Metodológico que tienen los (as) docentes para la planificación y ejecución de la evaluación de los aprendizajes en BICU CIUM, núcleo de Bilwi RAAN, I (página 2)
Planteamiento del Problema
Las interrogantes que deben contestar los docente para
planificar, organizar y ejecutar la evaluación
de los aprendizaje de
los estudiantes permite que la evaluación sea uno de los
componentes fundamentales del funcionamiento de las instituciones
educativas, puesto que proporciona información que ayuda a valorar la calidad de la
enseñanza que se llevan a cabo y de los
resultados de la misma a si como proporcionar insumos para la
toma de decisiones que convengan en pro de la mejora
continua.
A pesar de la importancia de la evaluación de los
aprendizajes en las instituciones educativas, tradicionalmente
cuando se refiere a evaluación, se piensa de forma
prioritaria e incluso de exclusividad en los resultados obtenidos
por los(as) alumnos(as) en los exámenes aplicados por los
docentes
(evaluación del aprendizaje). Hoy en día este
paradigma
sigue siendo el principal punto de mira de cualquier
aproximación al hecho de evaluar, tanto profesores, padres
de familia,
alumnos y el sistema mismo se
refieren a la evaluación como el instrumento calificador,
en el cual el sujeto de la evaluación es el alumno y solo
el, y el objeto de evaluación son los aprendizajes
realizados según objetivos
mínimos para todos.
Esta concepción es una herencia del
sistema tradicional de educación que se
limita a medir las adquisición de conocimiento (
Saber) y el desarrollo de
habilidades y destrezas (saber hacer) minimizando la cobertura de
la evaluación del aprendizaje en la educación,
omitiendo elementos que desarrollan la competencias tan
valiosos como, la capacidad de poner en practica los
conocimientos adecuados en función de
la demanda de la
sociedad
(Hacer); las capacidades de trabajar en grupos, aceptando
y cumpliendo sus normas (saber
estar); y mostrar interés y
motivación
precisa para coordinar el saber con el saber hacer y estos dos
con el hacer y estos tres con el saber estar, todas estas
combinaciones permiten el (Querer hacer). De manera que con la
evaluación se persigue medir el grado de conocimiento,
destrezas y habilidades alcanzado por el estudiante así
como los logros alcanzados en cuanto a las actitudes y
valores que
también deben ser objeto de aprendizaje.
En la practica educativa, algunos docentes presentan
limitaciones teóricas y practicas en la evaluación
de los aprendizajes manifestado en diferentes carreras y
facultades de la educación
superior en Nicaragua, en la cual predominan criterios
personales sobre los criterios técnicos y profesionales al
realizar el proceso de
evaluación de los aprendizajes, lo que ocasiona una
ejecución de evaluación del aprendizaje con
carencias de objetividad e imparcialidad y un vacíos en
los criterios utilizados, para la planificación e implementación de
los instrumentos de evaluación, convirtiéndose de
esa manera lo que debería ser un premio al mérito
del alumno en una verdadera manifestación de impotencia de
los educandos al observar el bajo interés por lo que se
aprendió y lo que se debió aprender además
de la simpatía entre algunos alumnos y profesores, esta
situación se presenta con mucha frecuencia en la carrera
de administración de Empresas.
Justificación
El abordaje del presente problema de investigación reviste de importancia en el
marco de la visión y misión de
la universidad
BLUEFIELDS INDIAN AND CARIBBEAN UNIVERSITY CENTRO
INTERUNIVERSITARIO fundada el 11 de Octubre de 1990, recibiendo
la autorización del Consejo Nacional de Universidades
(CNU) el 5 de Marzo de 1992 e iniciándose como
núcleo en la Ciudad de Bilwi Puerto Cabezas en 1995 con la
apertura de la carrera de Administración de Empresas. Por
otro lado esta investigación tiene gran importancia ya que
en el desarrollo del proceso de enseñanza –
aprendizaje en la carrera de Administración de Empresas, los docentes
presentan dificultades en el proceso de evaluación de los
aprendizajes, al momento de considerar los logros del aprendizaje
de los estudiantes en términos, conceptuales,
procedimentales y actitudianales influenciados por las
limitaciones teóricas y practicas que tienen sobre la
evaluación de los aprendizajes, así mismo en la
aplicación de las formas de evaluación de los
aprendizajes, en el cual se ha detectado deficiencias
cognoscitivas y prácticas reflejándose en los
diferentes instrumentos de evaluación. Sin obviar otros
problemas de
tipo: metodológico, de asimilación por parte de los
estudiantes, de condiciones ambientales y de, recursos
didácticos.
Esta situación ha sido abordada en diferentes
reuniones de docentes así como por los estudiantes pero
hasta el momento no se ha dado una respuesta positiva. En el
marco de esta panorámica, se tomó la
decisión de abordar el tema de investigación,
enmarcado dentro del proceso de perfeccionamiento y
contribución al desarrollo de la educación superior
en la formación de profesionales de la Carrera de
Administración de Empresas en la cual se aspira que el
profesorado tenga alta capacidad académica y
científica, logrado con una adecuada técnicas y
metodologías que conlleve a que los estudiantes obtengan
un aprendizaje, significativo y participativos. Para lo cual se
diseña una propuesta de guía metodológica
sobre la planificación y ejecución de la
evaluación del aprendizaje, de manera que se aproveche una
de las múltiples oportunidades de influir positivamente en
el crecimiento profesional de los docentes y los
estudiantes.
Los resultados permitirán vincular la
concepción de los docentes sobre la evaluación y la
actitud que
asumen los estudiantes hacia la misma, con las diversas formas en
que ella se les presenta. La investigación tendrá
como beneficiario directo a los docentes del primer año de
la Carrera de Administración de Empresas quienes
dispondrán de una guía metodológica sobre la
planificación y ejecución de la evaluación
de los aprendizajes, de modo que esta se realice con flexibilidad
y ajustada a los contenidos y objetivos de las asignaturas en
particular. Los resultados de esta investigación
también podran ser aplicado por docentes de otras carreras
con sus respectivos ajustes, de modo que los grandes ganadores
son los estudiantes ya que serán evaluado siguiendo una
metodología de planificación y
ejecución con la mayor objetividad posible. Así
mismo la dirección de la escuela de
Administración de Empresas dispondrá de un
instrumento metodológico el cual puede ser sometido a
consulta y validación para su implementación en los
años superiores de la carrera.
Finalmente, con esta investigación no se aspira a
presentar algo acabado, se invita abordarla con lectura
reflexiva, con debate
enriquecedor, que lleve consigo la propuesta de
realización de nuevas y diversas investigaciones
en este campo. Que conlleve a cuestionar concepciones y
prácticas vigentes en las instituciones de
educación superior en relación con la
evaluación del aprendizaje.
2.1 OBJETIVO
GENERAL.
- Valorar los conocimientos Metodológicos que
aplican los docentes para la planificación y
ejecución de la evaluación de los Carrera de
Administración de Empresas. - Proponer una guía metodológica que
contribuya a mejorar el proceso de planificación y
ejecución de la evaluación de los aprendizajes
en la carrera de administración de
empresas.
2.2 OBJETIVO ESPECIFICO:
- Describir la preparación profesional que
tienen los docentes que imparten clases en el primer año
de la Carrera de Administración de Empresas. - Caracterizar la concepción teórica que
tienen los profesores del primer año de la carrera de
administración de empresas sobre la evaluación
del aprendizaje. - Describir la metodología de
planificación y ejecución de la evaluación
de los aprendizajes implementan por los docentes del primer
año de la carrera de administración de
empresas. - Identificar los tipos de evaluación de los
aprendizajes que aplican los docentes del primer año de
la carrera de administración de empresas. - Analizar los instrumentos de evaluación del
aprendizaje aplicado por los docentes del primer año de
la carrera de administración de empresas. - Diseñar una guía metodológica de
planificación y ejecución de la evaluación
del aprendizaje para el primer año de la carrera de
administración de empresas.
III
ANTECEDENTES
En la monografía titulada "evaluación
del Aprendizaje en la Enseñanza Universitarias"
González, M. (2000) plantea que una de las causas que
limita el desarrollo del proceso educativo en la formación
y superación de los profesionales que se forman en las
instituciones de educación superior es la falta de una
conciencia plena
acerca del alcance de la evaluación de los aprendizajes y
del papel del docente en la misma, del conocimiento del concepto los
fines y funciones de la
evaluación de los aprendizajes. González expone que
los problemas que se presentan en la evaluación de los
aprendizajes se originan en los errores que se cometen en la
planificación y ejecución de la evaluación
de los aprendizajes, en las que en no pocas ocasiones se violenta
la propia esencia del proceso docente-educativo, pues se
subordina a la conveniencia o posibilidades circunstanciales de
factores externos no precisamente académicos, como pueden
ser los locales, el tamaño del grupo, el
horario, períodos lectivos, entre otros.
