecuencia los vínculos que se establecen
entre los centros y las familias son de naturaleza
individual: padres y madres individualmente se relacionan con
profesores individuales. Los centros tienen poco protagonismo
institucional en sus entornos sociales, es decir, establecen
relaciones con familias concretas pero no con la comunidad de su
entorno. La participación social en la educación
debe promover la creación de instituciones
autónomas en su gestión interna, pero a la vez
insertadas educativamente en un territorio.

La democracia como principio que informa el proyecto de una
comunidad educativa va más allá del centro, se
preocupa por las condiciones de injusticia y desigualdad
social, ve las escuelas como lugares en transformación
y lugares de transformación social Apple y Beane,
1997).

Martín-Moreno (2000) propone un conjunto de
estrategias
organizativas dirigidas a desarrollar esta participación
con el fin de aprovechar las posibilidades y recursos educativos
que suelen permanecer ignorados por los centros. Los docentes deben
mostrar una actitud
abierta y favorecedora a la integración del entorno, establecer
relaciones de colaboración no sólo con las familias
de los alumnos sino con otros agentes y recursos educativos
existentes en la comunidad. Las "community schools" o escuelas
abiertas son un claro ejemplo de relaciones formales e informales
con la colectividad local.

En consecuencia, es preciso ampliar el concepto de
comunidad escolar. Las escuelas no son propiedad
exclusiva de sus profesores ni siquiera de sus usuarios. Los
centros deben promover un proyecto cultural comunitario, que
recoja propuestas de coordinación de los servicios
educativos, sociales y de salud de la comunidad
así como acciones
conjuntas utilizando recursos educativos del entorno. Ello
implica abrir la escuela más allá del uso de sus
instalaciones a grupos y asociaciones del barrio, implicando a
estos grupos en la realización de propuestas educativas
dentro y fuera del centro, siempre en colaboración con el
profesorado y los padres.

Un proyecto cultural comunitario ha de recoger
propuestas de coordinación de los servicios educativos,
sociales y de salud de una comunidad y acciones conjuntas con
recursos educativos del entorno: ayuntamientos, ONG y
voluntariado, personas de la tercera edad, cámaras de
comercio y
organizaciones empresariales, museos, profesorado y familias de
otros centros, etc. No se trataría de hacer redes escolares, sino redes
educativas.

Esto requiere fomentar la colaboración y no la
competición entre escuelas (Mir, 1998; Gairín,
2000). En España,
como en otros muchos países, existen experiencias que nos
muestran las posibilidades que abre esta colaboración
entre centros: agrupaciones de escuelas rurales, redes de
centros, redes de directores escolares en diferentes Comunidades
Autónomas, redes de innovación (ej: Escuelas Cooperativas
del Movimiento
Freinet).

La comunidad local constituye un nivel fundamental de
participación en la educación. El espacio de
gestión municipal es quizás el más adecuado
para tomar decisiones sobre las políticas de escolaridad.
Su proximidad a los problemas y necesidades de los ciudadanos
convierte a los municipios en agentes indispensables en la
gestión participativa de la educación. La
colaboración con los ayuntamientos y entidades locales
permite un mayor desarrollo en ámbitos como:

-La promoción de la oferta de actividades
complementarias.

-La coordinación de campañas educativas en
diferentes ámbitos transversales: educación para la
salud, para la convivencia.

-La inserción educativo-laboral de los
alumnos, actuando como mediadores entre los centros escolares y
las empresas.

Entender la educación como un proceso global, que
excede los límites no sólo espaciales sino
también temporales de la escolaridad, abre los centros a
nuevas perspectivas e iniciativas tales como: realizar un
inventario de
los recursos educativos del entorno, campañas para hacer
visible el centro en la comunidad, programas para conocer la
historia de esa
comunidad y del centro.

