Estos autores al tener en cuenta los factores antes mencionados proponen la siguiente clasificación:

• Método explicativo-ilustrativo.
• Reproductivo
• Exposición problémica (búsqueda parcial – heurística – investigativa)

Al mismo tiempo lo subdividen en dos grupos:

Primero: Los de carácter reproductivo (explicativo – ilustrativo), permite a los alumnos apropiarse de conocimientos ya elaborados así como reproducir los modos de actuación que ya conoce.

Segundo: Tienen carácter productivo, propician el desarrollo de la actividad creadora. La exposición problémica corresponde a un grupo intermedio, pues permite tanto la asimilación de información ya elaborada (reproductivo), así como elementos de actividad creadora.

La esencia de la enseñanza problémica está en que:

1. Es la actividad docente cognoscitiva de los alumnos.
2. Permite la asimilación de los conocimientos y modos de actuación mediante la percepción de las explicaciones del profesor en las condiciones de una situación problémica.
3. Los alumnos bajo la guía del profesor se introducen en el proceso de búsqueda para la solución de problemas novedosos para ellos.
4. Revela al alumno el camino para la obtención del conocimiento, las contradicciones que surgen en este proceso y las vías para su solución.

Al analizar lo antes expuesto, se resume que la utilización de esta enseñanza permite que el alumno sea el participe directo en la adquisición de los conocimientos y que verdaderamente cumpla su papel activo como sujeto de aprendizaje en el Proceso Docente Educativo. Con la instrucción problémica, los conocimientos en gran parte no se dan al alumno en su forma terminada, sino que se adquieren por ellos en el proceso de actividad independiente, en las condiciones de una situación problémica.

Es necesario la búsqueda e indagación del conocimiento, no se trata de adoctrinar de "a porque si" a la gente, sino de enseñar a la gente a pensar, a analizar, no se trata de que el estudiante asimile información fríamente o repita esta, sino que se manifieste como sujeto activo de su aprendizaje.

Una condición básica para su logro, depende de la cultura histórica y pedagógica que posea el profesor para utilizar adecuadamente el conocimiento y desprender sobre esta base ese maravilloso caudal patriótico y revolucionario que tiene nuestra historia, para construir, sugerir, inducir, problematizar, mover ideas y convencer de lo que se habla y se estudia.

De acuerdo con lo expresado por Adania Guanche (1997), las situaciones problémicas pueden presentarse de diferentes maneras:

1. Situaciones basadas en la apreciación de fenómenos y procesos reales, objetivos y observables, que aparentan tener una causa diferente a la verdadera.
2. Situaciones que se originan de una actividad experimental realizada en la clase o relatada, cuyos resultados son inexplicados, por ser desconocida por los estudiantes la verdadera causa del fenómeno que se provoca con el experimento.
3. Comparaciones entre dos objetos, fenómenos o procesos que puedan generar dos opciones.
4. Situaciones generadas por fenómenos cotidianamente observados, basados en el funcionamiento de objetos producidos por la técnica moderna, desconocidos por los estudiantes, generalmente se manifiestan contradicciones entre lo ya conocido por los alumnos y lo desconocido.
5. Cadenas de contradicciones que se presentan con el profesor, de tal manera, que la solución de una, genera otra nueva.
6. Relatos de "ciencia-ficción" o cuentos juveniles.
7. Situaciones cuyo contenido está basado en dos puntos de vistas opuestos, pero parcialmente aceptables o verídicos, que dependen de sus contrarios correspondientes y que se complementen.
8. Situaciones en las que se manejan dos criterios opuestos sobre un tema de los cuales, el acertado, es aparentemente erróneo.
9. Fenómenos y procesos que acarrean consecuencias inesperadas para quien no conoce su esencia o sus relaciones y nexos causales.
10. Contradicciones basadas en relaciones causa-efecto en las que la causa puede transformase en efecto y viceversa.

