¿Está preparada la familia del niño y de la niña con diagnóstico de retraso mental para enfrentar el reto educativo? (página 2)

Estrategia
educativa para la preparación de la familia del
niño y la niña con diagnóstico de retraso
mental.

El punto de partida es la etapa de
identificación de la familia que incluye el
conocimiento de la realidad objetiva en la que se organiza,
vive y actúa. Esta información se obtiene por dos vías
fundamentalmente: mediante las concebidas como familias en
riesgo o por
medio de los Equipos Técnicos Multidisciplinarios del
CDO.

En este primer paso se recopila toda la
información necesaria, lo que permite tener un conocimiento
inicial de la familia.
Aquí se incluyen los problemas
familiares, cómo, dónde y desde cuándo se
manifiestan, la extensión e intensidad de los mismos,
así como la actitud y las
opiniones de otras personas al respecto. En fin, un
diagnóstico presuntivo que supone la formulación de
una hipótesis que requiere ser comprobada y
objetivizada.

A continuación, se impone reflexionar para
comprender a cabalidad el problema e ir más allá de
la mera recopilación de la información, por lo
tanto es imprescindible discutir sobre el problema y tratar de
explicar su desarrollo,
origen, relaciones y consecuencias.

Una vez identificada la familia, se debe comenzar el
estudio multidisciplinario de la misma, en dos vertientes:
el estudio del niño y la niña con
diagnóstico de RM como causa determinante de la
disfunción familiar y a la familia como vía para
profundizar en el nivel de la disfunción, la estructura
familiar y las potencialidades para enfrentar el cambio.

Desde el mismo inicio del estudio de la familia, es
importante que no se sienta agredida y para lograrlo es necesario
que participe activamente en el proceso de
diagnóstico. Cabría hablar entonces de un
diagnóstico participativo, o sea, un diagnóstico
que la incluya en el análisis de la situación, en un
ambiente que
propicie poner la investigación en manos de los
protagonistas, para que sean ellos quienes adopten posiciones y
tomen decisiones sobre el qué, para qué y
cómo diagnosticar en correspondencia con sus intereses y
necesidades a partir de la definición de los problemas
hasta la formulación de acciones para
solucionarlos o atenuarlos.

El diagnóstico participativo es, sobre todo, un
proceso educativo por excelencia. En él, la familia
comparte experiencias, intercambia ideas y aprende colectivamente
al profundizar e investigar su propia realidad sobre la base de
causas objetivas, reales. Nadie mejor que la propia familia para
entender y proporcionar recursos de ayuda
basados en sus vivencias cotidianas.

La participación de la familia en todo el proceso
de estudio rompe barreras que en ocasiones limitan el objetivo del
diagnóstico; entre ellas la barrera de la
comunicación y el nivel de interacción. No es un estudio de la
familia, sino desde la familia y con la familia.

Entre todos los elementos que participan en el proceso
de diagnóstico, indudablemente la familia desempeña
un papel de capital
importancia y, a su vez, de gran necesidad. Todos en su conjunto
deben garantizar el carácter dialógico en sus relaciones
para solucionar el "problema".

El carácter dialógico se garantiza en la
medida en que:

• Se logre un nivel de relación constructivo y
  colaborador, donde todos aporten ideas para hallar las soluciones
  pertinentes.
• Se cree una relación de participación,
  compromiso y responsabilidad compartida entre todos los
  implicados en el proceso.
• Se logre que las propuestas de cambios o
  modificaciones surjan en la familia.

Para estudiar a la familia, hay que penetrar en su
estructura, conocer el desarrollo de la misma. Es necesario
concebir la estructura de ese desarrollo con un enfoque integral.
El comportamiento
hacia el niño y la niña con diagnóstico de
RM, debe analizarse no sólo desde el punto de vista
biológico, sino desde la forma en que se afronta el
"problema" de ese niño o niña.

Para llevar a cabo un estudio multidisciplinario de este
grupo social
primario, es menester considerarlo como la integración de la diversidad y valorar el
resultado de la herencia
histórica de la misma.

Por lo tanto, son elementos claves para este estudio: el
sistema de
relaciones que se establecen en la estructura del desarrollo de
la familia, sus componentes y los roles que desempeñan
cada uno de ellos, los límites y
la autonomía de éstos y, como elemento esencial, el
rol comunicativo entre ellos.