Siguiendo la línea de investigación de
Gonzales, Treviño, E. (2005), realizo una
investigación titulada "Evaluación del
aprendizaje de los estudiantes indígenas en América
Latina: desafíos de medición e interpretación en contextos de diversidad
cultural y desigualdad
social", analizó la problemática de la
evaluación de los aprendizajes, usando técnicas e
instrumentos de evaluación de los aprendizajes
estandarizadas, en poblaciones indígenas desde el punto de
vista de las oportunidades educativas. Treviño sostiene
que la evaluación educativa ha florecido dado que ha sido
reconocida en el contexto legal de la diversidad cultural al
interior de los países, pero también dice que ese
florecer ha creado una tensión entre la medición
del conocimiento estándar y la aceptación de la
diversidad de conocimiento en grupos cultural diversos y con
marcada diferencias sociales y concluyo que los resultados de la
aplicación de instrumentos de evaluaciones de los
aprendizajes estandarizados, los estudiantes indígenas
obtuvieron menos éxito
que los no indígenas seguido de los estudiantes de escasos
recursos económicos que los más acomodado y el
mejor éxito en las evaluaciones estandarizadas fue para
los estudiantes no indígenas y de mejor posición
social por lo que surge la pregunta de ¿cuan adecuada son
las evaluaciones estandarizadas de los aprendizajes en
poblaciones indígenas y de marcadas diferencias
sociales?
En ese sentido la BICU ha reconocido el alcance de la
evaluación en las instituciones de educación
superior y la problemática que plantean González y
Treviño por lo que ejecuto un proceso de
autoevaluación y en base a los resultados decidió
emprender un proceso de reforma Curricular en general lo que hace
que esta investigación adquiera mayor importancia y
pertinencia para la BICU y su cuerpo docente; la importancia y
pertinencia se manifestara en la superación oportuna a los
problemas manifestado por González y Treviño, y por
que la misma se desarrolla en la regiones de mayor diversidad
cultural de Nicaragua, al finalizar la investigación se
concluirá con una guía metodológica que
sirva de soporte e instrumento de consulta a docentes de la
carrera de Administración de Empresas de la BICU para que
la planificación y ejecución de sus evaluaciones
sean pertinentes en cuanto a la calificación del
conocimiento de los estudiantes.
IV- MARCO
TEÓRICO
4.1 LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA CARRERA DE
ADMINISTRACION DE EMPRESAS.
- Concepción de la practica
docente
El docente, se puede entender como aquella persona
reconocida institucional y socialmente responsable de la
educación de las personas que asisten a una
institución educativa por medio de la interacción de los docentes y estudiantes
en el proceso de enseñanza aprendizaje para la construcción del conocimiento, en ese
particular, el docente es un actor social cuya identidad es
la educación de las generaciones jóvenes insertadas
en un proyecto de
sociedad deseada (Schwartz,1995). En ese particular Tedesco,J.A.
(2003), considera que el ejercicio de la practica docencia ya no
puede ser concebido como un trabajo
individual sino como un trabajo de equipo. La responsabilidad por los resultados no puede ser
individual sino institucional y colectiva. Esa es la razón
por la cual se debe tender a una formación basada en el
concepto de profesionalismo colectivo en lugar del
profesionalismo individual. Tedesco (2003) argumenta que la
practica docente debe ser ejercida por profesionales mas
talentosos capaces de incorporar en la formaron de los
jóvenes los conocimientos, valores, destrezas y actitudes
para enfrentar los desafíos de la sociedad
moderna.
La práctica docente es una labor compleja,
dado que en su ejecución se requiere de la
formación de todos los conocimientos que la
"Ciencia
de la Educación" provee, pero también, de los
conocimientos que da la vida, que al fin de cuentas,
resulta ser la más grande de todos las ciencias. Para Ferry (1990) concibe la
formación como un trayecto que atraviesan los
maestros y profesores por donde transitan diferentes
experiencias e interactúan con diversos cuerpos de
conocimientos, enfoques y personas. Para el autor, todas
estas experiencias son formativas y por eso la
preparación profesional no puede concebirse como la
adquisición de conocimientos en el aula de clases si
no que también tiene que ver con la vivencia del
individuo fuera del aula de clase en
la medida que este aplique sus nuevos conocimientos e
interactué con los demás.Otros autores como: Terhart, Cntreras y Rockwel
citados por Gimeno, S. (1992), sostienen que en el largo
camino que los docentes recorren durante son alumnos,
adquieren modelos
de enseñanza, saberse y reglas de acción, pautas de comportamiento, se forman esquemas sobre la
vida escolar, se forman creencias firmes y perturbables
sobre los docentes y su trabajoTodo los autores coinciden en que la
preparación profesional del docente tiene su origen
en el aula de clases y que se complemente con la
experiencia que los docente van adquiriendo fuera de ella;
en ese sentido, Brizman (1990) utiliza el termino
"cronología de la información", para
referirse a las distintas etapas o fases que pasa el
docente en su preparación profesional: La primera,
es aquella que adquieren a lo largo de su experiencia
acumulada en el aula de clase; las segunda, corresponde a
la experiencia vivida como estudiante de la carrera que
selecciono, la practica de constituye la tercera, y la
cuarta empieza cuando el estudiante se convierte en maestro
de aula.- Preparación profesional del
docente - Funciones y Características del
docente
Las funciones se entienden como las actividades,
acción, acto, facultad, que la persona tiene que cumplir
en la ejecución de su trabajo, para lo cual se requiere
cierta formación y preparación profesional para
desempeñar su rol. En el campo educativo los éxitos
y fracaso, de los estudiantes suelen estar relacionados con el
clima que se
genera en el aula, el cual es responsabilidad de los profesores
quienes no sólo tienen que comunicar a sus alumnos los
objetivos que se pretenden alcanzar (conceptual procedimental y
actutudinal), sino que han de esforzarse personalmente por
lograrlos y predicar con el ejemplo. El profesorado deberá
promover también la
comunicación en el aula, mayor participación de
los estudiantes. Penick (1993) subraya que, si se quiere
potenciar la libertad
intelectual, estimular el pensamiento
crítico, la creatividad y
la comunicación entre los alumnos, tomando
como referente lo que se considera necesario y deseable en las
finalidades educativas de la institución universitaria, es
necesario un tipo de profesor que
tenga claro cuál debe ser el clima del aula más
adecuado para la enseñanza aprendizaje, una sólida
formación para definirlo y defenderlo, y la capacidad para
crearlo, lo que supone más cooperación entre el
profesorado y el alumnado para reforzar su
aprendizaje.
4.1.3.1 Funciones del
Docente
Penick, ha identificado y generalizado un conjunto de
funciones básicas para caracterizar las funciones del
docente, las cuales se han reelaborado y resumido en:
- Dedican tiempo
suficiente a planificar los procesos de
enseñanza-aprendizaje y la programación de aula, así como a
la evaluación de la enseñanza practicada para
mejorarla. - Proporcionan un clima afectivamente acogedor e
intelectualmente estimulante, destinado a promover la
interacción y la comunicación comprensiva en el
aula. - Tienen altas expectativas sobre sí mismos y
sus alumnos, siendo capaces de animar, apoyar y potenciar las
iniciativas de éstos. - Indagan activamente, mostrándose deseosos de
aprender nuevas ideas, habilidades y acciones,
incluyendo tanto las que provienen de la psicopedagogía
como de la actualidad científica y tecnológica y
del ámbito social. También son capaces de
aprender con sus compañeros y con sus
alumnos. - Provocan que surjan preguntas y temas de
interés en el aula. Siempre piden fundamentos o pruebas que
sostengan las ideas que se proponen. - Hacen que los alumnos vean la utilidad de
la ciencia y
la tecnología y les dan confianza en su
propia capacidad para utilizarlas con éxito. No ocultan,
sin embargo, las limitaciones de éstas para resolver los
complejos problemas
sociales. - No contemplan las paredes del aula como una frontera, ya
que creen que el aprendizaje debe transcenderla. Llevan a clase
personas y recursos diversos. Educan para la vida y para
vivir.