Es válido señalar además las ventajas y desventajas de la Enseñanza Problémica en su empleo:

• El estudiante penetra más profundamente en la esencia del concepto, del nuevo fenómeno, ley o principio que cuando se utilizan métodos esencialmente reproductivos.
• El conocimiento alcanzado mediante el razonamiento es más sólido que cuando se adquiere de una enseñanza memorística.
• Se alcanza un nivel más elevado y más independiente en la solución de las tareas cognoscitiva.
• Un mayor número de estudiantes alcanza el nivel más elevado de desarrollo de las capacidades intelectuales, sin embargo con otros métodos solo se logra en los alumnos más capacitados.
• Constituye un medio más eficaz para la formación de la concepción científica del mundo, ya que en el proceso del aprendizaje problémico se forman los rasgos del pensamiento dialéctico, creativo y crítico.
• Se logra una elevada tensión emocional del estudiante, contribuyendo a la activación de la actuación cognoscitiva.
• Garantiza una nueva correlación de la inducción y la deducción, una nueva correlación de la asimilación reproductiva y productiva, incluyendo la creativa y elevando el papel que desempeña la actuación cognoscitiva activa de los estudiantes.
• Contribuye a elevar el nivel científico de la enseñanza.
• Permite integrar el desarrollo de capacidades y habilidades en el proceso docente.

• La adquisición de los nuevos conocimientos aplicando los métodos problémicos, requiere mayor tiempo que si se emplean los métodos tradicionales.
• Requiere de un mayor tiempo por parte del profesor, en la planificación de las clases, el cual debe entrenarse en la formulación de situaciones problémicas y en hacer que estas lleguen a constituir  un problema docente para el alumno.

A la desventaja de mayor tiempo se puede argumentar que cuando los estudiantes han desarrollado habilidades para la búsqueda, este tipo se reduce y los conocimientos asimilados son más sólidos y profundos, lo que ahorra tiempo en recapitulaciones y repasos.

Enseñar Historia, si de contribución al mejoramiento humano se trata, es situar precisamente la esencia humana en el quehacer pedagógico. La historia la hacen los hombres inmersos en sus relaciones económicas y sociales con sus ideas, anhelos, sufrimientos, luchas, con sus valores morales, sus defectos, sus contradicciones, triunfos, reveses, sueños. Es tarea de la docencia enseñar a descubrir el engranaje interno que existe en la diversidad de hechos que se estudian y enseñan, para reflexionar sobre el pasado y asumir el presente con voluntad creadora. (Díaz Pendás, 2002)

Lo apuntado en el párrafo anterior no es un proceso espontáneo ni inmutable, sino que en él inciden un conjunto de elementos y factores que contribuyen a este proceso instructivo - formativo, en los cuales resulta significativo los métodos a utilizar en la enseñanza de la Historia.

Los métodos en la enseñanza de la Historia se deben seleccionar teniendo en cuenta la edad de los estudiantes, así como el nivel de independencia cognoscitiva. La adecuada selección y utilización de estos permiten desarrollar variadas actividades en la clase de Historia, una mayor efectividad en la asimilación de los conocimientos por parte de los alumnos, una dinámica en el proceso instructivo – educativo, así como mayor interés y motivación en el alumno por la asignatura.

En las clases de Historia se pueden plantear las situaciones problémicas al resaltar, durante una explicación, los caracteres antagónicos de los componentes o de los elementos de un acontecimiento o un proceso histórico.

1. Hace la exposición más segura y amena, los conocimientos más compresibles, permite vivenciar el hecho histórico para de esta forma contribuir a convertir los conocimientos en convicciones.
2. Enseña a pensar dialécticamente buscando los nexos entre los distintos hechos y procesos.
3. Ofrece a los alumnos un patrón para la búsqueda científica (documentos, objetos museables, mapas, gráficas).
4. Es emocionante, la palabra rica y emotiva del profesor influye en la percepción y representación de los hechos históricos elevando el interés por el estudio de la asignatura.