Existen numerosas e interesantes iniciativas realizadas
en torno a los
proyectos de
ciudades educadoras, coordinadas por la Asociación
Internacional de Ciudades Educadoras
(www.bcnweb13.bcn.es:81/NASApp/eduportal/pubPortadaAc.do). Estos
proyectos buscan promover la participación y la
coordinación de todos los agentes sociales en la
educación de la ciudadanía. Algunos ejemplos de proyectos
participativos que giran en torno a la idea de una ciudad
educadora son:

— Los proyectos educativos de ciudad, como conjunto de
principios y líneas estratégicas de
actuación que sirven para guiar la política educativa en
el ámbito de una ciudad o comarca a la vez que persiguen
una mayor concienciación y compromiso de todos los agentes
sociales con la educación. Algunos municipios llevan
tiempo trabajando en esta línea, que requiere un proceso
amplio de participación ciudadana.

— La ciudad de los niños,
idea desarrollada por el pedagogo Francesco Tonucci, se basa en
una crítica
radical de los procesos de urbanización derivados de la
búsqueda de rentabilidad
económica inmediata y la diferenciación y
segregación de colectivos más débiles, que
han convertido a las ciudades en lugares hostiles a sus
habitantes. Desde un nuevo parámetro para el desarrollo de
la ciudad, las necesidades de la infancia,
propone llevar a la práctica diferentes proyectos que
puedan devolver la ciudad a los niños, poner la ciudad "a
su altura".

— El mapa educativo de la ciudad, consistente en
elaborar un inventario en el territorio de todos los agentes que
tengan una proyección actual o potencial educadora. En un
segundo momento se debe analizar el uso que la población
hace de los recursos existentes, valorando las carencias y
disfunciones del mapa educativo respecto a las necesidades de la
población con el fin de elaborar propuestas que lleven a
su mejora.

Una muestra reciente de diversas experiencias
participativas de los padres y madres puede verse en Cuadernos de
Pedagogía (2004). Otros ejemplos de "buenas
prácticas" en la colaboración entre familias y
escuelas pueden encontrarse en COSPRAS (Cooperation Between
Schools and Parents in relation to Autonomy of Schools), proyecto
de investigación realizado entre varias instituciones
europeas, entre las que se encuentra la Universidad de
Oviedo, en el marco del Programa Comenius, con el objetivo de
recoger y documentar experiencias y ejemplos de buenas
prácticas y contribuir a la mejora de la
cooperación entre escuelas y padres. Su finalidad es
potenciar el papel activo de los padres en el desarrollo de la
calidad de los centros educativos y contribuir a mejorar la
autonomía de sus hijos en su proceso de aprendizaje. Este
proyecto se puede consultar en la página: http://www-user.uni-bremen.de/~peter/COSPRAS/pages/navi.htm

Potenciar la participación de las familias es una
responsabilidad del centro, que se debe plasmar en
iniciativas y planes concretos. En términos generales, los
padres tiene unos potenciales campos de intervención
en:

a) La definición y planificación de los objetivos educativos
que se pretende lograr en sus hijos.

b) La colaboración para conseguir esos objetivos,
dentro y fuera del centro.

c) La toma decisiones sobre la gestión de los
centros y el uso de los recursos.

Las organizaciones "que aprenden" no sólo toleran
sino que dinamizan la participación, dedicando tiempo a
recabar el apoyo de los padres y a mejorar su comunicación con el centro. Es fundamental
potenciar el trabajo
conjunto de las familias con el profesorado con propuestas
como:

– Organizar seminarios conjuntos
entre padres, madres y profesorado.

– Publicar boletines o revistas (a nivel de centro,
municipal o territorial) de información y difusión
general, dirigidas a las familias.

– Incluir, en el horario laboral de los docentes, un
tiempo dedicado a la participación: reuniones con padres,
etc.

– Aprovechar las reuniones de aula para trabajar temas
educativos con los padres y madres.

Para que los consejos escolares funcionen adecuadamente
se debe procurar suficiente información y transparencia,
consultar previamente, negociar las posturas, considerar y
analizar todas las propuestas, no crear bloques, evaluar
resultados, concretar acuerdos y ponerlos en práctica, dar
prioridad a los intereses colectivos…(Santos Guerra, 1997). Es
especialmente importante mantener la comunicación durante
el período intersesiones; la preparación y
realización de actividades educativas conjuntas donde
participen padres, profesores y alumnos, es la condición
previa que mejor facilita la colaboración en la
gestión. No debe olvidarse que los ámbitos
más apropiados para el ejercicio y aprendizaje de la
participación son aquellos en los que se desarrolla la
cotidianeidad.

