La educación inclusiva de niños sordos en la comunidad educativa de Zárate (Lima – Perú) (página 2)

Capítulo I

FUNDAMENTACIÓN
TEÓRICA:

Historia de la Educación
Especial:

La Educación Especial
desde sus inicios ha estado
estrechamente vinculada con las ciencias de la
medicina y la
psicología. Desde estas perspectivas se
inició el estudio y descripción de los déficit,
estableciendo amplias y detalladas categorías
clasificatorias, en función de
la etiología, con el propósito en un principio, de
"curar o corregir" la situación deficitaria o
patológica (modelo
bio-médico) y más tarde, basado en el enfoque
psicológico, de adaptar las intervenciones a las
particularidades del déficit diagnosticado y definido.
Estos enfoques basados en una concepción determinista del
desarrollo,
tuvieron su mayor auge entre los años 40 y 60,
época en la cual se define y forja una modalidad de
atención de carácter segregador, que consistió
básicamente en dar atención educativa a los
niños,
niñas y jóvenes con discapacidad en
centros y escuelas especiales separadas de las escuelas
regulares.

En este marco, Garanto, (1984)1 define la Educación
Especial, "como la atención

Educativa (en el más amplio sentido de la palabra
específica) que se presta a todos

aquellos sujetos que debido a circunstancias
genéticas, familiares, orgánicas,
psicológicas y sociales, son considerados sujetos
excepcionales bien en una esfera concreta de su persona
(intelectual, físico sensorial, psicológico o
social) o en varias de ellas conjuntamente.

Durante los años 60, con la aparición del
principio de Normalización y por otro lado con la
emergencia y consolidación del concepto de
Necesidades Educativas Especiales, en el informe Warnock
de 1978, se inicia una nueva forma de entender la
Educación Especial.

En el Informe Warnock queda explícita la idea de
que los fines de la educación son los mismos para todos
los niños y niñas, cualesquiera sean los problemas con
que se encuentren en sus procesos de
desarrollo y, en consecuencia, la educación queda
configurada como un continuo de esfuerzos para dar respuesta a
las diversas necesidades educativas de los alumnos para que estos
puedan alcanzar los fines propuestos. A partir de estos
argumentos, en forma progresiva el objetivo de
esta modalidad educativa comienza a dar un giro en el sentido que
no sólo se trata de optimizar los avances en el desarrollo
de la persona en función de su discapacidad, sino
también y especialmente de proporcionar un conjunto de
apoyos y recursos que han
de implementarse en el sistema
educativo regular para dar respuesta educativa adecuada y
favorecedora del máximo desarrollo global.

Este cambio de
perspectiva incide en una concepción más amplia de
la Educación

Especial que se asocia con la acción
educativa a las personas de todas las edades y en ámbitos
educativos formales y no formales. Poco a poco, las visiones que
consideran la Educación Especial y la Educación
General como realidades separadas comenzarán a confluir
entendiendo que la educación especial debe ponerse al
servicio del
alumnado para satisfacer sus necesidades educativas especiales,
destacando su papel en el estudio y análisis de los procesos de enseñanza aprendizaje de
esta población.

La década de los 80 y sobre todo la de los
noventa, representan una etapa de notable madurez en la
Educación Especial que se caracteriza por ir abandonando
los enfoques centrados en el déficit para situarse en un
marco propiamente educativo. Así pues, ubicada la
Educación Especial en el ámbito de las ciencias de la
educación y más específicamente con la
Didáctica, desarrolla su campo de
acción vinculándose con dimensiones conceptuales
tales como el curriculum,
la
organización escolar, la formación del
profesorado, los modelos de
enseñanza, los medios y
recursos educativos, la escuela,
etc2.

A pesar de estos avances que responden a un enfoque
más holístico centrado en los procesos de
enseñanza aprendizaje, todavía se mantienen algunos
problemas

conceptuales pendientes, que Jiménez (1996)3
agrupa en cinco ideas básicas:

 Imprecisión del término
"necesidad especial" de acuerdo a los efectos que tiene en
el aprendizaje
las variables
contextuales.

 Falta de realismo en
los fines y objetivos de
la Educación Especial establecidos

desde el marco curricular común, ya que hasta el
momento los métodos
de

enseñanza y organización no se han adecuado
suficientemente a dar respuesta

ajustada a las necesidades de todo el
alumnado.

 Mantenimiento,
en muchos casos, del carácter terapéutico de la
educación especial, especialmente entre algunos
profesionales y entre la comunidad en
general que todavía piensa en términos del nivel de
normalidad, del tipo de alumno.

Inclinación desde algunos
sectores educativos, hacia un sesgo
médico-psicológico en la comprensión y
desarrollo de la Educación Especial.

Planteamiento abierto del papel esencial
que el tema de las actitudes (en
la

comunidad educativa y social) juega en la
Educación Especial y, en consecuencia, la
constatación real de la enorme dificultad que éstas
sufran procesos de

transformación.

En este contexto surgen nuevas definiciones de
discapacidad, que son producto de un
análisis crítico de 20 años de trabajo a
nivel mundial. Las definiciones de discapacidad de la
Organización Mundial de la Salud (OMS) han sido
publicadas en la clasificación Internacional del
Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (conocida como
CIF.

La CIF contiene una actualización de las
definiciones que la misma OMS publicara en 1980. En ésta
época se planteaba que la discapacidad era producto
exclusivo de una deficiencia en el individuo y
que se traducía en una capacidad reducida de la persona
para desarrollar las actividades propias de la vida en comunidad.
Esta definición, implicaba estrategias de
servicios de
salud, educación y trabajo, entre otros, centradas en
mejorar las capacidades y competencias de
la persona para que enfrentase los desafíos de vivir en la
sociedad.

DECLARACIÓN DE SALAMANCA:

La Declaración de Salamanca hecha en 1994
presenta el marco de acción sobre necesidades educativas
especiales, el mismo que fue aprobado por la Conferencia
Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, organizada por
el Gobierno de
España,
en colaboración con la UNESCO. Su objetivo fue informar
sobre la política e inspirar
la acción de los gobiernos, las organizaciones
internacionales y nacionales de ayuda, las organizaciones no
gubernamentales y otros organismos. Ambas buscan que se cumplan
las normas uniformes
sobre la igualdad de
oportunidades para las Personas con Discapacidad, la cual fue
aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1993.
en nuestro país aproximadamente el 10% de la
población es discapacitada.

