La enseñanza tecnicista como actualización de la enseñanza tradicional (página 2)
El último paradigma, que
se está desarrollando actualmente, por tanto, no
consis tiría en el diseño
de una máquina concreta, sino más bien en intentar
resolver la comple-jidad de los diversos contextos de aprendizaje
encontrando los sistemas
adecuados para conseguir la combinación ideal de medios y
métodos.
La enseñanza, en definitiva (como todo),
siempre ha estado ligada
a alguna tecnología. Incluso
nos atravesaríamos a decir que los dos primeros paradigmas
tecnológicos (el lenguaje y la
comunicación audiovi-sual) han coexistido desde el
principio de los tiempos y se han repartido el terreno en
distintas proporciones en las diversas épocas. Los dos
últimos paradigmas, por el contra rio, no han hecho
su aparición hasta bien entrado el siglo XX y han
precisado para ello de un grado de desarrollo que
sólo podía traer consigo la sociedad
neocapitalista en la que actualmente vivimos.
Este artículo trata básicamente acerca de
esas dos nuevas
tecnologías (especial-mente de la primera de ambas,
dado que acerca de la última, al estar actualmente en
pro-ceso de desarrollo, puede que sea prematuro aventurar
resultados) y trataremos de ver –como indica el
título- cómo ambas lo único que han hecho ha
sido intentar adaptar la enseñanza tradicional a los
nuevos tiempos que nos ha tocado vivir. Citemos a Váz-quez
Gómez:
"… la tecnología –sobre todo la
tecnología de la información– puede consi-derarse como la
‘cultura’ de nuestro tiempo … ;
a través de ella, podrá el hombre
del futuro tener acceso, y participar en los programas
–y aún en la programa-ción- culturales de su
tiempo".
LA
ECLOSIÓN DE LAS MÁQUINAS EN EL TERRENO DE LA
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
La enseñanza programada
La primera ‘máquina de
enseñar’ fue construida por Pressey en el año
1920. No obstante, es bien sabido que el verdadero interés
por la tecnología aplicada a la ense-ñanza no
comenzó verdaderamente hasta el período posterior a
la 2a Guerra
Mundial, y concretamente en los Estados Unidos de
América. La razón de ello,
según varios auto-res, como Escudero Muñoz o
Ma Luisa García de Cortázar por
ejemplo, estribó en el relativo atraso tecnológico
y científico en que ese país se hallaba por aquel
entonces, principalmente frente a la Unión
Soviética (recuérdese: la URSS lanzó el
primer sputnik en 1957). La reacción fue volcarse
en el sistema
educativo y tratar de mejorarlo. Uno de los estudiosos que
más en serio se tomó este problema fue B.F.
Skinner ; este
autor afir-ma: "Hasta nuestras mejores escuelas son blanco de
críticas por su ineficacia en la enseñanza de
materias que, como la aritmética, requieren continuo
ejercicio … Y el re-sultado no es sólo la
incompetencia". Skinner continúa:
"El repertorio por impartir es cuidadosamente reducido
a un número esen-cial … El adiestramiento en habilidades se minimiza,
favoreciendo en cambio el
hacer las cosas a bulto y poco más o menos, so capa de
alcanzar vagas metas: educación para la democracia,
educación integral del niño, educación
para la vi-da, etc. Y ahí se acaba todo, pues, por
desgracia, estos filósofos no sugieren a su vez mejores
técnicas. Ofrecen poca o ninguna ayuda
para el planeamiento de
mejores prácticas escolares".