Existen también condicionantes de orden
"técnico", como los relativos a la disponibilidad de
espacios para las reuniones, los horarios que faciliten la
presencia de todos los padres, la existencia de
información suficiente, etc. Las técnicas de
dinámica de grupos y de resolución
de conflictos pueden ser de interés a la hora de intentar
dinamizar equipos, dirigir el desarrollo de las reuniones,
iniciar una toma de contacto con los padres, desbloquear procesos
grupales negativos, tomar decisiones cooperativamente,
etc.

Por último, queremos destacar un requisito
general, y con frecuencia poco atendido, de la
participación como es la formación de todos los
participantes. Esta formación debe empezar por el
profesorado (Kñallinsky, 1999), el cual tiene con
frecuencia una imagen negativa del rol educativo de los padres,
reclamando una distancia que evite cualquier tipo de injerencia
en su trabajo. Por
su parte, las asociaciones de madres y padres de alumnos
tradicionalmente han canalizado su trabajo a la
reivindicación y se han centrado poco en la
formación de los propios padres y madres, es decir, en los
aspectos educativos sobre los que éstos deben incidir
directamente.

Insistimos, finalmente, en la idea de que la democracia
social y organizativa es un edificio extremadamente
frágil, que exige madurez, entusiasmo, competencia y
responsabilidad a las personas, y a cuyo debilitamiento y
destrucción pueden contribuir más aquellos que
menos han colaborado en su construcción. De aquí la importancia
que tiene el que la sociedad transmita a sus generaciones un
legado democrático vivo, lo que significa la necesidad de
recrear continuamente la democracia y transmitirla a
través de sus instituciones educativas, también las
escolares, que se convertirán en comunidades
democráticas el día en que la participación
de los padres y madres deje de ser un caballo de Troya en las
escuelas.

En fin que persigue la escuela no es sólo que los
escolares amen el conocimiento y
que sepan buscarlo autónomamente. La finalidad fundamental
de la educación es enseñar a los alumnos y alumnas
a convivir.

La participación es una forma de estimular los
aprendizajes y de ejercitar la democracia. Se trata, pues, de una
de las dimensiones más importantes de la escuela. Una
dimensión en la que todos estamos implicados.

Algunos datos
generales de la investigación

La población y muestra total fue:

El índice de respuestas es alto para esta
modalidad de recogida de información (envío y
devolución por correo), sobre todo si hacemos constar que
el envió se realizó una sola vez.

Es preciso señalar que el número total de
respuestas garantiza en todos los casos la fiabilidad del
estudio. Incluso en el informe final del estudio se detalla
ampliamente que el porcentaje recogido en Ayuntamientos y AMPAS,
que en la práctica superarían el porcentaje que
aquí se señala, dado que en algunos caso han
contestado AMPAS de Centros Agrupados y otras circunstancias que
se pueden consultar en el informe señalado, el cual
está a disposición en la Consejería de
Educación de JCCLM.

En relación a las Respuestas a los Cuestionarios
por Provincias no hay diferencias notables ni significativas,
como lo muestra el siguiente gráfico:

El siguiente gráfico muestra la distribución de las entrevistas realizadas,
según provincias y tipos de instituciones
entrevistadas:

Conclusiones
Generales

Las conclusiones que presentamos no son sólo el
producto del
análisis de los datos, incluyen también los
resultados de la observación activa y participativa. La
adecuada combinación de estos referentes creemos que
permiten hacer análisis más profundos y
fundamentales y enriquecer los resultados.

Las conclusiones generales de la investigación y
las informaciones que han acompañado al proceso de
investigación permiten afirmar que hay un inmenso y
apasionante trabajo por hacer.

Los datos cuantitativos nos llevan a constatar
índices bajos de participación en general; sin
embargo, el análisis minucioso de los mismos, junto a las
explicaciones de los propios agentes, nos indica que hay
interés, existe preocupación, se valora
positivamente la participación y hay deseo de apoyar
iniciativas al respecto.

Hay cuestiones muy recurrentes como la petición
de recursos, sin precisar con claridad el destino que se les
daría acciones concretas de participación.
También, la sensación de duda que se percibe en
numerosas ocasiones y en todos los actores sobre la posibilidad y
realidad de una auténtica participación. Resulta
significativa, al respecto, la petición de apoyos
profesionales que se formula y constatamos lo largo del estudio,
sin concretar las propuestas o delimitar el sentido y utilidad que
tendrían.