Según esta declaración, las escuelas deben
acoger a todos los niños independientemente de sus
condiciones físicas, intelectuales,
sociales, emocionales, lingüísticas u otras. El
término "necesidades educativas especiales" se refiere a
todos los niños y jóvenes cuyas necesidades se
deriven de su capacidad o sus dificultades de aprendizaje. En el
caso de la persona sorda su dificultad de aprendizaje se deriva
de su incapacidad auditiva. Como se ha mencionado anteriormente,
la presente declaración hace referencia clara a las
condiciones lingüísticas de los niños. Esto
hace necesario recordar que las personas sordas tienen su propia
lengua,
el Lenguaje de
Señas, el cual va configurándose de acuerdo a cada
país.

Si bien la declaración de Salamanca aboga por la
inclusión de los discapacitados dentro de la escuela
regular, el caso de los sordos es bastante diferente al de otro
tipo de discapacitados. Si la discapacidad aísla a las
personas, el discapacitado sordo sería el más
aislado. ¿La razón? No puede comunicarse con otras
personas porque no comparte su misma lengua. Sólo el
hipoacúsico leve podría asistir a un colegio de
integración porque su pérdida
auditiva es pequeña y puede fácilmente adaptarse a
un colegio normal.

La educación especial, en casi todos los
países, se configura a partir de un proceso
sistemático de expulsión de alumnos con
deficiencias leves de las escuelas regulares. Aunado a ello, la
educación especial incorporó población con
otras deficiencias que, por lo mismo, resultaba "obvio" que no
ingresaran a la escuela regular.

La educación especial es hija de la
desintegración y la exclusión. Quizá por
ello esté costando más resistencia la
integración en educación especial que la
inclusión en la escuela regular. Y la inclusión, a
su vez, está teniendo mas resistencias
en las zonas urbanas metropolitanas que en las rurales (para el
caso de México,
ver Guajardo e Iguazú) (1999.

NUEVAS IDEAS SOBRE NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES:

La tendencia de la política
social durante las dos décadas pasadas ha sido
fomentar la integración y la participación y luchar
contra la exclusión. La integración y la
participación forman parte esencial de la dignidad
humana y del disfrute y ejercicio de los derechos
humanos.

En el campo de la educación, esta
situación se refleja en el desarrollo de estrategias que
posibiliten una auténtica igualdad de
oportunidades.

La experiencia de muchos países demuestra que la
integración de los niños y jóvenes con
necesidades educativas especiales se consigue de forma más
eficaz en escuelas integradoras para todos los niños de
una comunidad. Es en este contexto en el que los que tienen
necesidades educativas especiales pueden avanzar en el terreno
educativo y en el de la integración social. Las escuelas
integradoras representan un marco favorable para lograr la
igualdad de oportunidades y la completa participación,
pero para que tengan éxito
es necesario realizar un esfuerzo en común, no sólo
de los profesores y del resto del personal de la
escuela, sino también de los compañeros, padres,
familias y voluntarios. La reforma de las instituciones
sociales no sólo es una tarea técnica, sine que
depende ante todo de la convicción, el compromiso y la
buena voluntad de todos los individuos que integran la
sociedad.

El principio fundamental que rige las escuelas
integradoras es que todos los niños deben aprender juntos,
siempre que sea posible, haciendo caso omiso de sus dificultades
y diferencias. Las escuelas integradoras deben reconocer las
diferentes necesidades de sus alumnos y responder a ellas,
adaptarse a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los
niños y garantizar una enseñanza de
calidad

por medio de un programa de
estudios apropiado, una buena organización escolar, una
utilización atinada de los recursos y una
asociación con sus comunidades. Debería ser, de
hecho, una continua prestación de servicios y ayuda para
satisfacer las continuas necesidades especiales que aparecen en
la escuela.

En las escuelas integradoras, los niños con
necesidades educativas especiales deben recibir todo el apoyo
adicional necesario para garantizar una educación eficaz.
La escolarización integradora es el medio más
eficaz para fomentar la solidaridad entre
los niños con necesidades especiales y sus
compañeros. La escolarización de niños en
escuelas especiales (o clases especiales en la escuela con
carácter permanente) debiera ser una excepción, que
sólo sería recomendable aplicar en aquellos casos,
muy poco frecuentes, en los que se demuestre que la
educación en las clases ordinarias no puede satisfacer las
necesidades educativas o sociales del niño o cuando sea
necesario para el bienestar del niño o de los otros
niños.

La situación en cuanto a las necesidades
educativas especiales varía mucho de un país a
otro. Existen países, por ejemplo, en los que hay escuelas
especiales bien establecidas para alumnos con discapacidades
específicas. Esas escuelas especiales pueden suponer un
recurso muy valioso para la creación de escuelas
integradoras. El personal de estas instituciones especiales posee
los conocimientos

necesarios para la pronta identificación de los
niños con discapacidades.

Las escuelas especiales pueden servir también
como centros de formación para el personal de las escuelas
ordinarias.

Finalmente, las escuelas especiales (o los departamentos
dentro de

las escuelas integradoras) pueden continuar ofreciendo
una mejor educación a los relativamente pocos alumnos que
no pueden ser atendidos en las escuelas o clases ordinarias. La
inversión en las escuelas especiales
existentes debería orientarse a facilitar su nuevo
cometido de prestar apoyo profesional a las escuelas ordinarias
para que éstas puedan atender a las necesidades educativas
especiales. El personal de las escuelas especiales puede aportar
una contribución importante a las escuelas ordinarias por
lo que respecta a la adaptación del contenido y método de
los programas de
estudios a las necesidades individuales de los
alumnos.

Los países que tengan pocas o ninguna escuela
especial harían bien, en general, en concentrar sus
esfuerzos en la creación de escuelas integradoras y de
servicios especializados (sobre todo en la formación del
personal docente en las necesidades educativas especiales y en la
creación de centros con buenos recursos de personal y
equipo, a los que las escuelas podrían pedir ayuda)
necesarios para que puedan servir a la mayoría de
niños y jóvenes.

La experiencia, especialmente en los países en
vías de desarrollo, indica que el alto costo de las
escuelas especiales supone, en la práctica, que
sólo una pequeña minoría de alumnos, que
normalmente proceden de un medio urbano, se benefician de estas
instituciones. La gran mayoría de alumnos con necesidades
especiales, en particular en las áreas rurales, carecen en
consecuencia de este tipo de servicios. En muchos países
en desarrollo, se calcula que están atendidos menos de uno
por ciento de los alumnos con necesidades educativas
especiales.