O sea, que lo que Skinner observaba en la
enseñanza de su país era mucha buena
intención y poco análisis serio y científico. La
solución estribaría, según él en
basar los planes educativos del futuro en la ‘teoría
conductista del aprendizaje’, que pretende ex-plicar el
mismo a partir de las relaciones de un organismo con su entorno
ambiental ; en ese sentido, los organismos (tanto animales como
humanos) aprenden dos cosas:
- Cómo se relacionan los acontecimientos
(estímulos) - Cómo se relacionan sus propias acciones con
los acontecimientos ambienta-les
(respuestas)
Es decir, que todo el problema se resuelve a partir de
las relaciones entre ‘estímu los’ y
‘respuestas’. Pavlov, investigador ruso precursor de
estas teorías, distinguía,
ba-sándose en unas experiencias con perros, dos tipos
de estímulos:
- ESTIMULO INCONDICIONADO: (Las respuestas son
instintivas)
- ESTIMULO CONDICIONADO: (Respuesta
aprendida)
Esto sería a grandes rasgos lo que se conoce por
‘condicionamiento respondien-te’ o
‘clásico’. Los conductistas norteamericanos
continuaron y ampliaron esta labor de investigación, insistiendo en el tema de
las consecuencias de una respuesta: un animal realiza una
respuesta porque espera algo a cambio (comida, caricias, etc.).
Así, Thorn-dike desarrolló su concepto de
‘aprendizaje instrumental’ o ‘de ensayo y
error’, según el cual en el proceso
intervienen unas ‘variables
mediadoras’, o fenómenos internos,
in-visibles, que se interponen entre los acontecimientos
observables. Es en este punto don-de surge el ‘aprendizaje
operante’, de Skinner. Según él, la
operación de aprendizaje puede y debiera describirse
enteramente en función de
operaciones empíricamente reali zables y
directamente manipulables. Con esto no sólo se opone a
Thorndike, sino que defenestra de un plumazo todas las teorías
psicológicas de tipo mentalista (el
‘psicoaná-lisis, por ejemplo).
Skinner insiste en la cuestión de las
‘consecuencias’, y para eso define el
‘refor-zador’ ( o estímulo reforzante), que
sería aquel estímulo que siga a la respuesta
y au-mente la probabilidad de
concurrencia de ésta. El objetivo de
este refuerzo estriba en conseguir un ‘operante’, es
decir, una respuesta que siga ocurriendo a una cierta veloci-dad
siempre que se esté en una situación particular.
Todo queda, pues, según Skinner, explicado a partir de las
relaciones estímulo respuesta (E-R), que son
básicamente de cuatro tipos:
- Relaciones R« R:
Toda conducta
está formada por unidades de respuesta, y cualquier
individuo
puede emitir muchas conductas simultáneas o
sucesivas - Relaciones E® R:
Probabilidad de que una respuesta ocurra después de
pre-sentarse un cierto estímulo - Relaciones R® E:
Probabilidad de que una respuesta concreta sea seguida por
cierto cambio de los estímulos ambientales:
- DEPENDENCIA (si el estimulo debe ocurrir
después de la respuesta) - CONTINGENCIA (el acontecimiento sigue con cierta
regularidad a la conducta, aunque no necesariamente
siempre) - COINCIDENCIA (no existe relación entre
estímulo y respuesta (ej.: el ‘aprendizaje
supersticioso’)
- Relaciones E« E:
Aprendizaje perceptual y condicionamiento
clásico.
La aplicación de este punto de vista (que se
refiere, por supuesto, a cualquier ti-po de organismos) a
sujetos humanos dio lugar a lo que Skinner denomina
‘enseñanza programada’, que luego
evolucionó hacia la utilización de los juegos, las
‘máquinas
de enseñar’ y las computadoras.
Según Skinner, todo hace gala de un colosalismo sin
sentido: más escuelas, más medios, etc.,
pero:
"… en cambio, no hace ninguna falta, por lo visto,
que nos preguntemos có-mo esos mejores profesores han de
enseñar a esos mejores discípulos en esas
me jores y más numerosas escuelas, ni tampoco
qué tipo de contactos son los que hay que multiplicar
con los medios de
comunicación masivos, ni de qué modo se
logrará que los nuevos estudios y carreras sean
eficaces".
El resultado es que se sigue practicando ciegamente la
enseñanza igual que en el pasado, con sus
características principales:
- El control
aversivo
- Ahora ya no hay castigo corporal, pero la
enseñanza sigue siendo básica-mente
coercitiva (poner en ridículo al alumno,
broncas, sarcasmo, crítica despiadada, etc.)