Son muy reseñables las frecuentes discrepancias
de opinión sobre los mismos temas y hechos entre los
distintos sectores consultados. Asimismo, se expresa de manera
mayoritaria un sentido bastante generalizado de baja
valoración de la participación "por parte de los
demás". Esto es, a la vez que se opina en positivo sobre
la participación, se entiende que "los demás la
valoran poco". Quizá esto se relacione con la evidente es
la baja coordinación entre los tres ámbitos
estudiados (profesores, padres y estudiantes) y evidencia la
necesidad de un plan general de
participación en el que se impliquen y aborden
integradamente todos los ámbitos y sectores.

Conclusiones sobre Consejos Escolares de
Centro

En relación a las conclusiones sobre los Consejos
Escolares de Centro, presentamos a continuación las
más significativas, agrupadas de acuerdo a los
tópicos relevantes[2].

Constitución y Composición

· Está constituido en casi todos los
Centros, aunque hay un 15% aproximadamente al que le faltan
algunos miembros de alguno de los sectores.

· Sobre la composición del Consejo, los
Directores "no la cambiarían" en un 81.4% y las AMPAs "si
la cambiarían" en un 47.8%.

Tipo de cambios que propondría

Los cambios que se proponen, desde la Dirección de los Centros, son
múltiples y diversos, aunque hay cierta tendencia a
reducir el número de miembros, a que se adapte a la
especificidad de algunos Centros, a incluir otros miembros como
puede ser el sector empresarial, orientadores.

· Los que se proponen desde las AMPAs van en la
línea de aumentar los padres y disminuir los profesores o
incluir otros miembros.

Elección de sus miembros

· Las AMPAs participan casi siempre en la
elección de padres para el Consejo Escolar, incluso en la
mayoría de los casos, presenta su propia
candidatura.

· Sobre el modo de elección de los
miembros del Consejo Escolar, existe muy alto grado de
acuerdo.

Espacios

· Los espacios en los que se celebran las
reuniones suelen ser "adecuados" o "muy adecuados".

Funcionamiento/ Reuniones y Temas tratados

· El número de reuniones del Consejo a lo
largo del año es bastante elevado, entre 5 y 9 reuniones
el 75.5% de los Centros La mayoría son ordinarias y se
convocan con tiempo suficiente.

· Las reuniones tienen una duración de
entre una y dos horas. A este respecto parece que se inclinan
Directores y AMPAs porque fueran más cortas.

· La dinámica interna de las mismas es
bastante aceptable. La asistencia es "alta" o "muy alta",
sólo los alumnos y representantes del Ayuntamiento bajan
un poco.

· El horario de reuniones suele ser
después de las clases, por las tardes.

· También hay un alto grado de acuerdo
sobre la adecuación de los temas tratados en el Consejo
Escolar, acuerdo que se repite respecto al interés que
tienen los temas tratados.

· Los temas tratados de manera más
frecuente se agrupan en los recursos, presupuesto,
infraestructura y mantenimiento;
también, temas de evaluación de alumnos, disciplina y
"fracaso escolar". Otros temas tratados son los que tienen que
ver con los documentos
internos de organización y planificación. Rara
vez se habla de las familias en los Consejos.

· Globalmente, la valoración que hacen los
Ayuntamientos sobre el funcionamiento del Consejo Escolar es
"bueno" o "muy bueno" en más de la mitad de los casos.
Queda casi la otra mitad en opciones de respuestas negativas y
por tanto de insatisfacción. Las razones son muy diversas:
poca asistencia, mal funcionamiento, poco fructífero o
falta de información previa.

Funciones y competencias

· Los Directores opinan que, excepto los alumnos,
los demás miembros las conocen "bastante bien" o
"perfectamente" en la mayoría de los casos. Las AMPAs
tienen una percepción
ligeramente más baja.

· Cuando se les pregunta a AMPAs y Directores si
quitarían o añadirían funciones de las que
tienen atribuidas al Consejo, manifiestan mayoritariamente que
"no".