4.1.3.2 Características del
docente
Para que el docente cumpla con las funciones que exige
la practica docente, este debe tener ciertas
características las cuales estarán en
correspondencia a los fines de la educación, en ese
particular, la comisión de la UNESCO ha señalado
como los pilares de la educación:
- Aprender a Conocer: Dada la rapidez de los cambios
tecnológicos, las formas de actividad económica y
social, es necesario promover una cultura de
auto estudio, de autoaprendizaje y alcanzar un alto grado de
especialización en poco tiempo. - Aprender Actuar: Más allá del
aprendizaje de un oficio o profesión, es la
adquisición de competencias que facilite el trabajo en
equipo, participar activamente en las actividades
profesionales de diversas maneras. Esta situación
permitirá una formación poli funcional en un
área determinado. - Aprender a vivir juntos: Es aprender a desarrollar
el
conocimiento personal
aceptando los saberes y experiencia de los demás de modo
que se crea una nueva mentalidad que permita alcanzar objetivos
para el bienestar común y el mejoramiento de la calidad de
vida. - Aprender a Ser: Tener un juicio de valor para
tomar decisiones con responsabilidad personal que incida en el
destino de la humanidad.
- La practica docente en la evaluación de
los aprendizajes
El docente debe promover la comprensión de la
evaluación del aprendizaje como un proceso comunicativo
entre los profesores, el estudiante y el grupo que permita
resaltar las funciones y finalidades de la evaluación. Un
aspecto elemental de la comunicación es la posibilidad de
compartir significados para lo cual se requiere armonía
entre "emisores y receptores" en cuanto a los términos que
utilizan y la explicitación de su contenido. Otro aspecto
relevante es que no genera un clima autoritario y de control en las
relaciones
humanas de profesor –alumno y grupo.
En este último sentido, el interés por la
obtención de calificaciones satisfactorias, es un
instrumento que utiliza el maestro para movilizar a los
estudiantes, en lugar del interés de estudiar solo para
obtener una calificación aunque no lo
satisfaga,
Los vínculos entre los tipos de
comunicación educativa, en especial el estilo
comunicativo del profesor, y las funciones de la
evaluación, han sido establecidos en trabajos
investigativos de Salcedo (1999) citado en la monografía
de Gonzáles, M. (2000). Dicho autor comprobó que un
estilo propiamente comunicativo y un estilo funcional favorecen
el cumplimiento de las funciones de comprobación, retroalimentación y educativo motivadora de
la evaluación.
4.2 IMPORTANCIA Y DEFINICION DE EVALUACION DE LOS
APRENDIZAJES
Una de las múltiples tareas que debe abordar el
docente en el proceso de enseñanza aprendizaje,
está constituida por la EVALUACIÓN, que es una de
las etapas cruciales de cualquier diseño
curricular que adopte, ya que su utilización adecuada
puede revertir en resultados favorables tanto para el educando
como para la práctica educativa del docente, en ese
particular, De Marchado, (1984). Argumenta, que en principio el
docente debe pensar en hacer posible la evaluación del
logro de los diversos tipos de objetivos y contenidos de
aprendizaje. Esto significa que también la
evaluación debe darse en múltiples formas, unas
más complejas que otras, unas a corto plazo, otras a
más largo plazo.
Para ese particular Existen instrumentos y formas de
evaluar tanto objetivos simples referidas a habilidades
específicas y al conocimiento de hechos como para evaluar
objetivos complejos como cambio en las
actitudes de los alumnos, la asimilación de un valor a sus
criterios para la vida en comunidad o el
gusto o sensibilidad artística, los cuales requieren
lapsos de tiempos diferentes.
Para lograr una evaluación tan amplia como para
cubrir objetivos simples y complejos de un mismo
currículum son útiles no solamente los test o pruebas
objetivas deben ser utilizados diversos tipos de registros de la
información acerca del desempeño de los alumnos de sus conductas
en grupos, diversas formas de observación y análisis de lo que los estudiantes hacen y
dicen.
Evaluar por tanto no significa exclusivamente medir con
pruebas de distintos tipos de rendimiento del alumno. La
evaluación cubre todo el proceso curricular de manera que
la apreciación del logro de los objetivos por parte del
alumno es considerada dentro de todo el proceso curricular y en
relación con los otros componentes
curriculares.
Dada la importancia de la evaluación de los
aprendizajes, Hanss, A. (1989) define la evaluación
de los aprendizajes, como un proceso en el que a
través de medios
específicos se obtiene información procedente
de numerosas fuentes
que permiten la interpretación de las situaciones a
partir de la cual se emiten juicios y se toman las
decisiones pedagógicas pertinentes.D´Agostino, (6:2001). Define como
evaluación del aprendizaje, al proceso ofrendado
hacía la determinación de evidencias acerca del grado y nivel de
calidad del aprendizaje del estudiante, para juzgar si es
adecuado o no y tomar las medidas
correspondientes.Por su parte Casanova, M.a A., (1995), manifiesta
que la evaluación de los aprendizajes es un proceso
sistemático y riguroso de recogida de datos,
incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de
manera que sea posible disponer de información
continua y significativa para conocer la situación,
formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las
decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa
mejorándola progresivamente.En las definiciones se evidencia que la
evaluación de los aprendizajes es una tarea
inherente al proceso de enseñanza aprendizaje, donde
el docente debe utilizar instrumentos previamente
diseñados y planificados que generen
información comprensible que permita tener un juicio
de valor para la toma de
decisiones sobre el
aprendizaje de los estudiantes, la forma en que lo
están adquiriendo y como mejorar dichos aprendizajes
de manera ética y con aprendizajes
pertinentes.Por ultimo González, M.(2000), argumenta
que la concepción de la evaluación de los
aprendizajes se ha movido en la dirección de
ampliar, en extensión, su significado. En su
consideración se pueden delinear direcciones tales
como:a- Evaluación de los Aprendizajes igual
a Calificación, es uno de los significados que
en la práctica se le ha dado al concepto de
evaluación, y que constituye un reduccionismo
frecuente del termino evaluación de los
aprendizajes. Esta reducción resulta de ceñir
la evaluación al producto
del proceso de enseñanza aprendizaje y del valor que
se le atribuye a la calificación que se expresa en
una nota, por sus repercusiones individuales,
institucionales, sociales. En ese particular Álvarez
Méndez, (1993) manifiesta que las notas ofrecen una
pobre información sobre el aprendizaje del
estudiante, dado que solo se basa en determinados indicadores y criterios: aquellos que han
sido seleccionados al efecto y que no pueden abarcar toda
la riqueza del aprendizaje. La evaluación de los
aprendizajes representa un proceso y no un momento o un
acto de determinar una nota. La nota sirve para la
administración burocrática del saber,
pero no representa el saber.b- Evaluación de los
Aprendizajes igual a Medir el aprendizajes,
esta apreciación data de 1903 cuando Edward
Thorndike publico su primer libro
sobre medición educativa en el que manifiesta su
inclinación y fuerte defensor del experimento y la
medición: "Todo lo que existe (decía), existe
en cierta cantidad. Conocerlo exhaustivamente implica
conocer su cantidad lo mismo que su calidad" Ebel, R.
(1977).c- Evaluación de los Aprendizajes igual
a Control del aprendizaje, en el campo semántico
de la evaluación aparece frecuentemente el del
control. Se trata, sin duda, de dos términos
fuertemente vinculados y relevantes, aunque existen
diversos criterios sobre su relación y pertinencia.
El control es un termino que mas se puede relacionar con la
evaluación de los aprendizajes, en primer lugar por
que hace referencia a las acciones de comparación
entre lo que se enseña y lo que se evalúa y
entre lo que se planifica y lo que se ejecuta, de modo que
se pueda tener un indicador o parámetro para tomar
decisiones correctivas para mejorar el proceso; en segundo
lugar se puede incluir la evaluación dentro del
control (o viceversa) para monitorear el avance del proceso
de enseñanza aprendizaje en un momento
determinado.- Definición de evaluación de los
aprendizajes - Función y características de la
evaluación de los aprendizajes
Gonzáles, H. (1999), plantea que, según se
trata del aprendizaje o la enseñanza, la evaluación
cumple unas funciones claras y determinantes en los sistemas
educativos en general:
4.2.2.1 Función de la
Evaluación para el Aprendizaje
a- Función Orientadora: En la medida que
la información obtenida, ayude a elaborar planes de
acción que orienten los aspectos básicos que el
alumno deben emprender. Esta función está
íntimamente ligada al momento de evaluación inicial
y a los efectos que de ella se extraen: diagnóstico y
pronóstico.