- En la segunda enseñanza y en la escuela
primaria, el patrón aversivo si-gue vigente con el hoy
universal sistema de
‘tareas’ y ‘exámenes’ (las
primeras cargan excesivamente de trabajo al
alumno, y los segundos, la única utilidad que
tienen es comprobar lo que los alumnos no han
apren-dido)
- Explicar las cosas
‘patentizándolas’ (una realidad ya hecha que
impide a las personas ir descubriéndola por sus propios
medios)
- Forzar al alumno a prestar atención, aislando el aula y eliminando
todos los elementos distractivos (imponer silencio,
etc.) - El profesor
como ‘partero’ (reminiscencias socráticas,
pero sin conocer ver-daderamente a Sócrates)
- etc.
Como resumen de lo que es y ha sido tradicionalmente la
escuela, Skinner defi ne sus ‘ídolos de la
escuela’, que propone añadir a los famosos ‘4
ídolos’ de Francis Ba-con:
- IDOLO DEL BUEN PROFESOR: Creencia de que lo que un
buen profesor puede hacer, cualquier otro profesor puede
hacerlo.
- IDOLO DEL BUEN ESTUDIANTE: Creencia de que lo que un
buen estu-diante puede aprender, cualquier estudiante puede
aprenderlo.
Skinner sugiere olvidarse del buen profesor y del buen
estudiante y "… ver si da-mos con unas prácticas que
resultan apropiadas para el resto de los profesores y de los
estudiantes, resto que seguramente forma al noventa y cinco por
ciento del total". La enseñanza programada se presenta
como "… un medio de utilizar los más recientes
avances en nuestra comprensión de la conducta humana",
es decir, del ‘condiciona-miento operante’: el aprendizaje es
entonces una cuestión de contingencias de refuerzo
; en palabras del propio Skinner:
"… una respuesta que produce un reforzador de los
llamados positivos o que da fin a uno negativo es más
probable que vuelva a producirse en unas cir-cunstancias
similares"
Por tanto, enseñar no será más que
preparar (‘programar’) unas contingencias de
reforzamiento que faciliten el aprendizaje. Básicamente se
trata de presentar al alumno una serie de cuestionarios
progresivos sobre la materia en
cuestión, que deberá ir con-testando a su ritmo.
Pero, según Skinner, esta técnica no sólo es
aplicable al aprendizaje individual de cada alumno, sino que
también es capaz de incidir en la
organización de la clase. Pero
ahí aumentan las dificultades ; Skinner
comenta:
"… nos asisten todas las razones para suponer que un
control más efec-tivo del aprendizaje humano
requerirá de la ayuda de instrumentos. Es cosa
cla-rísima que, como mero mecanismo de reforzamiento, el
maestro se ha quedado anticuado. Esto sería verdad
aún en el caso de una hábil y pacientísima
maestra que dedicase todo su tiempo a un solo niño.
¡Ni que decir tiene hasta qué punto se multiplica
la inadecuación del educador cuando ha de servir de
mecanismo de refuerzo para muchos niños
a la vez! Por lo tanto, si el maestro o la maestra se ha de
aprovechar de los últimos adelantos conseguidos en el
estudio del aprendi-zaje, es preciso que cuente con la ayuda de
aparatos mecánicos".
Juegos y máquinas
La aplicación de la teoría arriba expuesta
de la ‘enseñanza programada’ a la
con-fección de juegos educativos nos parece especialmente
interesante, toda vez que estos juegos constituyen un paso
intermedio hacia la informatización de la
enseñanza, como luego veremos. De hecho, la mayor parte
del software educativo existente hasta la fecha tiene
estructura de
juego y
–por supuesto, y pese a lo que se diga- no difiere
demasiado, en cuanto a funcionamiento y prestaciones,
de las añejas ‘máquinas de
enseñar’ de Skin-ner. Layman E. Allen, profesor de
la Facultad de Derecho de la Universidad de
Yale, y a su vez autor de algunos de los principales juegos
educativos de la serie ‘WFF’N PROOF’, en una
comunicación presentada en un congreso de
juristas y pedagogos ce-lebrado en dicha Universidad en
Septiembre de 1963, trata de explicar la relación entre
los juegos y la enseñanza programada y la concretiza en
dos puntos:
- Un tipo adecuado de juego puede convertirse en un
modo bastante sofistica-do de enseñanza
programada. - Los programas de aprendizaje pueden construirse de
forma que incluyan as-pectos importantes de los juegos.
