Análisis conceptual del término innovación educativa (página 2)

No obstante esta omnipresencia del término en
cuestión, dicha situación no lo exime de ser un
término con fuertes problemas de
conceptualización; en el año 2000, esta
situación ya era visualizada y al respecto Blanco y
Messina afirmaban:

Un primer problema detectado tiene que ver con el
concepto
mismo de innovación y con la falta de un marco
teórico suficientemente desarrollado y compartido
que permita identificar qué es o no innovador, y que
proporcione un marco de referencia para el desarrollo
de innovaciones en la región.

En relación con el término mismo se
encuentran diferentes denominaciones; algunos autores utilizan
simplemente el de innovación, mientras que otros emplean
términos como innovaciones educacionales, innovaciones
en educación, innovaciones educativas o
innovaciones con efecto educativo, siendo el más
utilizado el de innovación educativa. La mayoría
adopta un término concreto sin
explicitar porqué adopta ese y no otro, y a veces un
determinado autor utiliza en el mismo texto
términos distintos sin establecer diferencias entre
ellos. (p. 43)

Por su parte, en el año 2005, Barraza alertaba
sobre la reducción del contenido conceptual de la
innovación educativa al volverse sinónimo de
innovación
tecnológica en educación.

Esta aparente omnipresencia del término en
cuestión no ha sido acompañada de una evolución teórica conceptual que
amplíe los límites
de su significado, sino que al contrario, se puede observar que
su significado corre el riesgo de
sufrir una reducción al quedar, por momentos,
circunscrito a la innovación tecnológica (v. gr.
Pérez, 1999, Ramírez y Gómez, 2003 y Rojano,
2003); ello se debe, sin lugar a dudas, al enorme desarrollo
que han tenido en las últimas décadas las
nuevas
tecnologías de la comunicación y de la información. (TIC) (p.
20)

Ahora, en el año 2007, se puede afirmar que
todavía existen, y coexisten, los problemas mencionados
con anterioridad, con la única diferencia que se ha hecho
evidente un nuevo problema: la emergencia del enfoque empresarial
que subordina la innovación (Kayrio) a la mejora continua
(Kaizen).
(Suárez, 2007).

En este contexto conceptual, algo caótico y
difuso por cierto, me he permitido realizar un análisis de las definiciones que se han
proporcionado sobre el término innovación educativa
con el objetivo de
realizar un posicionamiento
crítico al respecto.

El análisis inicia con la construcción de una base de definiciones
que, sobre la innovación educativa, proporcionan
diferentes autores. En total se recuperaron 26 definiciones que
permitieron realizar un análisis en dos vertientes: los
enfoques conceptuales subyacentes a las definiciones y los
componentes estructurales de las definiciones..

Enfoques
conceptuales

Para realizar el análisis a este respecto se
creó una matriz de
doble entrada que articulaba cuatro enfoque conceptúales
presentados en forma dicotómica: simplicidad versus
complejidad y descriptivo versus teórico.

a) El enfoque conceptual de la simplicidad no debe ser
entendido en sentido peyorativo sino como aquel enfoque que
privilegia en su definición un solo rasgo para responder a
la pregunta ¿qué es la innovación
educativa?

Bajo este enfoque la innovación puede ser
definida, por ejemplo, como:

• La introducción de algo nuevo y diferente
  (Morrish, 1978)
• Un proceso de
  creación cultural (Messina, 1995)
• La alteración de la práctica existente
  hacia una práctica nueva o revisada (Bolivar,
  2002).

Para no dar una idea equivocada es necesario aclarar que
en todos los casos las definiciones suelen ser acompañada
del objeto a innovar o de las condiciones o circunstancias en que
se debe realizar la innovación o entender el objeto de
innovación; como se puede observar en los siguientes
ejemplos:

• La innovación es sinónimo de
  transformación, entendida como un cambio tanto
  en las estructuras
  como en las mentalidades (Tenti, 1995). Como se puede
  observar en letras cursivas se ha destacado el objeto a innovar
  que integra el autor en su definición.
• La innovación educativa significa la acción deliberadamente realizada con el
  fin de producir un cambio cuyo término
  representa un mejoramiento del sistema
  educativo en orden al logro de sus objetivos
  específicos (Marín y Rivas, 1987). En este
  caso, los autores no solamente integran el objetivo de la
  innovación: resaltado con cursiva, sino que establecen
  las condiciones en que este cambio se considera
  terminado.

b) El enfoque de la complejidad implica necesariamente
que al definir lo que es la innovación educativa, el autor
o los autores mencionan dos o tres rasgos; en ese sentido, el
responder a la pregunta ¿qué es la
innovación?, implica mencionar dos o tres acciones,
cosas o ideas de manera simultánea.