La enseñanza de la Historia actualmente no sólo tiene como finalidad transmitir información, sino elevar cada vez más la formación humanista, es decir, su mundo espiritual, sobre la base de la unión de la razón y el corazón. De ahí que estas exigencias que aspiran a formar integralmente a los alumnos de acuerdo con los ideales e intereses individuales y sociales, necesitan de diversos procedimientos metodológicos para su aplicación, los que deben estar dirigidos a tres planos, (Amador, 1998).

• Los dirigidos a la conciencia: Formación de modelos correctos en la mente de los educandos y que permiten un actitud responsable ante la vida.
• Los dirigidos mediante la actividad práctica: Actuación correcta y combinar la explicación verbal con una variada actividad práctica (protagonismo escolar).
• Los dirigidos a la valoración: Comparación del modelo ideal moral en la actividad individual y colectiva, deben generar una actitud critica, autocrítica y constructiva.

Este análisis resulta importante para concretar metodológicamente los objetivos formativos que debe cumplir la Historia:

La educación y la instrucción, como unidad dialéctica, no son idénticas y no pueden sustituirse, de ahí que siempre que se instruya se educa y viceversa, es decir existen puntos de contacto, no puede existir formación de una conducta sin los conocimientos, aunque en algún momento predomine una. Al desarrollar un contenido, es imprescindible seleccionar aquellos procedimientos metodológicos que por su activación hagan pensar al alumno y desarrollar hábitos, habilidades y capacidades de forma tal que, se formen además sus convicciones, con un pensamiento flexible e independiente y construya así una orientación de su personalidad activo – transformadora y no pasivo – descriptiva.

Atendiendo lo anterior es significativo señalar pautas metodológicas a seguir por los profesores de Historia (Chávez Rodríguez, 2000):

1. El maestro debe tener interés por elevar en sus educandos la cultura de las emociones, enriqueciendo de esta forma su mundo interior para poder identificarse con los problemas sociales y políticos a los que se debe enfrentar.
2. La oposición que realizamos a los estudiantes para que produzca un adecuado efecto, es preciso procurar que ellos sean sus correctores.
3. La transmisión de una idea, un concepto, un modo de actuar no puede transmitirse con éxito sin el conocimiento del alumno, mediante el convencimiento sin imponer un criterio, por el contrario, persuadiendo no solo de que está equivocado, sino que la propuesta es más razonable y mejor.
4. Desarrollar una cultura de diálogo.

Para que el profesor pueda materializar las pautas antes mencionadas es necesario la utilización de determinados recursos didácticos

• Comunicación dialógica.
• Vivencias.

La comunicación dialógica es un método que incorpora la opinión, la pregunta, el razonamiento del otro al asunto que se quiere aprender, a la idea que se quiere estudiar, al concepto que se desea aclarar y consolidar, estamos ante una concepción pedagógica que reconoce y reclama la participación del alumno que pregunta, interviene, opina, que participa en la elaboración del conocimiento y de su propia formación.

La exposición oral, bien empleada tiene absoluta legitimidad en la enseñanza de la Historia, para contribuir entre otras posibilidades a la utilización de la influencia emocional, al desarrollo del pensamiento lógico y a la elevación de la motivación de los estudiantes. En la actualidad se necesita del diálogo como expresión del intercambio de ideas, del aprendizaje mutuo, de compartir reflexiones a partir de la intervención colectiva, del acto de educar como práctica democrática a la vez que comprometida en unidad orgánica con los principios que defendemos y enseñamos a defender.(Díaz Pendás, 2002).

La utilización del diálogo en las clases de Historia facilita:

• La búsqueda del conocimiento histórico.
• Una atmósfera participativa
• Promover y potenciar el desarrollo individual del escolar a partir de una reflexión conjunta.
• La participación y dirección del maestro.
• La motivación hacia la actividad de los alumnos.
• Niveles de ayuda a los alumnos que permiten el razonamiento.
• Conducir a los alumnos a la vivencia de confrontación de ideas para la formación y enriquecimiento de sus conocimientos.