También se puede incorporar material pro-gramado en los
manuales de
instrucciones de juegos especialmente compli-cados.
Es decir, que para este autor la relación entre
enseñanza programada y juegos es dialéctica
o puede llegar a serlo ("… ayudar a enseñar lo que
los mismos juegos ayudan a enseñar"). En cuanto al
primero de los dos puntos expuestos, el autor aclara:
- Se puede diseñar fácilmente cualquier
juego para que presente las tres carac-terísticas
siguientes:
- Participación activa
- Reforzamiento inmediato de las respuestas
correctas - Ritmo de aprendizaje individualizado.
- Los juegos pueden llegar a sobrepasar el
límite acostumbrado de los materia-les programados, al
incorporar un ‘elemento aleatorio’ entre factores
que de-terminan el siguiente ítem de
estímulo en un momento dado.
Por otra parte, Postman & Weingartner explican la
misión
del profesor en este tipo de enseñanza a través de
juegos. Según ellos, su papel "… pasa de ser el de la
auto-ridad única, autocrática, o del oponente, para
convertirse en el de consejero o precep-tor, es decir, ayudante.
El juego elimina también la perniciosa rivalidad entre
personas, que buscan una ‘recompensa’ única,
abstracta e impuesta desde el exterior: una nota". En
resumen, en este tipo de juegos se promociona más la labor
de equipo que el rendi-miento individual, aunque este
último tampoco se descuida. Allen añade:
"El aprendizaje automatizado es el objetivo
último de los esfuerzos encami-nados a la construcción de tales situaciones
‘autotélicas’ de aprendizaje. Si tales
técnicas resultan al fin aplicables de alguna manera al
aprendizaje de otras habi lidades, ¿podría
alguien dudar de la utilidad de tales esfuerzos en pro de la
profe-sión educativa?"
Los juegos ‘WFF’N PROOF’ existen desde
1956, año en que se publicó la pri-mera
versión del juego que da nombre a la serie. Sus autores,
al igual que Layman E. Allen, son mayormente profesores
universitarios, así como especialistas en las diferen-tes
materias en que los mismos se basan. Fueron diseñados
primitivamente con la idea de motivar actitudes
más favorables hacia las matemáticas y temas afines, pero en
se-guida se extendieron a otros temas, como son el lenguaje o
la metodología científica. Pronto
obtuvieron un éxito
multitudinario en USA, debido a su aplicabilidad a cualquie-ra de
los niveles del sistema educativo (como el ajedrez, los
juegos pueden practicarse al nivel que se quiera). Así
Robert W. Allen, hermano del anterior y director del proyec-to de
Juegos Académicos de Nova, organiza ya desde 1965 en esta
Universidad unos ‘juegos
olímpicos’, especie de torneos a nivel estatal.
Según él, los Juegos Olímpicos de Nova
tienen como finalidad reestructurar la escala vigente de
valores,
según la cual se suele apreciar más el rendimiento
deportivo que el escolar. Igualmente pretende "… subvenir
las necesidades educativas de aquel estudiante que está
clasificado como no-motivado, que rinde menos de lo debido a su
capacidad, o menos capaz"., aunque tam-bién se
destinan los juegos a cualquier otro tipo de estudiantes. En su
artículo ‘Juegos en las clases’, Elliot
Carlson emite la principal objeción que se le puede hacer
a los juegos educativos de este tipo:
"Utilizados sin conexión con libros o
grupos de
discusión, surge el peli-gro de que los juegos –la
mayor parte de los cuales reflejan las instituciones po-líticas y
económicas tal como son- puedan promover actitudes de
aquiescencia y conformismo".
