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Análisis conceptual del término innovación educativa (página 2)




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No obstante esta omnipresencia del término en cuestión, dicha situación no lo exime de ser un término con fuertes problemas de conceptualización; en el año 2000, esta situación ya era visualizada y al respecto Blanco y Messina afirmaban:

Un primer problema detectado tiene que ver con el concepto mismo de innovación y con la falta de un marco teórico suficientemente desarrollado y compartido que permita identificar qué es o no innovador, y que proporcione un marco de referencia para el desarrollo de innovaciones en la región.

En relación con el término mismo se encuentran diferentes denominaciones; algunos autores utilizan simplemente el de innovación, mientras que otros emplean términos como innovaciones educacionales, innovaciones en educación, innovaciones educativas o innovaciones con efecto educativo, siendo el más utilizado el de innovación educativa. La mayoría adopta un término concreto sin explicitar porqué adopta ese y no otro, y a veces un determinado autor utiliza en el mismo texto términos distintos sin establecer diferencias entre ellos. (p. 43)

Por su parte, en el año 2005, Barraza alertaba sobre la reducción del contenido conceptual de la innovación educativa al volverse sinónimo de innovación tecnológica en educación.

Esta aparente omnipresencia del término en cuestión no ha sido acompañada de una evolución teórica conceptual que amplíe los límites de su significado, sino que al contrario, se puede observar que su significado corre el riesgo de sufrir una reducción al quedar, por momentos, circunscrito a la innovación tecnológica (v. gr. Pérez, 1999, Ramírez y Gómez, 2003 y Rojano, 2003); ello se debe, sin lugar a dudas, al enorme desarrollo que han tenido en las últimas décadas las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información. (TIC) (p. 20)

Ahora, en el año 2007, se puede afirmar que todavía existen, y coexisten, los problemas mencionados con anterioridad, con la única diferencia que se ha hecho evidente un nuevo problema: la emergencia del enfoque empresarial que subordina la innovación (Kayrio) a la mejora continua (Kaizen). (Suárez, 2007).

En este contexto conceptual, algo caótico y difuso por cierto, me he permitido realizar un análisis de las definiciones que se han proporcionado sobre el término innovación educativa con el objetivo de realizar un posicionamiento crítico al respecto.

El análisis inicia con la construcción de una base de definiciones que, sobre la innovación educativa, proporcionan diferentes autores. En total se recuperaron 26 definiciones que permitieron realizar un análisis en dos vertientes: los enfoques conceptuales subyacentes a las definiciones y los componentes estructurales de las definiciones..

Enfoques conceptuales

Para realizar el análisis a este respecto se creó una matriz de doble entrada que articulaba cuatro enfoque conceptúales presentados en forma dicotómica: simplicidad versus complejidad y descriptivo versus teórico.

a) El enfoque conceptual de la simplicidad no debe ser entendido en sentido peyorativo sino como aquel enfoque que privilegia en su definición un solo rasgo para responder a la pregunta ¿qué es la innovación educativa?

Bajo este enfoque la innovación puede ser definida, por ejemplo, como:

  • La introducción de algo nuevo y diferente (Morrish, 1978)
  • Un proceso de creación cultural (Messina, 1995)
  • La alteración de la práctica existente hacia una práctica nueva o revisada (Bolivar, 2002).

Para no dar una idea equivocada es necesario aclarar que en todos los casos las definiciones suelen ser acompañada del objeto a innovar o de las condiciones o circunstancias en que se debe realizar la innovación o entender el objeto de innovación; como se puede observar en los siguientes ejemplos:

  • La innovación es sinónimo de transformación, entendida como un cambio tanto en las estructuras como en las mentalidades (Tenti, 1995). Como se puede observar en letras cursivas se ha destacado el objeto a innovar que integra el autor en su definición.
  • La innovación educativa significa la acción deliberadamente realizada con el fin de producir un cambio cuyo término representa un mejoramiento del sistema educativo en orden al logro de sus objetivos específicos (Marín y Rivas, 1987). En este caso, los autores no solamente integran el objetivo de la innovación: resaltado con cursiva, sino que establecen las condiciones en que este cambio se considera terminado.

b) El enfoque de la complejidad implica necesariamente que al definir lo que es la innovación educativa, el autor o los autores mencionan dos o tres rasgos; en ese sentido, el responder a la pregunta ¿qué es la innovación?, implica mencionar dos o tres acciones, cosas o ideas de manera simultánea.