Otro recurso didáctico que ofrecemos son las vivencias.

Los aspectos metodológicos a considerar para lograr vivenciar el hecho histórico son:

• La palabra emotiva y rica del maestro así como los índices cuantitativos influyen en la percepción y la representación de los hechos históricos.
• Utilización de variadas fuentes del conocimiento histórico (documentos históricos, mapas, láminas, objetos museables, gráficas).
• Crear un clima en las clases de emocionalidad teniendo en cuenta en los alumnos sus puntos de vista, valores, sentimientos así como su contexto socio- cultural.
• Estimular la lectura de documentos históricos para desarrollar las acciones de valoración con un sentido ético y estético.
• Convertir la enseñanza en un proceso vivo para que los hechos que estudien adquieran un mayor significado y posibilite comprender sus tradiciones morales y patrióticas.
• Métodos de aprendizaje de participación activa, estímulo al talento, la creatividad e independencia.

Cada escenario educativo debe aportar facilidades necesarias para que se produzcan las vivencias, es importante que el alumno sea el verdadero sujeto del proceso de educación, cuente con independencia y se rija por el principio de "aprender haciendo".

Lo anteriormente analizado hasta aquí se puede concretar en un ejemplo en la Unidad # 2 del programa de Historia de Cuba del nivel medio superior donde se materializa la enseñanza problémica la clase de Historia.

1. Análisis crítico del hecho histórico.
2. Conducta y autorregulación en el hecho histórico.
3. Comentario crítico de texto.

Las siguientes propuestas de actividades, están en correspondencia con los contenidos y objetivos de las temáticas referentes a las luchas del pueblo cubano por la independencia del colonialismo español, con los contenidos de las video clases, el libro de texto del estudiante y el Cuaderno Martiano, las mismas pueden ser aplicadas según las necesidades del grupo y la experiencia pedagógica de los docentes, al iniciarse una video clase para promover el interés ante la interrogante que se le propone, las cuales todas llevan en si una contradicción, paradoja o problema a resolver, que el estudiante deberá dar solución en el transcurso de la video clase o al finalizar esta, como estudio independiente o en las clases de repaso.

Unidad II: La Revolución Cubana: La lucha del pueblo cubano contra el dominio colonial español. (1868 - 1898).

Temática 2.1: La lucha del pueblo cubano contra el colonialismo español: La Revolución del 68.

Tema: La búsqueda de la unidad revolucionaria. La Asamblea de Guáimaro.

Al comenzar la clase sugerimos al profesor declarar la problemática principal que permita al alumno reflexionar durante el desarrollo de la misma:

• ¿Por qué hacia 1869 fue necesario unificar criterios sobre el curso de la guerra?
• ¿Por qué la Asamblea de Guáimaro convocada el 10 de abril de 1869 fue expresión de contradicciones entre los cubanos?

Es necesario que el profesor tenga en cuenta que para ayudar a los alumnos en la solución de esta situación problémica se apoye en un sistema de preguntas:

1. ¿Cuáles son los diferentes criterios que se discuten en Guáimaro?
2. Sobre la forma de gobierno que debía adoptar la República en Armas: ¿Cuáles son las propuestas que presentan Céspedes y Agramonte?
3. ¿Cuáles son las razones que sustentan ambas propuestas?
4. Con respecto al problema de la esclavitud:

1. ¿Por qué si Céspedes tomó la decisión de liberar a sus esclavos y reconoce el derecho a la igualdad de los hombres, en la Asamblea de Guáimaro se opone al criterio de Agramonte de abolir la esclavitud radicalmente?
2. Martí en su escrito Céspedes y Agramonte expresó sobre Céspedes:

Aquí Fidel nos da esta lección histórica:

1. A tu juicio cuál de los dos criterios es más revolucionario o consideras que tanto Céspedes como Agramonte tenían razón en cuanto a la forma de gobierno y al problema de la esclavitud.
2. Valora la actitud asumida por Céspedes al quedar aprobado en Guáimaro los criterios de Agramonte.
3. Fue viable para el curso de la guerra lo acordado en Guáimaro sobre la forma de gobierno que se adoptó. ¿Qué hechos lo demuestran?
4. En el escrito patriótico Céspedes y Agramonte Martí recoge las cualidades y valores de ambos en los cuales evidencia grandes diferencias entre ellos:

1. Relacione las diferencias que Martí expone sobre ellos.
2. Mencione 3 elementos en los cuales consideres que tuvieron iguales ideas o actitudes, que Martí no los expresa explícitamente.

En el inciso b) el estudiante puede referirse a:

• A pesar de sus características personales diferentes y sus divergencias, cuando la patria los llamó ellos respondieron.
• En ambos se pone de manifiesto el desinterés, y el despego hacia lo material, el sacrificio individual y familiar por el logro de la independencia de Cuba.
• Ambos se ponen al lado del deber y la justicia social.

La Enseñanza Problémica constituye un medio para alcanzar variados objetivos básicos de la escuela, no por esto debe pensarse que toda la enseñanza debe ser problémica. La enseñanza sería organizada irracionalmente y se alterarían las regularidades del proceso de asimilación, que exige siempre la adquisición de conocimientos elaborados, que pudieran ser aplicados durante el transcurso de la solución de los problemas.

La Enseñanza Problémica debe ocupar el lugar correspondiente en la impartición de la enseñanza de la Historia.

• DARÍOS GINESTA, Consuelo.  Los métodos problémicos: una necesidad de la enseñanza de las asignaturas de Marxismo Leninismo en el nivel medio, Revista Educación No. 69, abril – junio, La Habana, 1988.
• DÍAZ PENDÁZ, Horacio. Seminario Nacional para Educadores. La Habana, 2000 – 2006.
• GUANCHE MARTÍNEZ, Adania.  Enseñar las Ciencias Naturales por enseñanza problémica: una solución eficaz. Desafío escolar, Volumen 1, mayo – julio, 1997.
• HERNÁNDEZ MUJICA, Jorge L.  La enseñanza problémica y la creatividad: producir vs. Reproducir. Revista Varona No. 24, enero-junio, La Habana, 1997
• HIERREZUELO, Nilda y Denis Borrás.  La enseñanza problémica una tendencia actual. Pedagogía Cubana No. 3-4, octubre – diciembre, La Habana, 1989.
• KLIMBERG, Lothar.  Introducción a la Didáctica General. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1972.
• MARTÍNEZ LLANTADA, Marta y Jorge L. Hernández Mujica.  La enseñanza problémica y el desarrollo de la inteligencia y la creatividad. Revista Papeles No. 3, Año 3, Departamento de Idioma de la Universidad Antonio Noreño, 1998.
• MARTÍNEZ LLANTADA, Marta.  Análisis lógico gnoseológico de la enseñanza problémica de la filosofía. Revista Ciencias Pedagógicas No. 9, julio – diciembre, La Habana, 1984.
• ----- La enseñanza problémica de la filosofía marxista leninista. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1987.
• ----- La enseñanza problémica.  ¿sistema o principio? Primera parte. Revista Varona No. 12, enero – junio, La Habana, 1984.
• ----- La enseñanza problémica.  ¿Sistema o principio? Segunda parte. Revista Varona No. 13, julio – diciembre, La Habana, 1984.

Autores:

Profesor Instructor. Universidad Pedagógica.

Pastrana. Profesor Instructor. Universidad Pedagógica.

Centro Trabajo: Instituto Superior Pedagógico "Conrado Benítez García".

Ocupación: Responsable Provincial de la Asignatura de Historia en el ISP.

Responsable Provincial de la Asignatura de historia en Secundaria Básica.

Nivel escolar: Licenciados en Marxismo- Leninismo e Historia.

Ciudad: Cienfuegos.

Fecha: 9 junio de 2007.