La experiencia, además, indica que las escuelas
integradoras, destinadas a todos los niños y niñas
de la comunidad, tienen más éxito a la hora de
obtener el apoyo de la comunidad y encontrar formas innovadoras e
imaginativas para utilizar los limitados recursos
disponibles.

Dado que en el pasado un número relativamente
bajo de niños con discapacidad han podido acceder a la
educación, especialmente en los países en
desarrollo, existen millones de adultos con discapacidades que no
tienen ni los rudimentos de una educación básica.
Es necesario, por tanto, realizar un esfuerzo en común
para que todas las personas con discapacidades reciban la
adecuada alfabetización

a través de programas de educación de
adultos.

Es particularmente importante darse cuenta que las
mujeres han estado doblemente en desventaja, como mujeres y como
personas con discapacidad.

Tanto mujeres como hombres deberían participar
por igual en el diseño
de los programas de educación y tener las mismas
oportunidades de beneficiarse de ellas. Sería necesario
realizar en particular, esfuerzos para fomentar la
participación de las niñas y mujeres con
discapacidades en los programas de educación.

Este marco de acción se ha pensado para que sirva
de directriz para la planificación de acciones sobre
necesidades educativas especiales.

Evidentemente no puede recoger todas las situaciones que
pueden darse en diferentes países y regiones y debe, por
tanto, adaptarse para ajustarlo a las condiciones y
circunstancias locales. Para que sea eficaz, debe ser completado
por planes nacionales, regionales y locales inspirados por la
voluntad política y popular de alcanzar la
educación para todos. ¿Qué es una
Escuela Inclusiva?
La inclusión educativa es una estrategia que
contribuye al logro de promover una sociedad inclusiva. Una
sociedad que habilite a todos/as los /as niños/as y
adultos, sin importar su sexo, edad,
raza, origen, habilidad o déficit, a contribuir y
participar plenamente en dicha sociedad. La educación
inclusiva equipa a todas las personas con las habilidades
necesarias para construir comunidades inclusivas.
La inclusión educativa se basa en que el valor de una
persona es independiente de sus habilidades. Reconoce que
todos/as los/as niños/as son individuos con diferentes
necesidades educativas. El progreso se logra construyendo sobre
las fortalezas de cada alumno/a y no sobre sus debilidades.
En una Escuela Inclusiva, la diferencia es respetada y valorada y
la discriminación y el prejuicio son
activamente combatidos. Se promueve, de manera activa, la
integración de las diferencias garantizando así la
no exclusión. 
La inclusión escolar es algo más que poner al/a la
alumno/a con capacidades diferentes en una clase
común, es el compromiso, del día a día, para
minimizar las barreras que impiden la participación y el
aprendizaje.
La mayor traba en el proceso de inclusión no es el grado
de capacidad diferente del/de la niño/a a integrar, sino
que los verdaderos obstáculos están en el entorno
social del/de la niño

¿Por qué llevar adelante la integración
escolar?

Contra los argumentos que acentúan los costos de la
integración, se puede sostener que la inclusión de
alumnos con discapacidad a la escuela regular es una demanda
social, relacionada con derechos de alumnos
tradicionalmente segregados, cuyo fundamento ético es
independiente de los costos organizacionales considerados en la
conveniencia de su implementación.

Sin embargo, el presente artículo pretende
proponer que, independiente de la obligación ética-educativa por la integración
escolar y de los necesarios incentivos
estructurales, esta política no constituye un problema
organizacional a la escuela regular distinto al que debe
enfrentar sin la integración y en el marco de lo que
demanda una gestión
escolar de calidad. Al
contrario, la implementación de la integración
puede constituir una experiencia catalizadora de procesos de
mejoramiento y efectividad para toda la organización
escolar.

¿Por qué incluir?

En toda América
Latina y el Caribe la escuela viene repensándose a
partir de nuevos paradigmas y
premisas, procurando introducir otras formas de razonar, de
trabajar y de convivir. Hoy se reconoce que una educación
pública de calidad es un derecho universal para todas las
personas, además de ser un elemento fundamental de
inclusión social. Se reconoce también que todos los
niños y niñas tienen capacidades y potencialidades
singulares, por lo que distintas características exigen
respuestas diversas.

El reto general del futuro es tan sencillo y complejo a
la vez como responder a estos interrogantes: ¿qué
valores ha de
transmitir la escuela en una sociedad cada vez más
segregada, violenta y competitiva? ; ¿Qué
conocimientos se han de transmitir de forma prioritaria?, y
¿qué hay que hacer para avanzar hacia una escuela
más igualitaria y de mayor calidad? Aquí radica el
valor de la educación inclusiva, la
posibilidad de diversificar las estrategias de
enseñanza-aprendizaje, adecuar los marcos institucionales,
articular de modos diferentes las vías por las cuales los
alumnos pueden dar cumplimiento al ciclo escolar, apuntando a la
evolución de cada proceso de aprendizaje y
considerando los diferentes tiempos requeridos por cada
individuo. Decir que vivimos en una sociedad cada vez más
diversa, no es nada nuevo. Lograr que esta diversidad sea
enriquecedora para todos, es un desafío para todos y
será el gran reto del siglo que comienza. Para afrontarlo
se exige apostar por nuevos planteamientos educativos,
culturales, políticos, legales, tecnológicos y
económicos. Un esfuerzo global para hacer viable y
sustentable el mundo globalizado que emerge. La inclusión
escolar se hace efectiva cuando un conjunto de acciones
escolares, sociales y de la comunidad se organizan, planifican,
operacionalizan o adaptan para garantizar la no exclusión
y la aceptación de diferencias. Significa no sólo
poner a un alumno con discapacidad u otras necesidades especiales
en una clase regular, sino remover las barreras que impiden su
participación en el aprendizaje, aceptando y celebrando
las diferencias individuales.