Bajo este enfoque la innovación puede ser definida, por ejemplo, como:

  • La alteración del sentido de las prácticas educacionales corrientes, la creación de un nuevo orden y la agregación de valor a las prácticas. (Martinic, en Blanco y Messina, 2000).
  • Es una serie de mecanismos y procesos mas o menos deliberados y sistemáticos por medio de los cuales se intenta introducir y promocionar ciertos cambios en las prácticas educativas vigentes (González y Escudero, 1987)
  • Una idea, práctica u objeto percibido como novedad por la unidad de adopción pertinente (Rogers y Agarwala, en Carrasco, 2004)

c) El enfoque descriptivo ofrece definiciones no comprometidas teóricamente y que suelen describir únicamente el proceso o las acciones involucradas a realizar. Así mismo, como en la mayoría de los casos se agregan en las definiciones el objeto a innovar y las condiciones o circunstancias en que se da la innovación o se entiende el objeto a innovar.

Bajo este enfoque la innovación puede ser definida, por ejemplo, como:

  • La acción deliberada para la incorporación de algo nuevo en la institución escolar, cuyo resultado es un cambio eficiente en sus estructuras u operaciones, que mejora los efectos en orden al logro de los objetivos educativos (Rivas, 2000).
  • Un acto eminentemente creativo porque pone en juego elementos novedosos que, muchas veces, siendo comunes a los procesos no habían sido utilizados para estos fines (Fabara, 1996).
  • Un proceso de gestión de cambios específicos (en ideas, materiales o prácticas) hasta su consolidación, con miras al crecimiento personal e institucional (De la Torre, 1997)

d) En el enfoque teórico se pueden ubicar las definiciones que explícitamente se adscriben a una perspectiva teórica, enfatizando dicho carácter en su definición o presentando como eje central en su definición alguna de sus principales categorías de análisis.

Bajo este enfoque la innovación puede ser definida, por ejemplo, como:

  • Una transformación, es decir, una ruptura del equilibrio o armonía en las estructuras, dado por el funcionamiento rutinario. Cuando no se alteran estas estructuras básicas se puede hablar de ajuste, no de innovación. (Aguerrondo, 1992). En esta definición se puede observar claramente la perspectiva sistémica.
  • Una transformación de los elementos centrales que conforman la cultura escolar. Es decir, tiene que modificar las concepciones del sujeto y del saber, de la enseñanza y el aprendizaje, y las relaciones de los sujetos entre sí y con el conocimiento (Assael y Guzmán, 1994). En esta definición se puede observar claramente la perspectiva culturalista que ponen en el centro de la discusión a la cultura escolar.

Aquí vale la pena aclarar que normalmente, o en la mayoría de los casos, las definiciones que asumen la perspectiva sistémica suelen ir acompañada de la perspectiva crítica, como se muestra en los siguientes ejemplos:

  • La innovación es un cambio que se orienta bajo un enfoque sistémico y que debe tener como condición sine qua non la participación crítica de los que van a llevar a cabo la innovación. (Vega, 1994)
  • La innovación educativa es un proceso que involucra la selección, organización y utilización creativa de elementos vinculados a la gestión institucional, el currículum y/o la enseñanza, siendo normal que una innovación educativa impacte más de un ámbito, ya que suele responder a una necesidad o problema que regularmente requiere una respuesta integral. El desarrollo de ese conjunto de acciones debe ser impulsada por una gestión democrática que permita, por una parte, otorgarle una dirección horizontal al proceso de elaboración, y por la otra, lograr que el cambio se viva como una experiencia personal, que a su vez, involucra la cooperación de diferentes actores (Barraza, 2005)