Es muy importante prepararse para indagar sobre la
comunicación interfamiliar; es decir,
qué, cómo y para qué comunica la familia, y
hasta dónde se comunica. Es imprescindible al profundizar
en la comunicación, hurgar no sólo en la que se
realiza mediante la palabra, sino también mediante gestos
y el contacto de piel a piel,
que a veces son más necesarias que la propia
palabra.

Para estudiar seria y detenidamente a la familia del
niño y la niña con diagnóstico de RM, es
necesario conocer:

• Sus metas.
• La evaluación de la propia familia sobre su
  "problema".
• La conducta de
  enfrentamiento del problema.
• La situación que conspira contra la
  estabilidad familiar.
• Las debilidades de la familia.
• Las fortalezas y las potencialidades de la
  familia.
• Los mecanismos de adaptación y
  crecimiento
• Los estilos de comunicación.

La familia reproduce sus modelos de
generación a generación. El rol de padre-madre se
aprende en la cotidianidad y es indiscutible que el aprendizaje
ocurre por ensayo y
error.

Un aspecto de vital importancia es cómo se
evalúa la familia. Ella tiene que sentirse respetada; por
lo tanto, no se debe invadir su espacio. La familia debe evaluar
su propia dificultad, lo cual obliga a reflexionar sobre sus
propias reflexiones, valga la redundancia. Hay que respetar sus
criterios y demostrarle que puede analizar los problemas por
sí misma.

En este estudio se pretende analizar con más
profundidad las opiniones sobre la situación enfrentada
por la familia con un hijo o una hija con diagnóstico de
RM, opiniones no sobre lo que se piensa sino sobre lo que se
siente. Y ese sentir sólo lo experimentan los padres. Las
diferencias en la comprensión del problema dependen del
nivel cultural, el modelo, la
herencia y el lugar ocupado por las metas trazadas en este tipo
de familia.

Así, es importante la indagación sobre las
vivencias personales de sus miembros y el impacto causado en
ellos por determinada situación comunicativa. Singular
importancia tiene también el estado
actual de la estrecha vinculación entre lo cognitivo y lo
afectivo.

Sólo mediante la profundización en el
estudio de la familia se tienen elementos para arribar a un
diagnóstico y evaluación de ésta
sobre la base de sus necesidades.

El diagnóstico es un primer paso para conocer la
realidad en que vive la familia. Permite detectar los problemas,
los diferentes elementos que condicionan esa realidad y
posibilita una aproximación al entendimiento de las causas
que generan el "problema".

Este proceso permite, además de manera clara,
ordenada y objetiva, investigar y analizar lo que se pretende
transformar. Y para lograr esa transformación es preciso
transitar del diagnóstico descriptivo a uno argumentativo,
de modo tal que se pormenorice la situación.

El eslabón esencial en el diagnóstico de
la familia del niño y la niña con
diagnóstico de RM es la cotidianidad, es decir, la
práctica diaria que posibilita la reflexión
teórica a partir de lo objetivo, lo real, lo concreto.
Sólo entonces, con conocimiento profundo de la familia y
su diagnóstico, se puede considerar qué necesita
para resolver su "problema", o sea, evaluarla.

Es necesario tener en cuenta que el proceso de
diagnóstico requiere del estudio de cada uno de los
miembros de la familia y de su dinámica funcional, ya que, por lo general,
la afectación no está únicamente en el
niño y la niña con diagnóstico de RM, sino
en toda la estructura del funcionamiento familiar. Es importante
conocer cuán preparada está la familia para
resolver su problemática, pues en esa preparación
todos los miembros crecen y se desarrollan.

Es necesario en extremo tener en cuenta la estrecha
relación existente entre lo que piensan y expresan estas
familias, las circunstancias en que viven y lo que realmente
hacen, o dicho de otro modo, lo que piensan y lo que expresan
deben ser el reflejo de la situación en que viven. No
siempre esta relación se manifiesta de forma coherente, a
veces piensan en algo que no se corresponde con la
actuación, o simplemente la forma de actuar no se
corresponde con las necesidades de la situación en que
viven.