También podría ser problemático el
pensar si acaso el énfasis en la victoria pudie ra
descarriar al jugador del objetivo real del aprendizaje. Pero
Carlson nos tranquiliza al respecto diciendo:
"Sean cuales sean las incertidumbres que rodean los
juegos, pueden tenerse algunas cosas por ciertas. El campo en
que están germinando estos juegos refleja un progresivo
alejamiento de dos de los tópicos más comunes de
las clases: los puntos de vista irreales e idealizados …
mostrados en muchos textos, y la antigua relación entre
maestro y alumno en la que el primero emite sus asertos para
que sean después vomitados por el segundo".
La primera ‘máquina de
enseñar’ de Skinner no es más que una
mecanización, siguiendo el modelo de la
máquina de Pressey, de los cuestionarios a que antes nos
refe-ríamos. Data del año 1957, es decir, es
contemporánea de los primeros juegos educati-vos basados
en la enseñanza programada. No es de extrañar,
pues, que su inventor en-cuentre en ellas las mismas ventajas que
Allen veía en los juegos ; son las siguientes:
- Se da un intercambio continuo entre el programa y el
estudiante. - Lo mismo que un buen profesor particular, la
máquina insiste para que una cuestión determinada
quede entendida del todo, antes de que el alumno pase
adelante. - La máquina va presentando materiales
adecuados a la capacidad y disposi-ción del
alumno. - La máquina anima y refuerza al estudiante
confirmándole lo correcto de cada respuesta
acertada.
Que las ideas de Skinner –a pesar de toda la tinta
que ha corrido al respecto- no son tan ‘orwellianas’
(el hombre
dominado por las máquinas) como se podría pensar lo
demuestra la siguiente cita:
"¿Reemplazarán las máquinas a los
profesores? ¡Al contrario! ¡No son sino bienes de
equipo que los profesores deben utilizar para ahorrarse tiempo
y traba-jo! Asignándoles a las máquinas ciertas
funciones
mecanizables, el profesor des-collará más en el
papel que le corresponde de insustituible ser humano.
Podrá enseñar a más alumnos que antes
–cosa necesaria si se ha de satisfacer a la mun-dial
demanda de
instrucción-, y lo hará en menos horas y con
menos fatigas. A cambio de su mayor productividad,
podrá exigir que la sociedad le mejore su
condición económica …".
Los partidarios de la ‘teoría de la
reproducción’, por otra parte, para
los cuales la escuela no es otra cosa que un aparato
diseñado pura y exclusivamente con vistas a re-producir la
ideología dominante, ven en este tema de la
tecnologización de la enseñanza un peligro de
proletarización del enseñante, en el sentido
de que éste perdería control so bre su
trabajo. Así, Wright dice:
"… los diversos procesos de
rutinización de la enseñanza, en los que la
capacidad de los enseñantes para introducir sus propias
ideas en sus clases se ve reducida, pueden ser considerados
como un proceso de proletarización ideológi-ca en
el terreno de la enseñanza".
Se refiere indudablemente Wright a la progresiva
introducción en la enseñanza de
materiales programados y de tecnología. De todas formas,
ante observaciones y críti-cas de este tipo no podemos
evitar el mostrar nuestras reservas. De hecho, reconocemos que es
posible que muchos profesores utilicen estos materiales
(exactamente de la mis-ma forma que antaño los libros de
texto)
prescindiendo de toda creatividad ;
en ese caso, sí que habría
‘descualifcación’, pero previa, y no
debida al material en cuestión. Segui-mos creyendo que, a
pesar de los pesares, muchos de estos programas permiten un
am-plio margen de creatividad y realización personal al
docente.