Problemas de la integración
escolar

Para muchos actores del ámbito educativo la
integración constituye un desafió lejano de
poder llevarse
a la práctica, con muchos costos de diversa índole
y varios problemas asociados a la gestión organizacional y
al desempeño profesional. Estas dificultades
constituyen un obstáculo al desarrollo de la
integración escolar, tanto para inhibir la creación
de proyectos de
integración en las escuelas, como para desanimar a las
escuelas que ya iniciaron estos proyectos y que toman conciencia de la
falta de capacidades que poseen para enfrentar este
desafío educativo. Esto último, se explica en
aquellos casos en los cuales se ha iniciado el tránsito de
alumnos de la escuela especial a la regular, sin que existan las
condiciones necesarias en las instituciones educativas, ni en los
docentes. Lo
que ha generado una desmotivación en la escuela y una
respuesta educativa inadecuada para los alumnos sujetos de
integración, que continúan segregados, que son
llamados

"alumnos de integración", y para los cuales no ha
existido la capacidad para adecuar las prácticas docentes
que propicien su real inclusión. Esto coincide con la
experiencia internacional en pro de la integración, cuando
erróneamente se ha intentado responder desde una
racionalidad técnica a la diversidad humana, vista
ésta como un problema que complica los procesos de
enseñanza

– aprendizaje y no como una característica propia
e integrada en la experiencia cotidiana de las personas,
(Jiménez y Vilá, 1999) en un sistema educativo
que ha tendido a entregar una educación homogenizadora y
centrada en un

"alumno tipo". La crítica
que se ha forjado por esta forma de implementación de la
integración escolar, es lo que ha llevado a replantear el
concepto de integración escolar por el de
inclusión. Este último hace referencia al
mantenimiento de un currículo común para todos, en un
currículo repensado para asegurar la igualdad y respeto por las
características individuales, con estrategias de
aprendizaje que consideran la atención a las diferencias
individuales y la flexibilidad de éste. "El énfasis
en los aspectos comunes del aprendizaje subraya el aspecto
más rico y positivo de las escuelas inclusivas" (Marchesi
A 2001, p.5) La inclusión se interesa por posibilitar la
real participación de todos los alumnos en las actividades
y experiencias de la educación común.

Otro de los problemas que han presentado estos proyectos
de integración, es su condicionalidad a la
provisión de recursos, considerándose la
integración como un proyecto de alto
costo en recursos
humanos y didácticos.

A los costos organizacionales y financieros se suman los
simbólicos que la integración trae para la identidad de
algunas escuelas, como la idea de que los alumnos integrados
afectarán los resultados escolares de toda la escuela,
tanto los evaluados internamente como los evaluados a
través del SIMCE, con la consiguiente repercusión
en la imagen y
prestigio de la escuela. Esto se acentúa con la
política de difusión pública del SIMCE que
da énfasis a los Revista
Digital UMBRAL 2000 – No. 16 – Septiembre 2004
w.reduc.cl resultados del sistema por sobre la realidad de cada
centro educativo, situación que fomenta dinámicas
de segmentación y
segregación.

Ante esta realidad, no es difícil explicar que
sean pocas las escuelas básicas y liceos que iniciaron
proyectos de integración, siendo mayor la voluntad estatal
por la integración escolar (política de
integración del MINEDUC), que la iniciativa manifestada en
las propias escuelas por implementarla. Tras este
fenómeno, se evidencia que el desafío por la
integración aparece como algo complejo, inseguro y
riesgoso para la escuela regular. Con incentivos desde el Estado
(subvención especial) todavía no muy
convincentes.

PERÚ: DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR A LA
INCLUSIÓN EDUCATIVA:

En Perú, primero desde la educación
especial y ahora desde el Ministerio de Educación, ha
venido implantando un sistema itinerante de apoyo a la escuela
regular que integra, alumnos con discapacidad y necesidades
educativas especiales. Esta estrategia de atención es muy
interesante, sobre todo porque está demostrando que se
puede actuar incluso si no se cuenta con grandes
recursos.

La existencia misma de la educación especial
reforzaba la segregación en su fenómeno de
exclusión y desintegración. Todos sabemos que la
infraestructura de la educación especial se ha establecido
en zonas urbanas y es casi nula en las rurales.

El Ministerio de Educación peruano, inició
un proyecto con la cooperación técnica de
OREALC-UNESCO y el apoyo financiero de DANIDA. Este proyecto,
denominado "Integración de niños discapacitados en
la escuela común", se inició en 1990 con un
"Seminario de
Integración de Personas Discapacitadas" y el taller
"Necesidades Educativas en el Aula (NEA)" en los que se
reflexionó en la forma cómo se estaba realizando la
integración escolar en el país. Como productos de
estos eventos se
elaboró un Plan Nacional de
Integración, estableciendo regulaciones específicas
para la organización y funcionamiento de las escuelas
integradas.

BREVE
COMENTARIO SOBRE LA REALIDAD NACIONAL DE LA INCLUSIÓN
EDUCATIVA:

Si nos basamos en los acuerdos firmados por el
Perú y la reglamentación, se podría deducir
que la atención de las necesidades educativas especiales
ha evolucionado de integración escolar a una
educación inclusiva. Sin embargo, la realidad en las
prácticas educativas en el sector estatal nos demuestra
todo lo contrario. Los datos
estadísticos presentados por la Comisión Especial
de Estudio sobre Discapacidad, del Congreso de la
república, en su publicación "Personas diferentes,
derechos iguales" (El Comercio,
2003) revelan los siguientes datos:

• De los 57,816 C.E. del país, sólo 862
  atienden estudiantes con discapacidad.
• De los 862 C.E. anteriores, 414 son colegios
  integradores (0,7% del total de centros educativos.
• La falta de especialización de los docentes y
  de servicios especializados en los C.E.E. no permite que los
  alumnos sean preparados para la integración, puesto
  que:

• El 28.2% de profesores no tienen capacitación para atender a personas
  con discapacidad.
• Sólo el 38% de los colegios cuenta con
  Terapia de Lenguaje.
• El 37% de los colegios tienen Terapista
  Físico.
• El 17% cuenta con Área de
  Psicología.

• La Educación Especial recibe el 0.05% del
  presupuesto del
  Ministerio de Educación.
• Las personas con retardo mental, autismo y
  parálisis cerebral son las más excluidas del
  sistema educativo.

Es decir, han pasado casi catorce años desde el
inicio del proyecto y su avance ha sido lento. Mucho de lo
mencionado en los eventos internacionales, en los que participa
el Perú y los suscribe, se encuentra aún en el
papel.