Sin lugar a dudas, esta relación es vital, porque
la transformación de la realidad de estas familias
sólo se logra con una actuación mancomunada, en la
que ellas asumen el papel protagónico a partir del
conocimiento de esa realidad. No existen necesidades y acciones
divorciadas de la realidad, que es una sola, aunque cambiante y
contradictoria, por la incoherencia entre lo que piensan,
actúan y las situaciones en estas familias.

Es importante tener en cuenta que no siempre la causa
aparente es la causa real. Por otra parte, el análisis de
la causa como indicador, permite reforzar fortalezas o
debilidades en la familia (o ambas inclusive), aspecto de gran
conveniencia para el diseño
de las necesidades.

Ese análisis posibilita, la delimitación
de las necesidades de la familia y precisa en las áreas
que las mismas ocupan, sean estas sociales, comunicativas,
afectivas, físicas, morales, materiales,
estéticas, profesionales, intelectuales,
etc.

Teathertene (March Vianes, J, 1995) identificó
cuatro etapas en las necesidades familiares:

• La información acerca de los problemas de los
  niños(as).
• El respeto por
  los niños, los padres y las relaciones entre
  ellos.
• La asistencia específica (psicológica,
  educacional y médica).
• El apoyo emocional.

La T.N.S. (Necesidad de Servicio de la
Familia) (Baileg y Simeonsson) mide las necesidades de los padres
y confirma aquellas de los familiares de discapacitados; a saber:
las necesidades de información acerca del niño y la
niña, su cuidado y educación, los
servicios y la
interacción con ellos; las necesidades de apoyo formal o
informal, pero crítico, objetivo y real; la necesidad de
informar o explicar a otros familiares; las necesidades de
demandas financieras; necesidades de servicios comunitarios y,
por último la satisfacción para el correcto
funcionamiento familiar.

El conocimiento pleno de las necesidades reales,
contribuye a la aplicación de acciones.

Este paso supone varios requisitos:

• Precisar las acciones a desarrollar con la familia en
  sí.
• Precisar las acciones a desarrollar con la familia
  para que trabaje o actúe con el
  niño(a).
• Establecer un orden jerárquico en el sistema
  de acciones.
• Garantizar el alcance múltiple de las acciones
  que se planifiquen, es decir que tengan un alcance
  multidimensional y multidireccional.
• Autorreflexión por parte de la familia y de
  los que trabajan con ella que propicie la valoración de
  la evolución o la involución ante el
  "problema".

Con la aplicación de las acciones no basta para
la preparación que requiere la familia. Se precisa de un
seguimiento sistemático de las acciones
diseñadas, tanto de la evolución general de la
familia por parte de los especialistas, como de la
evolución del niño y la niña por parte de la
familia. Es conveniente que la familia se autoevalúe de
modo tal que arribe a sus propias conclusiones, por lo que sus
miembros deben mantener un registro con las
vivencias, las experiencias y los resultados concretos del
trabajo
ejecutado.

Por último, se hace indispensable la
evaluación de la estrategia
educativa y la actualización del diagnóstico
inicial. Además de las opiniones de los especialistas,
son muy valiosos los criterios de los propios padres. En la
medida en que los padres se percaten de los resultados diarios
lentos, a veces de sus hijos(as), la situación inicial
adquirirá paulatinamente otros matices, porque se
habrán preparado para asumir una conducta tendente a la
comprensión y la búsqueda de soluciones en el marco
de las relaciones
interpersonales de la familia.

La coherencia de la estrategia educativa se comprueba al
analizar en detalle el orden de las diferentes etapas. Cada paso
supone los anteriores y estos, a su vez, condicionan los
siguientes. En la práctica diaria se materializan en un
vínculo tan estrecho que es muy difícil deslindar
uno de otro; su separación sólo obedece a la
necesidad de su cabal entendimiento.