Enseñanza e informática
Según Martí
Recober y Auladell Baulenas, dentro del campo de la
enseñanza se considera que las posibilidades del ordenador
se corresponden, en líneas generales, con dos grandes
perspectivas:
- Aquella en la cual el ordenador posibilita y/o
facilita la adquisición de cono-cimientos ; el sujeto es
receptor de un contenido y el ordenador trabaja como
profesor. - Aquella en que el sujeto es el elemento básico
del proceso, porque programa el ordenador organizando sus
propios materiales de aprendizaje ; el ordena-dor trabaja
como alumno.
Es decir, que los ordenadores, aunque, como
decíamos más arriba, se comportan como
‘máquinas de enseñar’, trascienden en
alguna medida –al ser programables- la función que
Skinner había asignado a tales artefactos. Esa
característica es la que los ha-ce tan importantes para la
enseñanza actual. Podemos decir, con Obrist: "Los
niños crecen ahora en una sociedad informatizada y para
ellos es vital llegar a familiarizarse a una edad temprana con
los ordenadores y aprender a dominarlos en vez de ser domi-nados
por ellos". Algo parecido dice Gilman refiriéndose a
los profesores:
"El profesor de hoy, que se da cuenta de la
importancia de los recursos
multimedia para satisfacer, de forma individualizada,
las muy dispersas necesi-dades educativas de sus alumnos,
precisa de un servicio de
soporte organizado de manera tal que sea factible el acceso
inmediato a los detalles de toda la gama de recursos educativos
con que puede contar, independientemente de su formato y de su
ubicación física".
La verdadera eclosión de los ordenadores en la
enseñanza y en todos los ámbitos de la vida
está ocurriendo en realidad actualmente, a partir de los
años 80. No obstante, resulta curioso saber que las
primeras aplicaciones de los ordenadores a la didáctica tu vieron lugar en los USA y se
remontan a la segunda mitad de los años cincuenta (es
de-cir, contemporáneamente a las ‘máquinas de
enseñar’ y a los juegos educativos). De ahí
que su desarrollo haya corrido paralelo al de la
‘enseñanza programada’. Gros Salvat distingue
cuatro fases en dicho desarrollo histórico del uso del
ordenador con intencio-nalidad educativa:
1a FASE: Los modelos
clásicos (1950-1960)
- Utilización tutorial
- ‘Software’ educativo: PLATO,
TICCIT
2a FASE: Búsqueda de
modelos más abiertos (1960-1970)
- Programas de práctica y ejercitación
(‘drill & practice’) - Modelos generativos y matemático
3a FASE: Enfasis en el aprendizaje
por descubrimiento (1970-1980)
- Simulación asistida por
ordenador - Juegos
- Resolución de problemas
(lenguaje
LOGO, desarrollado por Sey-mour Papert)
4a FASE: Modelos basados en
sistemas expertos (1980-1990)
- Resolución de problemas con lenguajes de
‘inteligencia
artificial’ (LOGO, POP11, SOLO-LOGO, LISP. PROLOG,
etc.) - Sistemas de diálogo.
La aplicación de los ordenadores a la
enseñanza se ha venido rigiendo, hasta el momento,
más o menos por las mismas reglas que las
‘máquinas de enseñar’: por el se-co
esquema E-R de la ‘enseñanza programada’.
Así, Skinner opinaba que había que hacerse las
siguientes preguntas a la hora de iniciar el estudio de cualquier
nuevo orga-nismo (incluyendo al ser humano):
- ¿Qué comportamiento se va a establecer?
- ¿De qué refuerzo se
dispone? - ¿Qué respuestas son apropiadas para
introducir a un programa de
progresión-aproximación que lleve hasta la forma
definitiva del comportamiento? - ¿Cómo pueden programarse los refuerzos
del modo más eficiente para man-tener la intensidad del
comportamiento?
Ahora bien, según muchos investigadores, el
comportamiento humano es mucho más complejo que todo eso.