A pesar que en el sector privado hay algunas
experiencias empíricas realizadas por algunos centros
educativos que, luego de reflexionar en torno a una nueva
corriente que propone un cambio en la atención de las
personas atípicas, apuestan por atender a la diversidad, a
criterio personal, tememos que el enfoque no sea tan humanista 7y
estén relacionados factores como son las bajas metas de
atención, que podría obedecer a la creciente
apertura de colegios nuevos en los últimos
años.

Sin embargo, a pesar del sentimiento de sentirse
abandonados que experimentan muchos profesores, especialmente del
sector estatal, existe un gran número que apuesta por la
nueva visión de la educación que implica atender la
diversidad y se siente comprometido para trabajar procesos de
integración escolar.

DISCRIMINACIÓN A LO QUE ES
DIFERENTE:

La escuela con respecto a la integración debe ser
un instrumento para la igualdad de oportunidades, un espacio de
integración social; donde se conoce, comparte y convive
con personas provenientes de otros grupos
sociales; donde se aprende a respetar y valorar lo diferente.
La escuela debe ser el espacio privilegiado en que todos
aprendamos a convivir con los otros y donde cada uno tenga la
oportunidad de desarrollar al máximo sus capacidades de
aprendizaje.

Inclusión, satisfacción de NEE,
atención a la diversidad e Integración escolar, son
sin duda muestras de que aún hoy existen temas de
relevancia social que no han sido resueltos, lo que se
debería en gran parte a los prejuicios aún
existentes, en cuanto a las diferencias. Lo que nos deja entrever
que todavía existe cierto grado de discriminación.

Para entender lo anterior, debemos comenzar por definir
sociológicamente ¿Qué es
discriminación?, para luego analizarlo desde una mirada
más pedagógica.

Discriminar es un término que proviene del
latín, significa "separar", "distinguir", diferenciar una
cosa de otra.26 ( dicc. Ilustrado de la lengua
española. Ed. Ramón
Sopena S.A. 1992)

La discriminación es un medio que han utilizado
las generaciones pasadas para diferenciar lo que es distinto a
los patrones que culturalmente se establecen. Consiste en dar un
trato distinto a las personas, a causa de variados factores.
Generalmente, se discrimina por factores culturales, raciales,
doctrinas religiosas, inclinación sexual, por
condición de género,
edad, discapacidad sicológica y/o biológica, etc.
Muchos de los cuales dependerán en cómo las
sociedades los
prioricen. Algunas darán mayor énfasis a la
cuestión religiosa y de género, como en India por
ejemplo. No importa el motivo por el cual se discrimina, a lo que
se debe realmente atención, son a sus consecuencias, el
daño
causado a las personas y sociedades; convirtiéndose en un
círculo que no termina; ya que, parte con

el menoscabo a personas singulares que poseen alguna
diferencia con el resto y

termina en la desvaloración de las propias
sociedades ya que no ven el potencial que poseen todos los
integrantes de ella, valorizando la homogeneidad (lo igual) por
sobre la heterogeneidad (la variedad. En defensa del respeto por
el otro la Organización de las Naciones Unidas
(ONU) ha tratado
de fomentar en gran medida "el respeto por los derechos humanos y
las libertades fundamentales de todos los individuos sin
distinción de etnia, sexo,
idioma o religión".

La discriminación se relaciona a lo que son los
estereotipos y los prejuicios. Los estereotipos son creencias,
ideas y sentimientos negativos o positivos hacia ciertas personas
pertenecientes a un grupo
determinado, cuando se produce una valoración negativa a
base del estereotipo, lo que se provoca es un prejuicio. Cuando
los prejuicios llevan a una persona a actuar de un modo
determinado respecto al grupo o individuo prejuzgado, el
resultado es la discriminación, por ejemplo, impedir que
alguien de raza negra entre en un determinado local.
Para

que se produzca la discriminación es necesario
que el grupo del cual es parte la

persona discriminada sienta rechazo, malestar o
desagrado por su condición.

Un obstáculo que debemos superar es la
intolerancia de la escuela común hacia lo que sea
diferente, esto implica una visión más amplia de la
educación, que debe partir de la educación regular
y no verla como un asunto relativo a la educación
especial. Los educadores tenemos que luchar por un sistema
público de educación que proporcione una
educación de calidad y de igualdad para todos.

Efectividad e inclusión: programas escolares
complementarios hacia la Calidad

Al realizar un análisis de los factores de
efectividad escolar encontrados por las investigaciones
sobre escuelas eficaces, se puede concluir que la
inclusión requiere de las mismas condiciones y procesos,
que los presentados en las escuelas efectivas o las que han
iniciado procesos de mejora. En otras palabras, se concluye que
una escuela efectiva es capaz de asumir con calidad cualquier
innovación educativa y en donde la
integración escolar no constituiría una
innovación extraordinaria. Esto, porque las escuelas
efectivas son en si mismas escuelas inclusivas o integradoras.
Así se establece una mutua relación entre
efectividad e inclusión. En este sentido, Ainscow (2001,
op. cit.) afirma que las escuelas efectivas son educativamente
inclusivas, debido a que el modelo de efectividad escolar parte
del principio de que todos los estudiantes pueden aprender,
incluidos aquellos que tienen discapacidad o que se encuentran en
cualquier situación de desventaja. Lo que queda demostrado
no sólo en el rendimiento, sino también en la
disposición de la escuela a ofrecer nuevas oportunidades a
los alumnos que pueden haber experimentado previamente
dificultades. Por otra parte, como señala Susinos (2002),
la reestructuración escolar que propone el modelo
inclusivo beneficiará a todos los
alumnos.

FLEXIBILIDAD DEL PROGRAMA DE
ESTUDIOS:

Los programas de estudios deben adaptarse a las
necesidades de los niños y no al revés. Por
consiguiente, las escuelas deberán ofrecer opciones
curriculares que se adapten a los niños con capacidades e
intereses diferentes.

Los niños y niñas con necesidades
educativas especiales deben recibir un apoyo adicional en el
programa regular de estudios, en vez de seguir un programa de
estudios diferente. El principio rector será el de dar a
todos los niños la misma educación, con la ayuda
adicional necesaria para aquéllos que la
requieran.

La adquisición de conocimientos no es sólo
una mera cuestión de instrucción formal y
teórica. El contenido de la enseñanza debe
responder a las necesidades de los individuos a fin de que
éstos puedan participar plenamente en el desarrollo. La
instrucción debe relacionarse con la propia experiencia de
los alumnos y con sus intereses concretos, para que se sientan
así más motivados.