Diagnóstico porque determina situaciones reales y
de partida en un momento determinado y Pronóstico porque
permite aventurar hipótesis de trabajo.
b- Función Formativa: La evaluación
ayuda a tomar medidas en el momento oportuno sin esperar a
situaciones de riesgo. Implica
la detección de cómo cada alumno se sitúa en
la actividad escolar, dificultades o facilidades que encuentra,
influencia que aporta la estructura
docente. Esta función está unida a la
evaluación continua, en cuanto que está
inmersa en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno
y forma parte del mismo.
c) Función Sumativa: La evaluación
permite comprobar los resultados alcanzados y valorar el grado de
consecución y va asociada al momento de evaluación
final.
4.2.2.2 Función de la evaluación para
la enseñanza
- Función Formativa: En esta
función se retoma lo citado en esta misma
función en el aprendizaje. - Función de Calidad: La
evaluación de la enseñanza permite abordar
cambios e innovaciones en las programaciones educativas y
acciones didácticas, basado en percepciones rigurosas
de la realidad, lo que contribuye, sin lugar a dudas, en una
mejora de la calidad de la enseñanza, al mejorar la
acción docente.
4.2.2.3 Características de la
evaluación de los aprendizajes
Rodríguez, C. (1998), resume las
características de la evaluación de los
aprendizajes de la siguiente manera:
INTEGRAL: Atiende todos los aspectos que
contribuyen a la
personalidad del estudiante en su contexto. Conocimientos,
habilidades, valores, intereses, actitudes, etc. La
evaluación del aprendizaje no puede valorar
únicamente la adquisición del
conocimiento.
CONTINUA Y SISTEMÁTICA: Ambas
características son inherentes al proceso de
enseñanza – aprendizaje. Es continua por que valora
los logros y dificultades experimentados por el estudiante. Es
sistemática por que no es independientemente del proceso
enseñanza – aprendizaje, si no un elemento
dinamizador y retroalimentador del mismo.
PARTICIPATIVA: Incorpora durante todo el proceso
de evaluación a los sujetos que intervienen en el mismo,
principalmente a los estudiantes como constructor de su propio
aprendizaje, a fin de que se desarrolle su capacidad de valorar y
criticar objetivamente su participación.
OBJETIVA: Se basa en las evidencias concretas de
los logros, de aprendizaje alcanzados por el estudiante,
obtenidos mediante diversas fuentes de
información, sin involucrara aspectos
subjetivos.
VÁLIDA: Si el resultado de la
evaluación es sustentada por la información
obtenida mediante diversas fuentes, técnicas y momentos
del proceso.
FLEXIBLE: Su misma naturaleza no
permite la práctica de esquemas rígidos, si no que
se adapta y ajusta a las necesidades y situaciones propias del
proceso enseñanza aprendizaje.
COHERENTE: Tienen la cualidad de ser concordante
consigo misma y con el proceso curricular en que se haya
inserta.
Para cumplir cada una de las funciones de la
evaluación de los aprendizajes existen diferentes
tipos de evaluación de los aprendizajes que se
pudieran implementar en la tarea evaluativa.
Rodríguez, C. (1998). Explica que en el proceso de
enseñanza – aprendizaje, se deben aplicar los
tres tipos de evaluación del aprendizaje y que es
vital cuando se aplica la metodología activa con
enfoque constructivista. Los tipos de evaluación,
son:4.2.3.1- Evaluación
Diagnóstica: Es aquella que se realiza
previamente al desarrollo del proceso educativo, cualquiera
que esta sea. Según (Rosales, 1991) existen dos
tipos de evaluación inicial que el docente debe
tomar en cuenta en su práctica educativa: la
evaluación diagnostica inicial y la
evaluación diagnostica puntual. La evaluación
diagnostica inicial, es la que se realiza de manera
única y exclusiva antes de cualquier tipo de ciclo
educativo; la evaluación diagnostica puntual debe
entenderse como una evaluación que se realiza en
distintos momentos antes de iniciar una secuencia o
segmentos de enseñanza dentro de un determinado
ciclo o cursoLa evaluación diagnostica tiene dos
funciones, primero identificar y utilizar los conocimientos
previos de los alumnos para asimilar las nuevas habilidades
que deberá aprender en la asignatura; segundo
identificar el avance que han logrado los estudiantes en
sus nuevos conocimientos en relación a los que
tuvieron al iniciar una clase, tema, unidad etc. Esta
práctica evaluativo puede coadyuvar a mejorar o
ajustar continuamente la programación haciendo mayor
énfasis en aquellos temas en los que se identifiquen
mayor dificultad. Para la evaluación diagnostica se
pueden utilizar diferentes procedimientos como preguntas escritas,
orales, intercambio con el grupo sobre la temática
que interese, observando al alumno en su actividad
relacionada con la temática, etc.4.2.3.2- Evaluación Formativa: Esta
evaluación es la más importante dentro del
proceso educativo porque retroalimenta al alumno (y por
supuesto retroalimentarse al profesor) en lo concerniente
a, su desempeño, lo qué ha logrado, lo
qué no ha aprendido adecuadamente, indicar
cuáles operaciones
se dominan con mayor habilidad y cuáles no, con
qué grado de independencia y rapidez lo hace, etc. Para
ello se puede auxiliar de los instrumentos de
evaluación existentes, dentro de las cuales la
observación cotidiana de las actividades del alumno
al realizar sus acciones e intercambio directo con el mismo
son fuentes imprescindibles de información. Lo
esencial es que el docente ayude al estudiante, propiciando
situaciones evaluativas que lo retroalimenten, individual y
grupalmente (y autoretroalimenten) sobre cada una de las
particularidades de su aprendizaje para ayudarlo en
continuar aprendiendo mejor.4.2.3.3- Evaluación Sumativa: Este
tipo de evaluación le permitirá en
determinadas etapas del curso, evaluar un conjunto de
habilidades aprendida integralmente por el estudiante,
brindando al alumno una información sintetizada
sobre ello. Puede auxiliarse de instrumentos de
evaluación formales e informales, pero debe
asegurarse la evaluación del aprendizaje en la
vinculación entre lo cognitivo y lo afectivo, de lo
instructivo y lo educativo. Por tanto deberá
planificarse una situación evaluativa que propicie
ese vínculo.Por su parte Najarro, A. (2002), considera
que todo docente dispone de dos alternativas que no son
contrarias sino complementaria: Una evaluación
numérica(cuantitativa) y otra descriptiva
(cualitativa).La primera con instrumentos mejorados por medio de
técnicas de fiabilidad, validez, etc., y la segunda
con otros instrumentos y técnicas que permitan
describir la realidad dentro del contexto social en que se
da.CUALITATIVO: En evaluación es el
juicio que se emite o culmina al análisis de los
objetivos, implica la obtención de
información.CUANTITATIVO: A través de las
informaciones obtenidas se hace el proceso descriptivo que
implica la asignación de un número que
permite expresar en términos cuantitativos el grado
que poseen unas determinadas
características.- Tipos de evaluación de los
aprendizajes. - Propósitos de la evaluación de los
aprendizajes
Los propósitos de la evaluación del
aprendizajes descansan sobe la decisión de lo que se desea
evaluar, en ese particular, Pozo (1992), aconseja que la
evaluación de los aprendizajes, debe centrarse en la
obtención de información valiosa sobre el proceso
de construcción de aprendizajes significativos de los
distintos tipos de contenidos curriculares, declarativos,
procedímentales y actitudinales. Dichos contenidos pueden
evaluarse desde el marco constructivista, ilustrado en la figura
Nº1
Figura Nº 1
Contenidos Curriculares
4.2.4.1- La evaluación de contenidos
declarativos
El conocimiento declarativo se refiere al saber y
en todos los niveles educativos, es el área más
privilegiada de los currículos escolares por ser
imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento
disciplinar, porque constituye el componente fundamental de lo
que se desea enseñar.
El Saber se define como aquella competencia
referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios.
Algunos han preferido denominarlo conocimiento declarativo,
porque es un saber que se dice, que se declara o
que se conforma por medio del lenguaje.
El conocimiento declarativo se divide en: conocimiento
factual y el conocimiento conceptual (véase Pozo,
1992).