Con estos cuatro enfoques se creó una matriz de doble entrada que permitió caracterizar el enfoque conceptual de cada una de las definiciones según el cuadrante donde era ubicada:

ENFOQUES

SIMPLICIDAD

COMPLEJIDAD

DESCRIPTIVO

Enfoque Uno (descriptivo simple)

Enfoque Dos (descriptivo complejo)

TEÓRICO

Enfoque Tres

(teórico simple)

Enfoque Cuatro

(teórico complejo)

Los resultados obtenidos se presentan en el siguiente cuadro:

ENFOQUES

SIMPLICIDAD

COMPLEJIDAD

DESCRIPTIVO

Tenti (1995)

Castillo (1989)

Montaño et. al (1992)

Fabara (1996)

Gozzer (en Carrasco, 2004)

Morrish (1978)

Marín y Rivas (1987)

De la Torre (1997)

Huberman (1973)

Bolivar (2002)

Rivas (2000)

Sánchez (2005)

Escudero (1995)

Restrepo ( 1994 y 1996)

Martinic (en Blanco y Messina, 2000)

Richland ((en Carrasco, 2004))

González y Escudero (1987)

Carbonell (2001)

Imbernon (1996)

Pérez (s/f)

Roger y Agarwala (en Carrasco, 2004)

TEÓRICO

Aguerrondo (1991 y 1992)

Vega (1994)

Assael y Guzmán (1994)

Messina (1995)

Barraza (2005)

Como se puede observar, en el cuadro precedente, existe una prevalencia abrumadora de los enfoques de la simplicidad (17 de 26) y el descriptivo (21 de 26).

Los componentes estructurales de las definiciones

El análisis en este rubro se realizó a partir de la identificación de tres componentes estructurales en casi todas las definiciones: la clase o universo, el objeto u objetivo y las condiciones o circunstancias. El primer componente responde a la pregunta ¿qué es la innovación educativa?, el segundo componente responde a la pregunta ¿cuál es el objeto a innovar? y el tercer componente responde a la pregunta ¿qué condiciones o en qué circunstancias debe de darse la innovación?

a) ¿Qué es la innovación educativa? La respuesta a esta pregunta es crucial si se considera que implica insertar a la innovación educativa en una clase o universo; esta primera respuesta constituye el principal acotamiento de la definición y establece el universo de posibilidades de lo que puede ser llamado innovación educativa.

En las definiciones que constituyen la base de datos construida para el presente análisis se pueden encontrar una multiplicidad y diversidad de respuestas como se puede observar en los siguientes ejemplos:

  • Una Transformación (Tenti, 1995)
  • Un hecho nuevo (Castillo, 1989)
  • Una tendencia hacia el mejoramiento (Montaño et. al. 1992)
  • Acto eminentemente creativo (Fabara, 1996)
  • Modo nuevo de estructuración (Gozzer, en Carrasco, 2004)
  • Introducción de algo nuevo y diferente (Morrish, 1978)
  • Idea, práctica u objeto percibido como novedad (Roger y Agarwala, en Carrasco, 2004)
  • Acción deliberadamente realizada (Marin y Rivas, 1987).
  • El proceso realizado en forma deliberada (Sánchez, 2005)
  • Un proceso de gestión de cambios específicos (De la Torre, 1997)
  • Posicionamiento crítico y reflexivo (Escudero, 1995)
  • Un proceso de creación cultural (Messina, 1996)
  • Provocación de procesos, conductas, objetos que son nuevos (Restrepo, 1994)
  • Conjunto de procesos, ideas y estrategias (Carbonell, 2001)

Este conjunto de definiciones, por mencionar sólo algunas, dejan muchas preguntas en el aire: la innovación educativa es ¿un proceso o un conjunto de procesos? ¿un hecho, una tendencia, un acto, un modo o un posicionamiento? ¿un proceso de gestión o un proceso de creación? ¿un proceso o la provocación de procesos? ¿algo nuevo o algo percibido como novedad? etc.

b) ¿Cuál es el objeto a innovar? La respuesta a esta pregunta presenta la misma multiplicidad y diversidad manifestada en el análisis de la pregunta anterior, con el agregado que en este caso se pueden observar dos tipos de respuestas: aquellas con un alto grado de generalización y abstracción y las que plantean elementos con mayor grado de especificidad.