Para seguir los progresos de cada niño,
habrá que revisar los procedimientos de
evaluación. La evaluación formativa
deberá integrarse en el proceso educativo ordinario para
mantener al alumno y al profesor
informados del dominio del
aprendizaje alcanzado, determinar las dificultades y ayudar a los
alumnos a superarlas.

Se deberá prestar un apoyo continuo a los
niños con necesidades educativas especiales, desde una
ayuda mínima en las aulas ordinarias hasta la
aplicación de programas de apoyo pedagógico
suplementarios en la escuela, ampliándolos, cuando sea
necesario, para recibir la ayuda de profesores especializados y
de personal de apoyo exterior.

Cuando sea necesario, se deberá recurrir a ayudas
técnicas apropiadas y asequibles para
conseguir una buena asimilación del programa de estudios y
facilitar la
comunicación, la movilidad y el
aprendizaje.

Las ayudas técnicas resultarán más
económicas y eficaces si proceden de un centro
común en cada localidad, donde se disponga de
conocimientos técnicos para ajustar las ayudas a las
necesidades individuales y mantenerlas actualizadas.

Deben crearse capacidades y efectuar investigaciones
regionales y nacionales para elaborar la tecnología de apoyo
apropiada para las necesidades educativas especiales. Se
alentará a los Estados que han ratificado el Acuerdo de
Florencia a que utilicen dicho instrumento para facilitar la
libre circulación de material y equipo relacionados con
las necesidades de personas con discapacidades. En cuanto a
los

Estados que no se hayan adherido al Acuerdo, se les
invita a que lo hagan a fin de facilitar la libre
circulación de servicios y bienes de
carácter educativo y cultural.

Facilitar la ayuda mutua entre niños, respaldar a
los alumnos que experimentan dificultades y establecer relaciones
con los padres y la comunidad. Una buena gestión
escolar depende de la participación activa y creativa
de los profesores y el resto del personal, la colaboración
y el trabajo en equipo
para satisfacer las necesidades de los alumnos.

RECURSOS NECESARIOS:

La creación de escuelas integradoras como forma
más eficaz de conseguir una educación para todos
debe ser reconocida como una política gubernamental clave
que habrá que situar en lugar destacado en el programa de
desarrollo de un país. Sólo así se
podrán obtener los recursos necesarios. Los cambios
introducidos en las políticas
y en las prioridades no serán eficaces a no ser que se
cumplan un mínimo de requisitos en materia de
recursos. Será necesario llegar a un compromiso
político, tanto a nivel nacional como de la comunidad,
para la asignación de nuevos recursos o la
reasignación de los a existentes. Las comunidades deben
desempeñar un papel esencial en la creación de
escuelas integradoras, pero también es primordial el apoyo
del gobierno para idear soluciones
eficaces y viables.

La distribución de recursos a las escuelas
deberá tener en cuenta de manera realista las diferencias
de gastos necesarios
para impartir una educación apropiada a los niños
con capacidades distintas. Lo más realista sería
empezar por prestar apoyo a las escuelas que desean impartir una
enseñanza integradora e iniciar proyectos piloto en
determinadas zonas para adquirir la experiencia necesaria para la
expansión y la generalización paulatina. En la
generalización de la enseñanza integradora, la
importancia del apoyo y de la participación de
especialistas deberá corresponder a la naturaleza de
la demanda.

También se deberán asignar recursos a los
servicios de apoyo para la formación de profesores, los
centros de recursos y los profesores encargados de la
educación especial. También se deberá
proporcionar la asistencia técnica adecuada para la puesta
en práctica de un sistema educativo integrador. Los
modelas de integración, por tanto, deberán estar
relacionados con el desarrollo de los servicios de asistencia a
nivel central e intermedio.

La puesta en común de los recursos humanos,
institucionales, logísticos, materiales y
financieros de los distintos servicios ministeriales
(educación, salud, bienestar social, trabajo, juventud,
etc.), las autoridades territoriales y locales y otras
instituciones especializadas es un media eficaz de obtener el
máximo provecho. Para combinar los criterios educativos y
sociales sobre las prestaciones
educativas especiales se requerirán estructuras de
gestión eficaces que favorezcan la cooperación de
los distintos servicios en el plano nacional y local y que
permitan la colaboración entre las autoridades
públicas y los organismos asociativos.

SENSIBILIZACIÓN
PÚBLICA:

Los responsables de la adopción
de decisiones en todos los niveles, comprendido el de la
educación, deberán reafirmar periódicamente
su compromiso de fomentar la integración e inculcar una
actitud
positiva en los niños, los profesores y el público
en general hacia las personas con necesidades educativas
especiales.

Los medios de
comunicación pueden desempeñar un papel
predominante en el fomento de actitudes favorables a la
integración social de las personas con discapacidades,
venciendo los prejuicios, corrigiendo la información errónea e inculcando un
mayor optimismo e imaginación sobre el potencial de las
personas con discapacidades. Se deberán utilizar los medios de
comunicación para informar al público de nuevos
métodos pedagógicos, en particular las prestaciones
educativas especiales en las escuelas ordinarias, divulgando
ejemplos de prácticas acertadas y de experiencias
satisfactorias.

UNAS
PALABRAS FINALES

La integración educativa tiene ya tres
décadas de existencia en muchos países y el proceso
sigue adelante. Y sigue adelante porque la integración es
un modo de trabajar en el aula y en la escuela defendiendo los
derechos a la educación y la igualdad de oportunidades de
todos los alumnos. Se han superado muchos problemas en ese camino
y quedan otros muchos por resolver, pero es cierto que el
desarrollo de la integración escolar contribuye a
transformar las actitudes sociales y profesionales hacia la
población más desfavorecida. Y sitúa al
niño con retraso mental y a otros niños con
problemas en el centro de la atención junto a los otros
niños que no presentan problemas.

La integración educativa no permite la
segregación ni la marginación por motivos de las
diferencias en la capacidad de rendimiento o por otras razones.
La integración educativa pone las vías, marca el camino
sobre como trabajar en las aulas. Pero, es cierto que conviene
complementar la integración educativa con nuevos conceptos
y planteamientos novedosos que ayudan a fortalecer los esfuerzos
en este sentido. Así, desde una perspectiva de
inclusión escolar, hay que tener en cuenta la propuesta
recientísima hecha por la Asociación Americana
sobre Retraso Mental en 2002 (Luckasson et al., 2002) sobre la
conceptualización del Retraso Mental, y las propuestas de
Schalock y Verdugo (2002/2003) que operativizan el concepto de
"calidad de
vida" y su uso en el trabajo
cotidiano junto a otros conceptos de interés
como el de autodeterminación y la planificación
centrada en la persona.