Actividades

· Sobre si se realizan actividades para conocer y
realizar mejor las funciones del Consejo Escolar, hay una notable
discrepancia entre Directores que opinan en su mayoría que
"sí se realizan" y las AMPAs que mayoritariamente opinan
que "no se realizan". Volvemos a tener una notable discrepancia
en otro hecho objetivo.

· Cuando se realizan estas actividades, los
Directores dicen que es el Centro en un 88.5% de los casos,
mientras que las AMPAs opinan que es el Centro en un 44.1% de las
veces.

· El tipo de actividades son muy diversas tanto
en el plano de la información, como en el de la
sensibilización.

Coordinación con otros Consejos
Escolares

· La coordinación entre Consejos Escolares
es casi inexistente.

Información

· Respecto a la documentación necesaria, no parece que
esté bien resuelto.

· En cuanto a la información existente
sobre los Consejos Escolares, tanto los Directores como las AMPAs
, opinan que es deficiente.

Incidencias de la Actitud Participativa

· La influencia que tiene la actitud de los
distintos sectores del Consejo Escolar en el funcionamiento y
eficacia, es "alta" a "muy alta" en opinión de las AMPAs y
Directores, especialmente la actitud de Equipo Directivo,
Profesores y Padres. Resalta la importancia del
Director.

· En cuanto a la valoración global sobre
la participación de los padres en los Centros, las AMPAs
opinan que "no es buena" en un 85%, mientras que los Directores
lo hacen en un 61.7%. Los Ayuntamientos opinan que hay un grado
de satisfacción aceptable.

El Ayuntamiento y el Consejo Escolar de
Centro

· Consideran importantes las relaciones entre los
Ayuntamientos y los Consejos Escolares, señalando los
Ayuntamientos que tienen representantes en los Consejos en el
90.1% de los casos. Preocupa el 10% que no tienen representantes
municipales y se apunta la causa más frecuente: "los
centros no lo solicitaron".

· No parece que el Ayuntamiento haga reuniones
expresas para abordar estos temas de los Consejos Escolares, pero
si parece que se abordan los temas en diversos momentos y formas:
varias veces al año, antes y/o después de los
Consejos.

Criterios para designar a los Representantes del
Ayuntamiento en los Consejos Escolares

· La forma de elegir/ designar los representantes
es muy diversa, desde la participación directa del Alcalde
o Concejal, hasta la delegación de representación
en terceros. En la mayoría de los casos se decide en el
plenario del Ayuntamiento. No está claro que haya
criterios para designar a los representantes: más o menos
el 50% dicen que "sí" y otro 50% que "no".Cuando existen
criterios, estos son muy abiertos y permiten opciones tan
diversas como: padres de alumnos, relación con la
Concejalía, implicación con la educación,
acuerdos, etc. Es bastante frecuente que el representante del
Ayuntamiento tenga hijos en el Centro.

· En la mayoría de los casos, no hay una
forma establecida para renovar la representación,
normalmente de un año y en casos más de tres o
cuatro años, del Ayuntamiento en los Consejos Escolares de
los Centros.

· Los Ayuntamientos manifiestan en un 41.2% de
los casos que se hace seguimiento sobre la representación
municipal, por medio de las actas e informes,
entrevistas y reuniones con los representantes; también
manifiestan que en un 47.6% se hace sobre las actuaciones de sus
representantes.

· Sobre el acuerdo conjunto para las
convocatorias, las AMPAs dicen en un porcentaje del 54.1% que
"nunca" o "casi nunca" hay consenso, mientras que la
Dirección de los Centros dicen que "siempre" o "casi
siempre" en un 74.6%. Es muy reseñable esta discrepancia
sobre el mismo hecho.

REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS

ALONSO,J.; ARANDIA,M.; SAN FABIAN,J.L. Y TELLERIA,B.
(2002). "Implicación de los distintos agentes educativos y
sociales en las instituciones y entidades educativas" En AA.VV.
Retos educativos para la próxima década en la
Unión
Europea y sus implicaciones organizativas". Universidad del
País Vasco, Servicio de
Publicaciones, pp: 353-395.

ANTUNEZ,S. (1998) "La escuela
pública ante la presión
por la competitividad: ¡usemos la
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Yolanda Ramirez Castro