El conocimiento factual es el que se refiere a
datos y hechos que proporcionan información verbal y que
los alumnos deben aprender en forma literal o "al pie de la
letra".
El conocimiento conceptual es más
complejo que el factual. Se construye a partir del aprendizaje de
conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que
ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado
esencial o identificando las características definitorias
y las reglas que los componen.
En el cuadro Nº 1 se presenta un resumen sobre las
características principales del aprendizaje factual y
conceptual (basado en Pozo, 1992).
Cuatro Nº 1
Aprendizaje Factual y
Conceptual
Aprendizajes Factual o de | Aprendizajes de | |
Consistente en: | Memorización | Asimilación y |
Forma de | Todo o Nada | Progresiva |
Tipo de almacenaje | Lista, datos aislados | Redes conceptuales |
Actividad básica realizada | Repetición o | Búsqueda del significado |
Por desgracia, las condiciones habituales en que ocurre
el aprendizaje factual en las instituciones educativas se
vinculan tanto con materiales de
aprendizaje con escaso nivel de organización o significatividad lógica
y poca motivación el cual induce hacia el
aprendizaje repetitivo. Hay que destacar que las prácticas
de evaluación del aprendizaje frecuentemente predeterminan
esta situación: el alumno sabe que el examen que le van a
aplicar consiste en preguntas que miden memoria de hechos
o reproducción literal de la
información y, en consecuencia, sus conductas de estudio
se orientan a la memorización sin significado.
4.2.4.2 – La evaluación de contenidos
procedimentales
Los conocimientos procedimentales se relacionan al saber
hacer o saber, (nombre que se utiliza como genérico de los
distintos tipos de estrategias,
técnicas, habilidades, destrezas, métodos,
etc aunque hay que reconocer sus eventuales diferencias) pueden
ser definidos como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas
hacia la consecución de una meta determinada (Coll y
Valls, 1992). Se puede concluir que, a diferencia del saber
qué, que es de tipo declarativo y teórico, el saber
procedimental es de tipo práctico, porque está
basado en la realización de varias acciones u
operaciones.
Para que la evaluación de los contenidos
procedimentales induzca a un aprendizajes significativos, Coll y
Valls (1992), propone que:
- Los procedimientos no deben ser evaluados como
acontecimientos memorísticos. - Los procedimientos deben evaluarse en forma
cualitativa en cuanto a la forma de su ejecución
(Técnicas como la observación, las listas de
cotejo, las escalas, los sistemas de registro, etc.,
pueden ser muy útiles e informativas).
En ambos casos, lo que interesa en esta dimensión
es valorar el esfuerzo, el grado de interés mostrado, el
gusto por ejecutar la tarea, la implicación personal, el
cuidado en la ejecución, la persistencia o el afán
de superar dificultades; todos estos aspectos, que el alumno va
demostrando o ya puso en evidencia después de un cierto
periodo de aprendizaje, le indicarían al docente el
sentido del aprendizaje atribuido por el alumno al procedimiento.
4.2.4.3 – La evaluación de la
modificación de actitudes
Uno de los contenidos poco atendidos en todos los
niveles educativos es el de las actitudes y los valores
(el denominado "saber ser") que, no obstante, siempre han
estado
presente en el aula, aunque sea de manera implícita u
"oculta". Las actitudes son experiencias subjetivas
(cognitivo-afectivas) que implican juicios evaluativos, que se
expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente
estables y que se aprenden en el contexto social. Las actitudes
son un reflejo de los valores que posee una persona.
En ese particular se ha dicho que un valor es una
cualidad por la que una persona, un objeto-hecho despierta mayor
o menor aprecio, admiración o estima. Los valores pueden
ser económicos, estéticos, utilitarios o morales;
particularmente estos últimos representan el foco de los
cambios recientes en el currículo escolar. Puede afirmarse que los
valores morales son principios éticos
interiorizados respecto a los cuales las personas sienten un
fuerte compromiso de "conciencia", que permiten juzgar los
adecuado de las conductas propias y ajenas (Sarabia,
1992).
Siguiendo a Sarabia, Zabalza (1998) argumenta que la
evaluación de las actitudes y los valores es menos
común que la de los contenidos declarativos y los
procedimentales. Una razón de ello radica en la gran
complejidad que tiene la evaluación de este tipo de
contenidos curriculares. Otras razones tienen que ver con el
respeto a la
diversidad personal y con los propios sesgos que el evaluador en
un momento dado puede inducir en estos dominios.
En ese particular hay que tener presente que las
actitudes tienen que ser interpretadas no sólo por medio
de las verbalizaciones que realizan los alumnos en
relación a ellas (se tiende a reducir las actitudes a
opiniones y creencias, por esta razón, deben contemplarse
otras técnicas donde las actitudes se manifiesten, por
medio de conductas o acciones concretas en contextos
determinados.
4.3 PLANIFICACION DE LA EVALUACION DE LOS
APRENDIZAJES
4.3.1 Concepto de planificación de la
evaluación de los aprendizajes
Ferry, G. (1986. Paginas. 195-198, 229-235.), expresa
que "La planificación es el proceso de seleccionar
información y hacer suposiciones respecto al futuro, para
formular las actividades necesarias que permitan alcanzar los
objetivos organizacionales." Por su parte, Chiavenato, I.
(México
1999. Paginas. 320 – 321,342 – 344.) Define la
planificación como una técnica para minimizar la
incertidumbre y dar mas consistencia al desempeño de
la empresa o
la
organización entendiendo esta ultima como la
institución de educación." Para, Swing, D
(México 1994. Paginas 29-31) "La planificación es
en gran medida la tarea de hacer que sucedan cosas que de otro
modo no sucederían"
En ese particular Hercilia Vásquez (2003),
manifiesta que la evaluación, como un proceso continuo y
planificado requiere de la especificación de cinco
cuestiones básicas:
- Propósitos de la evaluación de los
aprendizajes, ¿Para que Evaluar?. - Criterios de selección del objeto a evaluar
¿Qué evaluar? - Las técnicas e instrumentos de
evaluación ¿Cómo Evaluar? - Frecuencia de evaluación ¿Cuándo
evaluar?. - Quienes participan en la evaluación
¿Quién evalúa?
La contestación adecuada a cada una de estas
cuestiones inducen a una planificación que conlleve a
reducir la incertidumbre como lo manifiesta Chiavenato y poder
seleccionar información necesaria que permita hacer
suposiciones del futuro como argumenta Ferry.
Según Pozo, (1992), el propósito de
la evaluación es obtener información sobre el
proceso de construcción de aprendizajes
significativos de los contenidos curriculares,
Declarativos, procedímentales y actitudinales. La
obtención de información estará
orientada a cumplir las funciones de la evaluación
de los aprendizajes como lo manifiesta, González,
H.(1999): Función Diagnostica o pronostica,
función Formativa y función
sumativa.De acorde a los propósitos de la
evaluación de Pozo y las funciones de la
evaluación de González, la
planificación de la evaluación de los
aprendizajes se debe diseñar para diagnosticar el
aprendizaje de los contenidos declarativos y
procedimentales al inicio y durante el desarrollo de un
contenido, la obtención de esta información,
permitirá que el docente pueda reorientar el proceso
de enseñanza aprendizaje de sus
estudiantes.Por otro lado la evaluación debe
planificarse para obtener información relacionada al
aprendizaje de estrategias, técnicas, habilidades,
procedimiento y destrezas, de modo que se averigüe el
avance formativo y actitudinal que ha logrado el
estudiante.Por ultimo para cumplir con el formalismo, los
reglamentos académicos y funciones de la
práctica docente, estos deben planificar la
evaluación de los aprendizajes como un momento final
del proceso de enseñanza aprendizajes, de manera que
se sintetice cuantitativamente el aprendizaje de los
conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales
como lo expresa Pozo.- Propósitos de la evaluación de los
aprendizajes ¿Para que evaluar?.Los criterios deselecciona del objeto a evaluar
esta determinado por los contenidos que se desea evaluar y
eso esta determinado en primer lugar por el momento de la
evaluación y en segundo lugar por el
propósito para lo cual se desea evaluar.- Momento de la Evaluación: la
evaluación según el momento incluye la
evaluación diagnostica y sumativa, la
evaluación diagnóstica se aplica al inicio
cunado se introduce un nuevo contenido o una
sesión de clase y durante el desarrollo del
contenido; generalmente se evalúan los contenidos
declarativos y procedímentales y la
evaluación sumativa se aplica al final del proceso
de enseñanza aprendizaje, en ella se hace un
resumen de los conocimientos de contenidos declarativos,
procedímentales y actitudinales del
estudiante.