Si hablamos de calidad de vida en lugar de
integración o normalización, o complementariamente
a ellas, estamos haciendo referencia a las personas y no al
proceso en general, y podemos medir con precisión los
avances significativos que sirven para su mejora. Sustituiremos
la ambigüedad del concepto integración por la
descripción concreta de los logros. Además, hablar
de calidad de vida nos va a permitir situar los esfuerzos que se
realizan contextualizados en las necesidades de la persona desde
un enfoque integral de sus necesidades. La escuela tiene
importancia en la medida en que prepara para la vida, para el
empleo, para
la independencia,
y para la participación en la comunidad. Y todos esos
aspectos deben ser una parte importante de cualquier
currículo escolar, independientemente del tipo y grado de
la discapacidad del alumno.

(Miguel Ángel Verdugo)

La integración educativa solo puede ocurrir en
una sociedad nueva, modificada en sus estructuras y actitudes. Lo
que no significa convertir a la persona, con NEE en una persona
normal, pues lo más normal es ser diferentes. Tampoco
ubicarle en una de las escuelas denominadas normales, ni elevar
los gastos estatales para la educación, ni mucho menos
constituye una utopía inalcanzable. Ante todo significa,
aceptar que los seres humanos son únicos y diferentes, con
derecho a la vida y la sociedad, con igualdad de oportunidades y
la certeza que todos poseen capacidades para aprender.

Los procesos integracionistas implican cambiar las
relaciones entre las personas, aceptar la heterogeneidad humana y
superar los modelos educativos homogeneizantes.
La metodología que se propone tiene sus
fundamentos teóricos en las posiciones actuales sobre la
integración como principio, estrategia y práctica.
Ella se sustenta en los principios
asumidos por esta política, de normalización,
sectorización. De esta manera se propicia el acercamiento
del subsistema de educación especial a la escuela
común, creando un sistema único con diversidad de
opciones educativas. 
Pero la voluntad política y la adopción de medidas
administrativas no resultan suficientes para organizar un
servicio educativo diversificado. Ello requiere de condiciones
económicas que garanticen la infraestructura adecuada
respecto a instalaciones, medios y recursos tecnológicos,
contar con un personal docente altamente calificado y en proceso
continuo de actualización profesional, así como
disponer de la participación y apoyo de la familia, la
comunidad y toda la sociedad. 
La Metodología para la Integración Educativa, tiene
sus bases en la escuela histórico cultural. Los postulados
esenciales derivados de esta posición se relacionan a
continuación:

· La determinación
materialista-dialéctica e histórico-cultural del
psiquismo humano.
El hombre
deviene personalidad
en la actividad y la comunicación.

· El lenguaje es mediatizador de las funciones
psíquicas y condición fundamental para el
surgimiento y desarrollo de la conciencia y por consecuencia de
la
personalidad.

· El concepto de Situación Social del
Desarrollo que designa "aquella combinación especial de
los procesos internos del desarrollo y de las condiciones
externas, que es típica en cada etapa y que condiciona
también la dinámica del desarrollo psíquico
durante el correspondiente período evolutivo y las nuevas
formaciones psicológicas, cualitativamente peculiares, que
surgen hacia el final de dicho período." (Bozhovich, L.
1976, p.99)

· La ley genética
del desarrollo, pues se pasa de función compartida entre
el niño y el adulto (plano ínter
psicológico) a función individual (plano intra
psicológico) y luego a instrumento regulador de la
conducta. 

· La unidad de lo biológico y lo social,
lo interno y lo externo, lo afectivo y lo cognitivo en el
desarrollo psíquico.

· El concepto de Zona de Desarrollo
Próximo, en el que se toma como punto de partida la zona
de desarrollo actual para acceder a la zona de desarrollo
potencial y el papel de la enseñanza en su
conducción. 

· La ontogenia del desarrollo psíquico, en
el que unas funciones aparecen primero y constituyen base para el
desarrollo de las superiores. 

· Concepción estructural de las funciones
psíquicas superiores que no se pueden ubicar en zonas
específicas del cerebro pues
constituyen sistemas
funcionales.

· Contemplar los estadios y períodos
sensitivos del desarrollo infantil, en particular para el
diagnóstico de las potencialidades y
limitaciones pues entre más se aleje la ayuda de los
períodos sensitivos menos efectiva será.

· El desarrollo de las niñas y los
niños con N.E.E. transcurre acorde con las mismas leyes y etapas
que en los restantes niños.

· Las limitaciones no están en el defecto,
sino en las consecuencias sociales que se derivan y el
carácter bilateral de las consecuencias del defecto, por
un lado debilitamiento y por otro estímulo para el
desarrollo.

Estos elementos evidencian las ideas de Vigotsky sobre
el ser humano y el papel de la educación en su desarrollo.
Su concepción sobre los niños que hoy se denominan
con N.E.E, fue revolucionaria para la época y se
encuentran de manera explícita o implícita en las
tendencias actuales sobre integración y educación
en y para la diversidad.

La integración escolar denota varios aspectos,
como el describir el nivel de conocimiento y
aceptación de la comunidad educativa de Zárate
sobre inclusión escolar del niño con Deficiencias
Auditivas, esto mostrará una visión real de
cómo se esta llevando el proceso de cambio.

La educación inclusiva es un paso muy importante
para incluir a los estudiantes especiales a las aulas de
educación de básica regular, por lo cual pensamos
que es un gran reto el logro.

El trabajo que se realiza en las aulas de
educación especial es muy arduo, pero no lo suficiente
para romper los esquemas de querer en algún momento hacer
participar a la comunidad educativa en el trabajo de aceptar a
todos los estudiantes como iguales, por esto pretender que
nuestros estudiantes sean aceptados implican muchos factores, por
lo cual recogiendo algunas opiniones de docentes, siempre
manifiestan que es muy difícil aceptar a niños
especiales en sus aulas porque desconocen el trabajo que se
realiza con ellos, por tal motivo el trabajo de
sensibilización es muy necesario para la comunidad
educativa de Zárate, así como el
conocimiento de la metodología del trabajo en
educación especial para ser aplicado en aulas
integradoras. Por todos los factores anteriormente mencionados,
planteo la siguiente pregunta: ¿Está preparada
la comunidad educativa de Zárate para la Educación
Inclusiva?