Bertalanffy, por ejemplo, dice:
"El esquema E-R deja fuera la gran parte del
comportamiento que es ex-presión
de actividades espontáneas como el juego, la conducta
exploratoria y cualquier forma de creatividad. El ambientalismo
es refutado por el hecho ele-mental de que ni siquiera las
moscas de la fruta o los perros pavlovianos son iguales, como
debiera saber quienquiera que estudiase la herencia o el
compor-tamiento. Biológicamente, la vida no es mantenimiento o restauración de
equili-brio sino más bien mantenimiento de
desequilibrios, según revela la doctrina del organismo
como sistema abierto".
Una opinión parecida es la que sustentan los
partidarios del ‘paradigma natura-lista’ (Guba,
1981), que, según Neuman, está teniendo una gran
incidencia en el desa-rrollo de una enseñanza asistida por
ordenador. Según este paradigma, no se puede en-contrar
"… una ‘realidad’ única, trascendente,
sino múltiples realidades intangibles que existen en la
mente de todos los individuos". Para aclararlo
mejor:
"La realidad, para el naturalista, es tan indivisible
como múltiple. En tan-to que reside como un todo en la
mente de un individuo, la realidad no es sus-ceptible de ser
fragmentada en variables para estudiarlas aisladamente. El
sepa-rar una parte de la totalidad altera invariablemente tanto
la parte como el todo ; estudiar, por tanto, sólo las
partes por separado distorsiona la realidad que inten-tamos
comprender".
Lo que se pretende, en definitiva, conseguir con los
nuevos programas educati-vos de ordenador, teniendo en cuenta lo
que acabamos de decir, es lo siguiente:
- Que el alumno pueda expresarse en un lenguaje natural
sin que deba limitar-se a frases cortas, verbos en infinitivo,
supresión de artículos, etc. - Que las preguntas, tanto del ordenador como del
usuario, puedan ser realiza-das en cualquier momento de la
interacción sin que éstas
estén previamente programadas. - Que las preguntas y las respuestas puedan tardar un
cierto tiempo para que éstas sean lo más
correctas posibles.
Tanta investigación ha dado lugar a una gran
variedad de especialidades en este tema. Gros Salvat describe las
siguientes:
- Enseñanza Asistida por Ordenador
(EAO) - Aprendizaje Asistido por Ordenador (AAO)
- Instrucción Dirigida por Ordenador (IDO), e
Instrucción Basada en el Orde-nador (IBO ; proporciona
datos al
profesor sobre la actuación del alumno) - Aprendizaje Dirigido por Ordenador (ADO), y
Aprendizaje Basado en el Or-denador (ADO ; la dirección del proceso no se centra en el
proceso instructi-vo, sino en el proceso de
aprendizaje) - Sistemas Inteligentes de Enseñanza Asistida
por ordenador (IEAO ; inteli-gencia artificial y sistemas
expertos).
POSTLUDIO
La enseñanza asistida por ordenador (EAO) ha
tenido, como hemos visto, más de un problema a lo largo de
su desarrollo al socaire de y paralelamente a la
‘enseñanza programada’. Siguiendo el sistema
de Skinner, Alberto Rosa Rivero propone los si-guientes criterios
para "… cualquier política de
implantación y desarrollo del uso del ordenador en la
educación":
- Objetivo psicopedagógico que se
persigue - Actividad que se realiza para la consecución
de dicho objetivo - Papel que debe desempeñar el
maestro.
Pero, como hemos visto, la visión conductista de
la psicología
humana, en la que se basa la EAO, tiene sus más y sus
menos. Murray Laver analiza los pros y los con-tras de este
sistema. Las ventajas son aquellos puntos que ya hemos visto
repetidamente en relación con las ‘máquinas
de enseñar’ o los juegos educativos.
Transcribiremos, pues, únicamente los aspectos
negativos:
- Ninguna máquina puede reemplazar la
inspiración de un profesor con talento (ya Skinner se
había referido a esto). - Ningún programa puede prever y solucionar
todos los problemas que surjan durante su empleo. - A algunas personas no les gustan las máquinas
o desconfían cuando las em-plean. - La utilización del ordenador es una forma
seductora e insidiosa de condicio-nar a los alumnos a aceptar
una cultura tecnológica. - La enseñanza asistida por ordenador aumenta
enormemente las oportunida-des de propagar un punto de vista
singular, dado que los altos costes de pro-ducción
favorecen la utilización universal del mejor
programa.