4.3.3.2 Propósitos de la
evaluación: de acuerdo al propósito de la
evaluación, siguiendo a Pozo, la selección
del objeto a evaluar estará condicionada por el
propósito de la información del aprendizaje
que se desea obtener sobre los conocimiento de los
estudiantes; en ese particular, el docente planificara la
evaluación de los contenido declarativos,
procedimentales y actidudinales según estime
conveniente. - Momento de la Evaluación: la
- Criterios de selección del objeto a evaluar
¿Qué evaluar?.Las técnicas son los procedimientos
mediante los cuales el docente obtiene la
información relacionada con todas las evidencias de
aprendizaje que los estudiantes muestran durante el
proceso. Berliner (1987) ha propuesto una
clasificación en términos del grado de
formalidad y estructuración de las evaluaciones como
posibilidades tecnicas que el docente pueda utilizar
reflexivamente, Técnicas Informales, Semiformales,
Formales.Por otro lado, los instrumentos de
Evaluación son los medios tangibles, que utiliza el
docente para registrar la información obtenida sobre
los logros de aprendizaje de los educandos.- Técnicas informales: son
utilizadas en periodos instruccionales, con una
duración de tiempo relativamente corto, pueden
utilizarse a discreción con la situación de
enseñanza o de aprendizaje, esta técnica se
distingue por que el profesor no la presenta a sus
alumnos como acto evaluativo por lo que los alumnos no se
sienten que están siendo evaluados, entre ellas
están:
- Técnicas informales: son
- Técnicas e Instrumentos de
evaluación ¿Cómo
evaluar?.
- Observación: Es una técnica
que consiste en la observación directa por parte del
docente, de todo el proceso de aprendizaje de los
estudiantes. Es una de las más importantes porque
permite apreciar de manera natural y espontánea el
comportamiento del estudiante en todas sus
manifestaciones.
Para anotar las observaciones se utilizan como
instrumentos los recurso anecdótico, guías y listas
de cotejo, de manera que reobtengan las evidencias más
significativas del proceso de aprendizaje.
Los Registro anecdótico: Es un instrumento
en el cual se registran las observaciones significativas de los
estudiantes en relación a sus experiencias de aprendizaje.
No hay esquemas rígidos para realizar este registro. Lo
que interesa es que es te sea funcional.
La lista de cotejo: es un instrumento sencillo
para registrar observaciones sobre rasgos característicos
sobre interés acerca del comportamiento de los
estudiantes, precisando cuales de estas están presentes o
ausentes.
- Exploración: Coll y Sole, (1990)
aseguran que en los discurso
que los profesores utilizan en clase, dos terceras partes de
su habla consisten en preguntas (y explicaciones) dirigidas a
los alumnos, las cuales son elaboradas en su mayor parte con
base en los tópicos abordados en la enseñanza.
Las preguntas que el profesor suele elaborar en el aula son
hechas a efectos de estimar el nivel de comprensión de
los alumnos sobre algo que se está revisando, para con
base en ello, proporcionar oportunamente algún tipo de
ayuda requerida (comentarios adicionales,
profundización sobre algún aspecto,
aclaraciones, correcciones, etcétera).
Las dos formas de evaluación mencionadas, sin
duda son utilizadas por los profesores en su práctica
magisterial, sin embargo, durante mucho tiempo han sido
desdeñadas, por aquellos enfoques que insisten demasiado
en los resultados finales del aprendizaje.
4.3.4.2- Técnicas semiformales: Otro
grupo de técnicas de evaluación son las
semiformales, las cuales se caracterizan por: requerir de un
mayor tiempo de preparación que las anteriores, demandar
una mayor cantidad de tiempo para su valoración y exigir a
los alumnos respuestas más duraderas (lo cual hace que a
estas actividades si se les impongan calificaciones); en
particular por esta última razón los alumnos suelen
percibirlas más como actividades de evaluación, en
comparación con las anteriores. Entre las tecnicas
semiformales estan: Ejercicios y practica y las tareas fuera de
casa.
- Ejercicios y practicas: Comúnmente,
el profesor suele plantear a los alumnos una serie de
actividades para valorar el nivel de comprensión o
ejecución que sus alumnos son capaces de realizar.
Tales ejercicios, efectuados de manera individual o en
situaciones de aprendizaje cooperativo, pretenden dar a los
alumnos oportunidad para que vayan profundizando sobre
determinados conceptos o procedimientos (para aplicarlos,
para reflexionar o discutir sobre ellos, etc.). los
ejercicios pueden ser casos de situaciones creadas por el
docente para valorar el desempeño de los estudiantes
en una situación dada.
Tareas fuera de clase: Los trabajos que los
profesores suelen dejar a sus alumnos pueden ser muy variados:
ejercicios, solución de problemas, visitas a lugares
determinados, trabajos de investigación, etc., realizados
en forma individual o en grupos pequeños. Los productos son
entregados y el profesor los evalúa, ubicándolos
dentro de un contexto didáctico o instruccional
específico. Estos trabajos extra-clase, aun cuando pueden
ser objetos de algunas críticas, también permiten
obtener información valiosa tanto al alumno como al
profesor. Para la aplicación de esta técnica se
pueden utilizar como intrumento de evaluacionlos el portafolio y
las entrevistas
Portafolio o carpeta escolar: Es un instrumento
donde se archivan las evidencias mas significativas de los
estudiantes. Se utiliza para los propósitos
siguientes:
- Respalda el proceso de aprendizaje que sigue el
estudiante en dependencia de su ritmo y experiencias
previas. - Facilita la labor evaluativo permanente del
docente. - Permite conocer las características de la
personalidad
del educando, aptitudes, intereses y
particularidades. - Permite a los estudiantes sentirse orgullosos de los
esfuerzos y exitos alcanzados a lo largo del
proceso. - Permite que otros docentes y autoridades conozcan el
progreso de los estudiantes.
En el portafolio pueden archivarse lo
siguiente:
- Prueba diagnostica.
- Muestras de trabajos significativos que realiza el
estudiante. - Diarios.
- Pequeños libros.
- Ejercicios de completación.
- Creación de cuentos,
adivinanzas, etc. - Informes de investigaciones llevadas a
cabo. - Mapas, dibujos,
cuadriculas de errores y otros trabajos que muestren si el
estudiante esta aprendiendo.
La entrevista: Consiste en una
conversación con un propósito determinado, que
permite indagar sobre el comportamiento del estudiante, opiniones
de las madres y padres de familia en relación a
situaciones educativas, sobre las relaciones de los estudiantes
entre si y otros aspectos de interés.
4.3.4.3- Técnicas Formales: El tercer
grupo de procedimientos o instrumentos de evaluación son
los que se agrupan bajo el rubro de técnicas formales.
Este tipo de técnicas, exigen un proceso de planeación
y elaboración más sofisticados y suelen aplicarse
en situaciones que exigen un mayor grado de control Genovard y
Gotzens, (1990). Por esta razón, los alumnos (los
profesores inducen a ello) los perciben como situaciones
"verdaderas" de evaluación.
Este tipo de técnicas suelen utilizarse en forma
periódica o al finalizar un ciclo completo de
enseñanza y aprendizaje. Dentro de ellas encontramos
varias modalidades:
- Pruebas o exámenes tipo test: Estos
se definen en su forma típica, como aquellas
situaciones controladas en donde se intenta verificar el
grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los
aprendices.
En el ámbito educativo, la intención de
los exámenes, es de lograr una evaluación objetiva,
libre lo más posible, de interpretaciones
idiosincrásicas cuando se establecen juicios sobre los
aprendizajes de los alumnos. Otra característica adicional
asociada al examen, es la supuesta posibilidad de cuantificar el
grado de rendimiento o aprendizaje a través de
calificaciones numéricas.
Los exámenes están construidos por medio
de un conjunto de reactivos. El nivel de estructuración de
los reactivos influye de manera importante en el tipo de procesos
cognitivos y de aprendizajes significativos que logran los
alumnos. Así por ejemplo, los reactivos de alto nivel de
estructuración como son los de "falso-verdadero",
"correspondencia" y "completamiento" evidentemente exigen a los
alumnos principalmente el simple reconocimiento de la
información.