Para llegar a una respuesta a esta interrogante
investigativa , se define la variable preparación para la
educación inclusiva como; la preparación que tienen
los docentes en Educación inclusiva, dada por los
conocimientos del tema que le permiten enfrentar la diversidad,
utilizando la metodología de trabajo y mostrando una
actitud positiva hacia la educación inclusiva.

Para su estudio se plantearon algunos indicadores en
cuanto a las condiciones que se deben garantizar para un adecuado
proceso de inclusión escolar:

• Tiene conocimientos sobre la inclusión escolar
  y las estrategias de trabajo para la integración de
  niños sordos.
• Capacitación en inclusión escolar y
  conocimiento de las condiciones que garantizan la
  inclusión escolar.
• Desarrolla adaptaciones curriculares y
  metodología de trabajo con niños sordos a nivel
  de aula.
• Conoce la metodología se trabajo sobre
  inclusión escolar pero no lo aplica.
• Le interesa aprender la metodología de
  trabajo.
• Participa en actividades de inclusión escolar
  mostrando interés por aprender el trabajo con
  niños sordos integrados.
• Acepta a los estudiantes especiales y maneja
  técnicas de trabajo para sensibilizar a sus
  estudiantes.
• Se interesa por el progreso del niño
  integrado.
• Manifiesta rechazo ante la integración
  escolar.

Ante los datos recogidos sobre el proceso de
integración escolar y las condiciones en que se
desarrolla, se concluye en la siguiente hipótesis :

La comunidad educativa de Zárate no está
preparada para la educación inclusiva; desconoce la
metodología de trabajo y rechaza la integración de
niños con necesidades educativas especiales.

CONCLUSIONES

Al culminar con esta investigación educativa se puede concluir
lo siguiente:

– Para implementar la inclusión en una escuela
regular, es necesario contar con un Proyecto Educativo
Institucional, que se fundamente en la aceptación de la
discapacidad, con la misión de
mejorar el aprendizaje y formación de todos los alumnos /
as, involucrando a todos / as los agentes pertinentes del proceso
educativo como son alumnos / as, docentes y
directivos.

– El 80% de os docentes de centros de básica
regular de la comunidad educativa de Zárate, no
están preparados para la inclusión escolar ya que
desconocen la metodología y estrategias de trabajo con
niños sordos.

– Los docentes de la comunidad educativa de
Zárate no están sensibilizados sobre la importancia
de la inclusión escolar. El 80% concluye en no estar de
acuerdo con el proceso porque no se dan las condiciones
más adecuadas.

– La falta de capacitación y preparación
sobre la inclusión escolar, influye en que no se
desarrolle dicho programa cumpliendo con los objetivos que
persigue .Las normas y disposiciones emitidas desde el ministerio
de educación amparan la inclusión escolar. La poca
difusión y el desconocimiento del tema, hacen que no se
aplique en la práctica educativa como está
establecido.

– El tema de la inclusión nos concierne a todos,
especialmente a nosotros los educadores. Aún cuando
estamos conscientes de los argumentos implícitos en la
iniciativa de la inclusión, no asumimos la responsabilidad que corresponde y eso no nos
permite tener una visión más amplia de este
proceso.

RECOMENDACIONES

• Continuar con investigaciones educativas referidas a
  la inclusión, recoger las experiencias positivas y
  negativas a fin de replantear nuevas estrategias de trabajo con
  niños sordos.
• Planificar y desarrollar actividades de
  sensibilización dirigidas desde los centros educativos
  especiales hacia las escuelas regulares, a fin de preparar y
  orientar sobre la inclusión escolar.
• Capacitar a los docentes de escuelas regulares en
  programas inclusivos y de adaptaciones curriculares, para
  atender y satisfacer las diversas necesidades educativas que se
  presentan con los estudiantes sordos integrados.
• Elaborar material informativo sobre las
  metodologías empleadas en el aprendizaje de niños
  sordos, hacer la difusión de dicho material en los
  centros de básica regular cercanos en los que
  posteriormente se realizará la
  inclusión.
• Realizar Talleres de capacitación para la
  elaboración de Proyectos de Integración Escolar
  dirigidos a docentes y directivos de educación
  básica, cuyo objetivo es entregar las herramientas
  teórico – prácticas de aplicación en
  el aula.
• Asegurar la participación de especialistas y
  profesionales capacitados en el área, quienes
  actúan como equipo de apoyo y han de sensibilizar a los
  docentes, directivos y sostenedores, de forma de crear
  conciencia sobre esta temática y puedan comprometerse a
  respetar y ayudar a los alumnos / as con
  discapacidades.
• El trabajo de la comunidad educativa debe ser en
  equipo, teniendo una visión y misión en
  común, de manera que los logros y / o avances que
  pudieran darse permitan una mejor evaluación de las
  metodologías que se llevan a cabo en este proceso;
  sólo bajo la reflexión y la mirada critica y
  analítica de la labor realizada podremos ver las
  fortalezas, debilidades y amenazas del trabajo que se realiza
  en aulas.

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BIOGRAFIA DEL AUTOR:

Nombres y Apellidos:

Noemí Gisela Arias
Velásquez

.

Fecha de nacimiento: 5 de Febrero de 1976

Domicilio: Mz. "G" lote 18 Coop. El Valle –
1° Etapa de

Campoy – S.J.L. Lima – Perú

ESTUDIOS REALIZADOS;

• Universidad La Habana de Cuba

Maestría en: "Didáctica de la Educación
Superior"

(2006)

• Instituto Superior Pedagógico Publico de
  Educación Especial "María Madre" Especialidad:
  Audición y Lenguaje (1993 – 1997)
• Instituto Superior Pedagógico Privado "San
  Juan Bosco" Especialidad: Educación Secundaria. ( 1995 –
  1999)
• Universidad Nacional de Educación " Enrique
  Guzmán y Valle".

Especialización en: Psicología Educativa.

( 2004)

• Universidad de la Habana de Cuba

Diplomado en: "Teoría y Práctica
Docente"

(2004)

• Universidad de la Habana de Cuba

Diplomado en:

"Investigación Educativa y Currículo
Universitario" (2005)