Entre las primeras se encuentran los siguientes ejemplos:

  • Prácticas educacionales corrientes (Martinic, en Blanco y Messina, 2000)
  • Prácticas educativas vigentes (González y Escuderos, 1987)
  • Procesos formativos (Gozzer, en Carrasco, 2004)
  • Las relaciones pedagógicas (Ássael y Guzmán, 1994)
  • La práctica institucional de la educación (Imbernon, 1996).
  • Los procesos de aprender (Pérez, s/f)

Mientras que entre las segundas se encuentran los siguientes ejemplos:

  • Recursos humanos y materiales (Richland, en Carrasco, 2004)
  • Materiales, enseñanza y creencias (Bolivar, 2002)
  • La gestión institucional, el currículum y la enseñanza (Barraza, 2005)
  • Los organizadores de la estructura básica del sistema educativo: la definición del papel que juega la educación y la escuela en relación con la sociedad; la concepción de conocimiento que se adopte; y la concepción de la enseñanza y del aprendizaje, que incluye la definición de las características psicológicas del que aprende (Aguerrondo, 1992)
  • Concepciones y actitudes (Montaño et. al, 1992)

c) ¿En qué condiciones o en qué circunstancias debe de darse la innovación educativa? La respuesta a esta pregunta corre con igual suerte que las dos precedentes, por lo que se manifiesta en todo su esplendor la multiplicidad y diversidad existente al respecto.

Ejemplos de esta situación se pueden observar en las siguientes definiciones:

  • La transformación debe de ser asumida por las personas que la llevan a cabo (Castillo, 1989)
  • La novedad es asumida como tal por la unidad de adopción pertinente (Roger y Agarwala, en Carrasco, 2004)
  • El término del cambio producido debe representar un mejoramiento del sistema educativo (Marín y Rivas, 1987)
  • Los cambios deben tener como mira el crecimiento personal e institucional (De la Torre, 1997)
  • El proceso puede ser realizado por un docente o por varios (Sánchez, 2005).
  • La validación o transformación de la educación está al servicio de valores legitimados ideológica, social, cultural, política y educativamente (Escudero, 1995)
  • Un criterio básico de una experiencia innovadora es la participación crítica de los que la van a llevar a cabo (Vega, 1994).
  • La innovación suele responder a una necesidad o problema que regularmente requiere una respuesta integral; puede seguir un modelo centrado en la resolución de problemas y debe de ser impulsada por una gestión democrática (Barraza, 2005)

A manera de cierre

Al inicio de este trabajo se planteó la existencia de una fuerte problemática en la conceptualización de la innovación educativa, la cual se manifestaba en cuatro indicadores:

  • La falta de un marco teórico suficientemente desarrollado y compartido.
  • Diferentes denominaciones del término.
  • La reducción del contenido conceptual de la innovación educativa al volverse sinónimo de innovación tecnológica en educación
  • La subordinación de la innovación (Kayrio) a la mejora continua (Kaizen).

De estos cuatro indicadores sin lugar a dudas es el primero el que representa de manera general la problemática del campo, mientras que los siguientes tres solamente serían indicadores de esa problemática.

A esta primera impresión diagnóstica se le pueden agregar las dos principales conclusiones derivadas del análisis realizado:

  • La prevalencia abrumadora de las definiciones descriptivas.
  • La existencia de una dialéctica multiplicada/diversidad en los componentes estructurales de las definiciones.

En el primer caso se confirma la tesis sostenida por Blanco y Messina (2000) sobre la inexistencia de un marco teórico suficientemente desarrollado sobre la innovación educativa.