Evidentemente, para poder calificarlos el docente debe
establecer juicios o interpretaciones cualitativas que muchas
veces suelen estar cargados de dosis significativas de
subjetividad. Empero, para garantizar un cierto nivel de
objetividad en las calificaciones pueden aplicarse listas o
catálogos de criterios sobre las respuestas o producciones
solicitadas.
- Mapas conceptuales: los mapas
conceptuales son una alternativa interesante para la
evaluación de contenidos declarativos y se puede
realizar siguiendo tres variantes:
- Solicitado a los alumnos su elaboración, toda
vez que sea el profesor quien proponga únicamente la
temática o el concepto focal sobre el que se
construirá el mapa a ser evaluado. - Solicitando a los alumnos su elaboración, pero
en este caso el profesor debe proponer todos los conceptos que
exclusivamente se considerarán en el mapa a ser
evaluado. - Elaborados por el profesor, para guiar las preguntas
hechas a los alumnos (en una situación de entrevista), o
para analizar las respuestas escritas u orales de los alumnos
(como "plantilla" de análisis)
Las primeras dos modalidades son menos costosas para el
profesor (pueden aplicarse en forma individual o grupal), pero
exigen que los alumnos conozcan y se familiaricen previamente con
la técnica de elaboración de los mapas. En la
primera de ellas, se puede valorar el grado de profundidad
(diferenciación progresiva) y amplitud
(reconciliación integradora) en el manejo de los conceptos
involucrados en el tema digamos al "natural"; en la segunda,
hasta cierto punto se les induce a relacionar los conceptos,
aunque el interés en éste caso, debe centrarse en
el grado de precisión semántica del manejo de los conceptos y sus
relaciones. Los dos tipos de ejecuciones de los mapas, son
mejores si se solicita a los alumnos que los acompañen con
una explicación escrita (u oral) porque proveen más
información para la evaluación.
La tercera modalidad exige que el profesor construya
primero el mapa (el mapa "experto") y que luego lo utilice como
guía o pauta para dirigir entrevistas
que intenten valorar las concepciones de los alumnos o para
valorar sus respuestas cuando se trata de pruebas escritas; sin
duda este recurso, es de mayor utilidad para tareas de
exploración e investigación que el profesor desee
realizar cuando interese hacer un análisis con cierto
grado de profundidad en el manejo que tienen los alumnos acerca
de temáticas o conceptos complejos.
Para la valoración de los mapas, puede hacerse un
juicio evaluativo sobre lo que los mapas dicen, o sobre una
comparación también cualitativa entre mapas
elaborados antes y después de la
instrucción
- Pruebas de ejecución: Estas consisten
en el diseño de una actividad real o al menos simulada
en donde los aprendices ejecutan las habilidades,
técnicas o aplican conocimientos aprendidos (p. Ej.
Conducir una bicicleta, aplicar una técnica de
primeros
auxilios, escribir un texto,
ejecutar una estrategia
cognitiva, solucionar problemas matemáticos, etc) Gage
y Berliner, (1992).
Este tipo de pruebas son muy útiles para la
evaluación de contenidos procedimientos y también,
aunque en menor medida, para los de tipo actitudinal. Tienen la
ventaja de plantear situaciones menos artificiales que las
propuestas por las pruebas escritas y de evaluar en contextos muy
próximos a los reales (si es que éstos no pueden
abordarse).
- Listas de cotejo o verificación y
escalas: Estos instrumentos pueden servirle al profesor
para determinar el grado de adecuación con que las
ejecuciones involucradas en las tareas o situaciones de
prueba, están siendo realizadas por los
aprendices.
Las listas de cotejo o verificación son
instrumentos diseñados para estimar la presencia o
ausencia de una serie de características o atributos
relevantes, en la ejecución (vgr. manejo de un
instrumento, producción escrita, etc.) y/o en el
producto (dibujos, producciones escritas, etc.) realizados por
los alumnos.
Si bien las listas de verificación permiten
obtener información útil sobre la presencia o
ausencia de determinados atributos de las ejecuciones o
productos, no proporcionan información de naturaleza
cualitativa sobre la forma en que han sido realizados. Las
escalas aportan alternativas para la solución de este
problema.
Las escalas se pude definir como el instrumento que
permiten establecer estimaciones cualitativas dentro de un
continuo, sobre ejecuciones o productos realizados por los
alumnos.
En términos generales, para la
implementación de las técnicas de evaluación
anteriormente señaladas se requiere de instrumentos de
evaluación los cuales están estructurado por
preguntas o ítems de tipo Objetivos (valoraciones
cuantitativas) y Subjetivos (valoraciones
Cualitativas):
Pruebas Objetivas: Las pruebas objetivas
son utilizadas para evaluar la adquisición de
conocimientos con diferentes tipos de preguntas: preguntas de
elección múltiple, preguntas de respuesta breve,
preguntas tipo crucigrama, preguntas para relacionar, preguntas
de complementación, preguntas de verdadero-falso,
preguntas para la secuenciación de imágenes y
de frases y preguntas de ordenación (Cabero y Gisbert,
2002).
Pruebas subjetivas: En esta categoría se
incluyen todas las pruebas o técnicas que implican el
juicio de un tutor o docente y son especialmente útiles
para valorar múltiples aspectos del alumno: forma de
expresarse, iniciativa, capacidad de resolver problemas,
habilidades sociales, Actitudes, etc.
González, H.(1999) expresa que la
evaluación de los aprendizajes se puede
distinguir tres momentos o aspectos distintos
y complementarios en los que se pueden dar: inicial,
continua y final.4.3.5.1 La
evaluación inicial permite adecuar
las intenciones a los conocimientos previos y necesidades
de los alumnos. Decidir qué tipo de ayuda es la
más adecuada cuando se accede a un nuevo
aprendizaje, requiere conocer cómo se ha resuelto la
fase anterior, cuáles son los esquemas de
conocimiento del alumno, su actitud, interés, nivel
de competencia curricular.4.3.5.2 Con
la evaluación continua se irá ajustando
la ayuda educativa según la información que
se vaya produciendo. Esta evaluación es formativa,
toda vez que permitirá detectar el momento en que se
produce una dificultad, las causas que lo provocan y las
correcciones necesarias que se deben
introducir.4.3.5.3 Por
último, la evaluación final
permite conocer si el grado de aprendizaje que para cada
alumno fueron señalados, se ha conseguido o no, y
cuál es el punto de partida para una nueva
intervención. La evaluación final toma datos
de la evaluación formativa, es decir, los obtenidos
durante el proceso, y añade a éstos, otros
obtenidos de forma más puntual.- Ejecución de la evaluación del
aprendizaje ¿Cuándo evaluar?Gómez,G.(1994), expresa que se debe
planificar la evaluación de los aprendizajes
según los actores, de manera que los docentes
evalúen a los estudiantes, pero es necesario, por
otra parte que también los estudiantes se
autoevalúen y aun a si, es recomendable que tanto
docentes como estudiantes escuchen otros criterios
evaluativos, de manera que se disminuya la relaciones
asimétricas entre profesores y estudiantes en la
evaluación y subrayar la dimensión
ética de la misma.En ese particular Gonzalez, expresa que en la
evaluacion se involucren todos los actores de modo que se
practique la:Las auto evaluaciones deberán ser
aplicadas no sólo por los estudiantes, si no que
también por el maestro sobre su práctica
educativa. Se podrán tomar en cuenta aspectos
cognoscitivos, procedimentales y actitudinales. Los
resultados de la autoevaluación son muy
formativos y aportarán a la toma de decisiones
en el aula.- Autoevaluacion: Es la evaluación
que es realizada por la misma persona. Va
encaminada al desarrollo de la autonomía en el
aprendiz y la capacidad metacognitiva. Sin embargo, por
falta de costumbre, el alumnado suele aprovechar de la
autoevaluación para sobrevalorarse o, en algunos
casos, subestimar sus habilidades. - Heteroevaluación: Es la que por
tradición aplican los docente, donde ellos
evalúan a los estudiantes o un estudiante
evalúa a sus compañeros, la mayoría
de las actuividades que se evalúan en el aula son
heteroevaluaciones. Sin embargo, es importante planificar
momentos de auto y coevaluación en el proceso
de
enseñanza-aprendizaje. - Coevaluación: es la
evaluación donde participan tanto las personas
sujetos de la evaluación como otra externa al
proceso. consta de una evaluación en conjunta:
tú me evalúas, yo te evalúo. Es
aplicada sobre un trabajo, proceso o actividad
específicos en los cuales todas las personas
implicadas participan en la valoración de los
mismos. En este caso, es importante concientizar al
alumnado que la
evaluación es para mejorar, no para
castigar.