Estas dificultades y otras similares las encuentra
igualmente Richards en rela-ción con el diseño de
sistemas expertos. Eso demuestra que el problema de aplicar
la in-formática al campo de la enseñanza aún
dista bastante de estar resuelto. Park & Seidel proponen un
esquema alternativo de actuación al respecto (ESQUEMA 3) y
dicen:
"… el problema de ‘cómo aprender y
cómo enseñar’ no será resuelto
limi-tándose a incrementar el poder
funcional del ordenador como sistema que sumi-nistra
instrucción. Habrán de identificarse y analizarse
diversos tipos de destre-zas, derivando de ellas las relaciones
estructurales y funcionales requeridas para desarrollar los
sistemas de IEAO".
Según Giordano & Edelstein (y nosotros
compartimos su opinión), todavía es pronto para
extraer conclusiones sobre el futuro del ordenador en la
enseñanza, y sobre el papel que en algunos años
desempeñarán los lenguajes, sistemas y programas de
au-tor. En todo caso, el ordenador probablemente sea una
herramienta útil sólo a condición de que
"… el profesor pueda obtener el resultado que espera, es
decir, en la medida en que pueda darle instrucciones precisas con
un mínimo esfuerzo de programación".
Ac-tualmente existen en el mercado una
impresionante variedad de programas para ordena-dor, que
contemplan todos los aspectos de la EAO que hemos citado:
ejercicios y prácti-cas, demostración, simulación, sistemas expertos, sistemas de
diálogo, juegos educati-vos, evaluaciones y tests, etc. En
cuanto a sus posibles utilizaciones en el aula, Giorda-no &
Edelstein nombran las siguientes:
- MODELO INDIVIDUAL
(‘self-access’)
(Asegurar que el alumno disponga de recursos para el
trabajo individual, a menudo fuera de clase, que puedan
motivarlo y darle un sentido de responsa-bilidad al
aprendizaje)
- GRUPOS REDUCIDOS
(Como estímulo para la discusión,
permitiendo socializar el aprendizaje)
- TRABAJO INTEGRADO
(Dejar un espacio en el aula para trabajar sin
ordenador ; permite consolidar y extender un aprendizaje poco
profundo, convirtiéndolo en una experiencia útil
y eficaz)
- PIZARRA ELECTRONICA
(El ordenador se sitúa al frente de la clase y
sirve para la presentación de ma-terial gráfico o
textual)
- RECURSO
(Un ordenador instalado en el aula sirve como recurso
o estímulo para reali-zar actividades en grupo).
Daremos fin a este artículo con una cita de
Bertalanffy que nos parece un aná-lisis bastante acertado
de la situación de la civilización actual en
relación con el progre-so tecnológico. Al fin y al
cabo, es precisamente esta civilización nuestra la que se
pre-tende preservar mediante la tecnologización de la
enseñanza:
"… hay dos factores que hacen a nuestra
civilización indudablemente única en
comparación con las que perecieron en el pasado. El uno
es el desarrollo tec-nológico, que permite un
control de la naturaleza
humana nunca antes alcanzado y que abriría un camino
para aliviar el hambre, la enfermedad, la
superpobla-ción, etc. … El otro factor es la
naturaleza global de nuestra civilización …
Nuestra civilización tecnológica no es privilegio
de Atenas o del Imperio Roma-no, los
alemanes o los franceses o incluso lo europeos blancos.
Está abierta a to-dos los seres humanos, de cualquier
color, raza o
credo".
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EN TEORIA, no 2,
Julio-Septiembre 1979, Universidad de La Laguna
THE ARITHMETIC TEACHER, Marzo 1965 (Separata
incluída con los juegos WWF’N PROOF)
Juan Puelles López
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