El segundo caso se presenta como una línea de discusión alternativa sobre las definiciones de la innovación educativa, pero de hecho, solamente viene a confirmar la idea de que no existe un marco teórico compartido por todos los interesados y estudiosos del tema.

Estas conclusiones conducen a coincidir plenamente con Blanco y Messina (2000) sobre la ausencia de una teoría suficientemente desarrollada al respecto, Esta situación obedece básicamente a la baja evolución teórico-conceptual del campo de la innovación educativa por lo que se vuelve un imperativo dejar de verlo como un campo eminentemente descriptivo o prescriptivo y transitar hacia la constitución de un campo teórico-explicativo.

Referencias

Aguerrondo Inés (1991). Innovación y calidad de la educación, en: Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas, año III, No. 4. pp. 19-42.

Aguerrondo Inés (1992). La innovación educativa en América Latina: balance de cuatro décadas, en: Perspectivas, vol. XXII, No. 3, pp. 381-394.

Assael, J y Guzmán I: (1994) (comp.). Trabajo pedagógico en las organizaciones magisteriales. PIIE: Santiago de Chile.

Barraza Macías Arturo (2005), Una conceptualización comprehensiva de la innovación educativa, en Innovación Educativa, Vol. 5, Núm. 28, pp. 19-31

Blanco Roberto y Messina Graciela (2000), Estado del arte sobre las innovaciones educativas en América Latina, Bogotá, Colombia, Convenio Andrés Bello.

Bolivar A. (2002). Cómo mejorar los centros educativos. Madrid, España, Síntesis Educación.

Carbonell Jaume (2001), La aventura de innovar. El cambio en la escuela, Madrid, España, Morata.

Carrasco Valenzuela María Engracia (2004) Modelo de Intervención Social: Propuesta de Innovación Educativa para la Formación en Trabajo Social, Tesis de la Maestría en Innovación de la Universidad de Sonora.

Castillo Gabriel (1989). Innovación Educativa y Programa de Curso. CPEIP, Santiago de Chile.

De la Torre, S. (1997) Innovación Educativa. El proceso de innovación. Madrid, España: Dykinson.

Escudero J. M. (1995). La innovación educativa en tiempos turbulentos. En Cuadernos de Pedagogía, No. 240, pp. 18-21.

Fabara Eduardo (1996). "El papel de las innovaciones en un sistema educativo moderno", en: Encuentro de innovadores e investigadores en educación. Procesos pedagógicos alrededor de los proyectos educativos institucionales, pp. 28-32 SECAB: Colombia.

González, M., y Escudero, J. (1987) Innovación educativa: Teorías y procesos de desarrollo. Barcelona, España: Humanitas

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Imbernon Francisco. (1996). En busca del discurso educativo. La escuela, la innovación educativa, el curriculum, el maestro y su formación. Buenos Aires, Argentina, Magisterio del Río de la Plata.

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Suárez Barraza Manuel Francisco (2007), El Kaizen. La Filosofía de la Mejora Continua e Innovación Incremental detrás de la Administración por Calidad Total, México, Panorama.

Tenti Fanfani E. (1995). Seminario-Taller Internacional de Innovaciones Educativas, en: Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas, año VII, No. 20. pp. 11-90.

Vega Rodolfo (1994). "Innovaciones educativas y su relación con los materiales educativos. Aportes para una discusión conceptual", en: Materiales educativos e innovaciones, Convenio Andrés Bello, pp. 49-92.

 

Arturo Barraza Macías

Asesor del área de postgrado y Coordinador del Programa de Investigación de la Universidad Pedagógica de Durango. Director de la Revista Investigación Educativa Duranguense de la Universidad Pedagógica de Durango, de la Revista Electrónica Réplica de la Universidad Pedagógica de Durango y de la Revista Visión Educativa INUAES del Área de Postgrado del Instituto Universitario Anglo Español (Durango, México.)

Durango, Dgo. México, a 10 de junio de 2007


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