- Quienes participan en la evaluación
¿Quiénes evalúan?.
4.4- PROCEDIMIENTO METODOLOGICO PARA EVALUAR EL
APRENDIZAJES
La evaluación de los aprendizajes esta
incorporada en la guía docente. Las guías docentes
son documentos
didácticos que cumplen el doble papel de informar y
orientar a los estudiantes en su aprendizaje.
Por consiguiente, Zabalza, M.A (2003), plantea que la
guía docente debe estar orientada a mejorar el aprendizaje
de los y las estudiantes partiendo de dos principios
básicos:
1º El aprendizaje mejora si los
alumnos son capaces de establecer redes (conceptuales,
operativas, funcionales, etc.). Es decir, si aprenden
relacionando unas cosas con otras.
2º El aprendizaje mejora si los alumnos son capaces
de dar sentido a las cosas que estudian. Es decir, si saben (por
que se lo decimos o sugerimos) para qué sirve o a
qué se aplica lo que están aprendiendo.
Zabalza propone una guía docente con los
siguientes componentes:
- Datos descriptivos de la materia y de
su docencia. - Sentido de la materia en el Plan de
Estudios. - Objetivos de la materia y competencias a
desarrollar. - Contenidos (teóricos y prácticos) con
guía específica para cada tema, incluyendo la
bibliografía. - Metodología y recursos disponibles. Distribución de las cargas de
trabajo. - Evaluación.
4.4.1.- Datos descriptivos de la materia: Estos
datos ayudan a tener un esquema global de la materia en sus
coordenadas administrativas y académicas. Los datos a
incorporar son los siguientes.
Descripción materia: Nombre e código
de la materia + Tipo de materia (troncal, obligatoria, optativa,
libre disposición) + Ciclo y curso en el que se imparte +
Nº de créditos teóricos y prácticos
+ Cuatrimestre.
Prerrequisitos: (normativos o recomendados, lo
que se requiere poseer con anterioridad) es un término
usado para indicar aquellos conocimientos, capacidades,
habilidades o experiencias que un sujeto debe poseer para poder
afrontar otros de nivel superior de exigencia.
Profesor/a que imparte la materia (y Dpto. a la
que pertenece). Lengua en la
que será impartida.
Horas de tutoría y lugar.
4.4.2- Sentido de la materia en el perfil de la
titulación. Este es un punto muy importante para el
profesorado. Ya que los obliga a repensar la disciplina
desde parámetros curriculares, es decir, como parte de una
titulación y de un proceso formativo que tiene como
propósito formar a estudiantes siguiendo las coordenadas
básicas definidas en su perfil.
- Identificar el bloque formativo (conjunto de
materias vinculadas entre sí) al que pertenece la
materia en el Plan de Estudios. - Establecer el papel que juega la materia en ese
bloque formativo y en el conjunto del Plan de Estudios.
Esto es, lo que puede esperarse que aporte a la
formación (en general) y al desarrollo de las otras
materias. - Interés de la materia, Este apartado
recoge una tentativa de seducción intelectual por parte
del docente. Resulta interesante hacer ver a los alumnos el
interés de la materia para su futuro profesional sea
desde el punto de vista instrumental, como materia
substantiva (que servirá para la formación en
los contenidos y competencias específicos de la
profesión), o como materia de
especialización en un determinado ámbito
de la misma.
4.4.3.- Objetivos y competencias a trabajar en la
materia: La guía docente debe incluir en los
objetivos, al menos, tres tipos de metas:
- Objetivos o competencias relacionados con los
conocimientos o habilidades a adquirir en la materia que
se imparte (y que son propios de esa materia). - Objetivos o competencias relacionados con el dominio de
ciertas herramientas de aprendizaje y/o de
formación (competencias genéricas que no son
propias de la materia aunque podrían trabajarse en
ella). - Objetivos o competencias vinculados a valores o
actitudes importantes en función de la materia o de
su sentido en el Plan de Estudios (ciertos valores, actitudes,
visiones del trabajo profesional que gustaría reforzar
el trabajo
docente)
4.4.4.- Contenidos de la Materia: Zabalza
dice "Siendo, como somos,
especialistas en nuestras materias, este punto resulta
relativamente simple en el proceso de planificación. La
cuestión, en todo caso, radica en especificar el listado
de temas y sub-temas que deseamos que nuestros alumnos trabajen
en la materia bajo nuestra tutela y apoyo
didáctico."
Algunos de los principales problemas que trae consigo
este momento de la planificación son los
siguientes:
-La tendencia a hipertrofiar los contenidos
disciplinares:. En algunas materias no resulta fácil
llevar a cabo una selección de contenidos acorde con el
tiempo disponible, pero resulta, en todo caso, necesario asumir
ese compromiso.
-La dificultad para romper el "encefalograma plano" en
el abordaje de los contenidos: todos en el mismo nivel de
importancia, con el mismo tiempo de dedicación, con la
misma forma de plantearlos. Una de las principales competencias
didácticas de los profesores radica, justamente en su
capacidad para establecer picos y valles, diferenciar entre
elementos básicos y complementarios en su
disciplina.
– El dar por supuesto que, esclarecidos los contenidos a
trabajar, el resto del proceso corresponde al alumno. Suponiendo,
además, que lo sabrá hacer. La docencia actual
está sobresaturada de información pero carente de
orientaciones para afrontarla con buenas perspectivas de
éxito en su aprendizaje.
- Metodología y Recursos
disponibles
Los aspectos más concretos de la
metodología irán en cada tema (en la medida en que
estemos interesados en introducir alguna actividad especial en
ese tema: debate, lectura, trabajo en grupo, manejo de fuentes,
síntesis, etc.). En este apartado general
de la metodología lo que se especifica es la línea
metodológica general y la dinámica de trabajo que se desea instaurar
en la clases. El producto de esta fase de la planificación
es:
- Líneas generales que caracterizarán el
trabajo en esta disciplina. - Lo que se les pedirá hacer a los alumnos en
clase y fuera de ella.
4.4.6 La evaluación: La evaluación
de los aprendizajes es otra pieza básica de las
guías docentes. También en este caso conviene
incluir ciertos elementos informativos y otros que sirvan de
orientación como los siguientes:
- Algunas consideraciones generales sobre la
evaluación en esta materia (de qué tipo
será, si habrá parciales, si se contarán
trabajos o prácticas).
Se aconseja ofrecer, al menos, dos modalidades de
evaluación: una para los que asisten normalmente al curso
(evaluación continua) y otra para los que solamente vayan
a hacer el examen final. La idea de mantener el examen final
tiene que ver con el derecho que algunos estatutos universitarios
conceden a sus alumnos a superar la materia a través del
correspondiente examen.
- Aspectos que se tendrán en cuenta en la
evaluación y criterios que se emplearán para
valorarlos.
En este apartado se debe especificar claramente los
aspectos que se evaluarán, la forma de hacerlo, los
criterios a utilizar y el peso de cada aspecto evaluado. Como
se ve en la siguiente tabla:
- Recomendaciones de cara a la
evaluación.
Se recogen aquí algunos consejos que el profesor
o profesora estime oportuno ofrecer a sus alumnos. Pueden basarse
en la experiencia de cursos anteriores: los principales problemas
que pudimos constatar en los exámenes y la mejor forma de
evitarlos.
- Recomendaciones de cara a la
recuperación.
Lo que se podría hacer caso de que no se supere
la evaluación en algún de sus apartados. Si se
puede compensar con algún tipo de actuación
complementaria o no. Si se mantiene las actividades ya realizadas
o no. El tipo de examen de recuperación que se
empleará y algún consejo para afrontarlo en mejores
condiciones.
PREGUNTAS DIRECTRICES
Para dar respuesta al problema de la
investigación se deben contestar las siguientes preguntas
directrices:
¿Qué concepción teórica
tienen los docentes de la carrera de administración de
empresas en relación a la evaluación del
aprendizaje?
¿Qué metodología de
planificación y ejecución de la evaluación
utilizan los docentes de la carrera de administración de
empresas?
¿Cuántas formas de evaluación se
aplican en administración de empresas?
¿Qué instrumentos de evaluación
aplican los docentes de la carrera de administración de
empresas?
¿Necesitan los docentes una guía
metodológica de planificación y ejecución de
la evaluación del aprendizaje de la carrera de
administración de empresas?
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