Como es de suponer, el trabajo no
culmina con la fría evaluación de la eficacia de la
estrategia educativa, porque la realidad cambia constantemente y
siempre habrá más necesidades por resolver. Es
fácil percatarse entonces del carácter
cíclico de la misma. Al evaluarla, no pueden omitirse
ciertas reflexiones; por ejemplo, si la familia y el niño
y la niña con diagnóstico de RM han evolucionado,
cabe afirmar que las acciones diseñadas fueron adecuadas;
si, por el contrario, involucionan, retroceden o se estancan, no
cabe duda de que las acciones diseñadas no se corresponden
con las necesidades concebidas y, lógicamente, no hubo
certeza en el diagnóstico establecido.

En ambos casos, se retoma el diagnóstico como
nuevo punto de partida para establecer un nuevo ciclo. Primero,
para actualizar el estudio y las necesidades, y escalar
peldaños superiores en el desarrollo estructural y
armónico de la familia; segundo, para profundizar en el
estudio, rediseñar y redefinir las acciones en
correspondencia con las verdaderas necesidades que,
lógicamente, se basan en la certeza del
diagnóstico. El objetivo del nuevo diagnóstico es
ampliar o profundizar en los conocimientos sobre la realidad
actual de la familia con vista a lograr la solución del
"problema".

Vale la pena aclarar que el alcance cíclico de la
estrategia educativa no significa la repetición mecánica de cada paso, sino el
establecimiento de un orden lógico en forma de espiral que
permita alcanzar niveles de solución y calidad
más elevados en cada etapa.

A diferencia de los modelos que incluyen la
participación de los padres en el tratamiento de los
hijos(as), la estrategia educativa propuesta se distingue por una
serie de argumentos que constituyen fundamentaciones
teóricas novedosas.

Las anteriores no partían de etapas que
permitieran el conocimiento exhaustivo de la familia como
elemento inicial para definir sus necesidades, debilidades y
fortalezas, no incluían el papel protagónico de los
padres en el proceso de estimulación temprana ni en otras
actividades que favorecen el desarrollo motor, cognitivo
y social del niño(a).

El rol protagónico de los padres permite afrontar
las reacciones emocionales, cognitivas y sociales de los
hijos(as); apreciar de manera más objetiva los cambios de
actitud de estos; experimentar cambios positivos en los niveles
de estrés;
valorar las capacidades del niño(a) y el sentido de
competencia en la
atención de estos, todo lo cual
repercutirá en más armonía, seguridad y
estabilidad del hogar.

Otros elementos que demuestran la autenticidad de la
estrategia educativa diseñada son: no se centra
exclusivamente en las madres, sino en ambos cónyuges;
implica la participación de otros miembros de la familia;
reporta beneficios para toda la familia, (los hermanos, si los
hubiera y para la familia extendida); favorece la relación
padre-hijo(a) al intervenir en ambos; se ajusta al desarrollo
temprano al reconocer que los años preescolares son un
tiempo
normativo en el ciclo vital de las familias que se centra en el
desarrollo de las habilidades del niño(a) (autoayuda,
lenguaje,
cognitivas, y sociales); enfatiza la enseñanza incidental en cada acto de la
vida diaria, en las vivencias de cada familia; y generaliza los
resultados, es decir, es posible trasladar la ayuda a situaciones
análogas.

Proponer una estrategia educativa para la
preparación de la familia del niño y la niña
con diagnóstico de RM, es llegar al grado de compromiso
con estas familias que requieren de comprensión y ayuda
constante en busca de soluciones que favorezcan la estabilidad
emocional de todos sus miembros.

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Vía Internet http:/
www.monografías.com

Autor:

MSc. Angel Luis Gómez Cardoso.

Profesor Auxiliar Universidad
Pedagógica José Martí.
Camagüey, Cuba. Master
en Investigación Educativa. Master en Trabajo
Social.

MSc. Olga Lidia Núñez
Rodríguez.

Profesora Asistente Adjunta Universidad
Pedagógica José Martí.
Camagüey, Cuba. Master en Investigación Educativa.
Directora del Centro de Diagnóstico y
Orientación.

Lic. Edmundo Domínguez Luaces.

Profesor Instructor. Universidad Pedagógica
José Martí. Camagüey, Cuba.

Elizabeth Gómez
Núñez.

Psicopedagoga del Centro de Diagnóstico y
Orientación de Camagüey.

Lic. Miraydis Suárez Acosta.

Profesora Instructora. Universidad Pedagógica
José Martí. Camagüey, Cuba.