Bajo este enfoque la innovación puede ser
definida, por ejemplo, como:

• La alteración del sentido de las
  prácticas educacionales corrientes, la
  creación de un nuevo orden y la
  agregación de valor a las
  prácticas. (Martinic, en Blanco y Messina,
  2000).
• Es una serie de mecanismos y procesos mas o
  menos deliberados y sistemáticos por medio de los cuales
  se intenta introducir y promocionar ciertos cambios en las
  prácticas educativas vigentes (González y
  Escudero, 1987)
• Una idea, práctica u objeto percibido
  como novedad por la unidad de adopción
  pertinente (Rogers y Agarwala, en Carrasco, 2004)

c) El enfoque descriptivo ofrece definiciones no
comprometidas teóricamente y que suelen describir
únicamente el proceso o las acciones involucradas a
realizar. Así mismo, como en la mayoría de los
casos se agregan en las definiciones el objeto a innovar y las
condiciones o circunstancias en que se da la innovación o
se entiende el objeto a innovar.

Bajo este enfoque la innovación puede ser
definida, por ejemplo, como:

• La acción deliberada para la
  incorporación de algo nuevo en la institución
  escolar, cuyo resultado es un cambio eficiente en sus
  estructuras u operaciones,
  que mejora los efectos en orden al logro de los objetivos
  educativos (Rivas, 2000).
• Un acto eminentemente creativo porque pone en
  juego
  elementos novedosos que, muchas veces, siendo comunes a los
  procesos no
  habían sido utilizados para estos fines (Fabara,
  1996).
• Un proceso de gestión de cambios específicos (en
  ideas, materiales o
  prácticas) hasta su consolidación, con miras al
  crecimiento personal e
  institucional (De la Torre, 1997)

d) En el enfoque teórico se pueden ubicar las
definiciones que explícitamente se adscriben a una
perspectiva teórica, enfatizando dicho carácter en su definición o
presentando como eje central en su definición alguna de
sus principales categorías de análisis.

Bajo este enfoque la innovación puede ser
definida, por ejemplo, como:

• Una transformación, es decir, una ruptura del
  equilibrio o armonía en las estructuras,
  dado por el funcionamiento rutinario. Cuando no se alteran
  estas estructuras básicas se puede hablar de ajuste, no
  de innovación. (Aguerrondo, 1992). En esta
  definición se puede observar claramente la perspectiva
  sistémica.
• Una transformación de los elementos centrales
  que conforman la cultura escolar. Es decir, tiene que
  modificar las concepciones del sujeto y del saber, de la
  enseñanza y el aprendizaje,
  y las relaciones de los sujetos entre sí y con el
  conocimiento (Assael y Guzmán, 1994). En esta
  definición se puede observar claramente la perspectiva
  culturalista que ponen en el centro de la discusión a la
  cultura
  escolar.

Aquí vale la pena aclarar que normalmente, o en
la mayoría de los casos, las definiciones que asumen la
perspectiva sistémica suelen ir acompañada de la
perspectiva crítica, como se muestra en los
siguientes ejemplos:

• La innovación es un cambio que se orienta bajo
  un enfoque sistémico y que debe tener como
  condición sine qua non la participación
  crítica de los que van a llevar a cabo la
  innovación. (Vega, 1994)
• La innovación educativa es un proceso que
  involucra la selección, organización y utilización
  creativa de elementos vinculados a la gestión
  institucional, el currículum y/o la enseñanza,
  siendo normal que una innovación educativa impacte
  más de un ámbito, ya que suele responder a una
  necesidad o problema que regularmente requiere una respuesta
  integral. El desarrollo de ese conjunto de acciones debe
  ser impulsada por una gestión democrática
  que permita, por una parte, otorgarle una dirección horizontal al proceso de
  elaboración, y por la otra, lograr que el cambio se viva
  como una experiencia personal, que a su vez, involucra la
  cooperación de diferentes actores (Barraza,
  2005)

Con estos cuatro enfoques se creó una matriz de
doble entrada que permitió caracterizar el enfoque
conceptual de cada una de las definiciones según el
cuadrante donde era ubicada:

Los resultados obtenidos se presentan en el siguiente
cuadro:

Como se puede observar, en el cuadro precedente, existe
una prevalencia abrumadora de los enfoques de la simplicidad (17
de 26) y el descriptivo (21 de 26).

Los componentes
estructurales de las definiciones

El análisis en este rubro se realizó a
partir de la identificación de tres componentes
estructurales en casi todas las definiciones: la clase o
universo, el
objeto u objetivo y las condiciones o circunstancias. El primer
componente responde a la pregunta ¿qué es la
innovación educativa?, el segundo componente responde a la
pregunta ¿cuál es el objeto a innovar? y el tercer
componente responde a la pregunta ¿qué condiciones
o en qué circunstancias debe de darse la
innovación?

a) ¿Qué es la innovación educativa?
La respuesta a esta pregunta es crucial si se considera que
implica insertar a la innovación educativa en una clase o
universo; esta primera respuesta constituye el principal
acotamiento de la definición y establece el universo de
posibilidades de lo que puede ser llamado innovación
educativa.

En las definiciones que constituyen la base de datos
construida para el presente análisis se pueden encontrar
una multiplicidad y diversidad de respuestas como se puede
observar en los siguientes ejemplos:

• Una Transformación (Tenti, 1995)
• Un hecho nuevo (Castillo, 1989)
• Una tendencia hacia el mejoramiento (Montaño
  et. al. 1992)
• Acto eminentemente creativo (Fabara,
  1996)
• Modo nuevo de estructuración (Gozzer, en
  Carrasco, 2004)
• Introducción de algo nuevo y diferente
  (Morrish, 1978)
• Idea, práctica u objeto percibido como novedad
  (Roger y Agarwala, en Carrasco, 2004)
• Acción deliberadamente realizada (Marin y
  Rivas, 1987).
• El proceso realizado en forma deliberada
  (Sánchez, 2005)
• Un proceso de gestión de cambios
  específicos (De la Torre, 1997)
• Posicionamiento crítico y reflexivo (Escudero,
  1995)
• Un proceso de creación cultural (Messina,
  1996)
• Provocación de procesos, conductas, objetos
  que son nuevos (Restrepo, 1994)
• Conjunto de procesos, ideas y estrategias
  (Carbonell, 2001)

Este conjunto de definiciones, por mencionar sólo
algunas, dejan muchas preguntas en el aire: la
innovación educativa es ¿un proceso o un conjunto
de procesos? ¿un hecho, una tendencia, un acto, un modo o
un posicionamiento? ¿un proceso de gestión o un
proceso de creación? ¿un proceso o la
provocación de procesos? ¿algo nuevo o algo
percibido como novedad? etc.

b) ¿Cuál es el objeto a innovar? La
respuesta a esta pregunta presenta la misma multiplicidad y
diversidad manifestada en el análisis de la pregunta
anterior, con el agregado que en este caso se pueden observar dos
tipos de respuestas: aquellas con un alto grado de
generalización y abstracción y las que plantean
elementos con mayor grado de especificidad.

Entre las primeras se encuentran los siguientes
ejemplos:

• Prácticas educacionales corrientes (Martinic,
  en Blanco y Messina, 2000)
• Prácticas educativas vigentes (González
  y Escuderos, 1987)
• Procesos formativos (Gozzer, en Carrasco,
  2004)
• Las relaciones pedagógicas (Ássael y
  Guzmán, 1994)
• La práctica institucional de la
  educación (Imbernon, 1996).
• Los procesos de aprender (Pérez,
  s/f)

Mientras que entre las segundas se encuentran los
siguientes ejemplos:

• Recursos humanos y materiales (Richland, en Carrasco,
  2004)
• Materiales, enseñanza y creencias (Bolivar,
  2002)
• La gestión institucional, el currículum
  y la enseñanza (Barraza, 2005)
• Los organizadores de la estructura
  básica del sistema
  educativo: la definición del papel que juega la
  educación y la escuela en
  relación con la sociedad; la
  concepción de conocimiento
  que se adopte; y la concepción de la enseñanza y
  del aprendizaje,
  que incluye la definición de las características
  psicológicas del que aprende (Aguerrondo,
  1992)
• Concepciones y actitudes
  (Montaño et. al, 1992)

c) ¿En qué condiciones o en qué
circunstancias debe de darse la innovación educativa? La
respuesta a esta pregunta corre con igual suerte que las dos
precedentes, por lo que se manifiesta en todo su esplendor la
multiplicidad y diversidad existente al respecto.

Ejemplos de esta situación se pueden observar en
las siguientes definiciones:

• La transformación debe de ser asumida por
  las personas que la llevan a cabo (Castillo,
  1989)
• La novedad es asumida como tal por la unidad de
  adopción pertinente (Roger y Agarwala, en Carrasco,
  2004)
• El término del cambio producido debe
  representar un mejoramiento del sistema educativo
  (Marín y Rivas, 1987)
• Los cambios deben tener como mira el crecimiento
  personal e institucional (De la Torre, 1997)
• El proceso puede ser realizado por un docente o
  por varios (Sánchez, 2005).
• La validación o transformación de la
  educación está al servicio de
  valores
  legitimados ideológica, social, cultural, política y
  educativamente (Escudero, 1995)
• Un criterio básico de una experiencia
  innovadora es la participación crítica de los
  que la van a llevar a cabo (Vega, 1994).
• La innovación suele responder a una
  necesidad o problema que regularmente requiere una respuesta
  integral; puede seguir un modelo
  centrado en la resolución de problemas y debe de ser
  impulsada por una gestión democrática
  (Barraza, 2005)

A manera de
cierre

Al inicio de este trabajo se
planteó la existencia de una fuerte problemática en
la conceptualización de la innovación educativa, la
cual se manifestaba en cuatro indicadores:

• La falta de un marco teórico suficientemente
  desarrollado y compartido.
• Diferentes denominaciones del
  término.
• La reducción del contenido conceptual de la
  innovación educativa al volverse sinónimo de
  innovación tecnológica en
  educación
• La subordinación de la innovación
  (Kayrio) a la mejora continua (Kaizen).

De estos cuatro indicadores sin lugar a dudas es el
primero el que representa de manera general la
problemática del campo, mientras que los siguientes tres
solamente serían indicadores de esa
problemática.

A esta primera impresión diagnóstica se le
pueden agregar las dos principales conclusiones derivadas del
análisis realizado:

• La prevalencia abrumadora de las definiciones
  descriptivas.
• La existencia de una dialéctica
  multiplicada/diversidad en los componentes estructurales de las
  definiciones.

En el primer caso se confirma la tesis
sostenida por Blanco y Messina (2000) sobre la inexistencia de un
marco teórico suficientemente desarrollado sobre la
innovación educativa.

El segundo caso se presenta como una línea de
discusión alternativa sobre las definiciones de la
innovación educativa, pero de hecho, solamente viene a
confirmar la idea de que no existe un marco teórico
compartido por todos los interesados y estudiosos del
tema.

Estas conclusiones conducen a coincidir plenamente con
Blanco y Messina (2000) sobre la ausencia de una teoría
suficientemente desarrollada al respecto, Esta situación
obedece básicamente a la baja evolución
teórico-conceptual del campo de la innovación
educativa por lo que se vuelve un imperativo dejar de verlo como
un campo eminentemente descriptivo o prescriptivo y transitar
hacia la constitución de un campo
teórico-explicativo.

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Arturo Barraza Macías

Asesor del área de postgrado y Coordinador del
Programa de Investigación de la Universidad
Pedagógica de Durango. Director de la Revista Investigación Educativa Duranguense de
la Universidad Pedagógica de Durango, de la Revista
Electrónica Réplica de la Universidad
Pedagógica de Durango y de la Revista Visión
Educativa INUAES del Área de Postgrado del Instituto
Universitario Anglo Español
(Durango, México.)

Durango, Dgo. México, a 10 de junio de
2007