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Introducción a la Psicología (página 2)




Enviado por saj763683



Partes: 1, 2

12. Efectos de la interacción social sobre el
desarrollo
afectivo, cognoscitivo y social del niño

Los adultos

Los adultos desempeñan dos funciones en la
vida de un niño:

  • atienden sus necesidades básicas
  • le proporcionan oportunidades para la interacción
    social

Los niños desarrollan una relación emocional
especial con las personas que les atienden, llamada
"fijación". La interacción entre el niño y
los adultos contribuye a su desarrollo cognoscitivo (a mayor
estimulación, desarrollo más
rápido).

La fijación materna

En la infancia,
tanto el niño como el cuidador tienen una relación
de apego recíproco. Para resolver los problemas del
niño, hay que ver las cosas desde el mismo punto que
él. Otro problema –que suelen tener las madres
jóvenes- es
la falta de experiencia y de
conocimiento
en el cuidado de niños. La relación entre padres e
hijos es interactiva.

13. Los temores de la
infanci

El temor a la separación de la madre (apego
emocional) o a los extraños, puede deberse a la emergencia
de ciertas habilidades cognoscitivas nuevas, hacia el final del
primer año de vida. Alrededor de los 18 meses, el
niño puede hacer predicciones sobre lo que podría
ocurrir; además el niño es más móvil
y puede emprender alguna acción. Por lo tanto, esos
temores empezarán a disminuir.

 

Anexo

14. La Psicología del
niño de 2-3 a 7 años

Etapa Preoperacional de Piaget

Conceptos clave

  • Aprendizaje significativo. Consiste en relacionar lo
    nuevo con lo ya sabido.
  • Discernimiento. Es el descubrimiento de nuevas
    relaciones entre dos o más segmentos de
    conocimiento.
  • Memoria. Proceso
    cognitivo de almacenamiento y posterior recuperación
    de la información. Puede ser a corto plazo o a
    largo plazo.
  • Nivel de identificación. Es un principio que rige
    el desarrollo de la semántica: el niño aprende
    palabras a un nivel intermedio de generalidad (ejemplo: si el
    niño ve una fotografía de un dálmata, es
    más probable que lo reconozca como perro que como
    dálmata).
  • Percepción. Consiste en detectar, organizar y
    completar un estímulo –tanto interno como
    externo-.
  • Razonamiento. Es otro proceso cognitivo. Consiste en
    utilizar el
    conocimiento para hacer deducciones y obtener conclusiones.
    Debe ser objetivo,
    para que no nos lleve a error.
  • Reflexión. Proceso cognitivo. Es la evaluación de la calidad de las
    ideas y de las soluciones.
    Es subjetiva y no tiene por qué utilizar los
    conocimientos.
  • Sobreextensión. Dentro del desarrollo de la
    semántica, designa el uso que hace el niño de una
    palabra para una variedad de cosas similares (por ejemplo,
    utiliza perro para referirse a todos los animales de
    cuatro patas). A medida que el niño aprende nuevas
    palabras, va reduciendo el significado de las palabras
    sobreextendidas. El niño está formando
    preconceptos y por eso comete errores.
  • Subextensión. Algunos niños acortan
    demasiado el significado de ciertas palabras (p.e. reconocen
    como perro al de su casa y no a uno de la calle). Es otro error
    semántico que desaparece a medida que el niño
    amplía su vocabulario.

El pensamiento
simbólico (perdura de 2 a 4 años)

El pensamiento simbólico aparece gracias a la
función simbólica –capacidad para evocar
mentalmente palabras o imágenes-:

Manifestaciones de la función
simbólica

  • Imitación diferida. El niño es capaz de
    repetir, de memoria, la
    conducta de
    un modelo
    ausente.
  • Juego simbólico. El niño utiliza un objeto
    con una finalidad distinta a la real. Según Piaget, el
    juego
    simbólico permite transformar lo real, por
    asimilación, a las necesidades del yo. Le proporciona al
    niño un medio de expresión propio y le permite
    resolver los conflictos
    que le plantea el mundo de los adultos.
  • Lenguaje referido a hechos pasados. El niño es
    capaz de narrarnos algo que ha ocurrido anteriormente.
  • Imágenes mentales. Son imitaciones
    interiorizadas, evocaciones, representaciones mentales. Son
    difíciles de conocer por su carácter interno.
    Puede llegarse a ellas indirectamente, por ejemplo, a
    través del dibujo.
    Pueden ser según su contenido, visuales,
    táctiles, auditivas, etc.; y según su estructura,
    imágenes de movimiento
    (que a su vez se subdividen en imágenes de
    reproducción y de anticipación). Los niños
    tienen dificultad para tener imágenes de movimiento,
    pues se precisa un mayor desarrollo cognitivo.
  • Dibujo. Es el intento que hace el niño de imitar
    la realidad, inicialmente en forma de garabatos a los que
    pronto atribuirá un significado. Los dibujos de
    los niños son bastante realistas, aunque son más
    bien una copia del modelo interno que poseen. El dibujo pasa
    por las siguientes etapas:
  • Realismo frustrado: el niño organiza los
    elementos del modelo como puede.
  • Realismo fortuito: el niño descubre el
    significado del dibujo durante su realización.
  • Realismo intelectual: el niño dibuja de perfil,
    no tiene en cuenta la perspectiva; pero dibuja los rasgos
    esenciales del objeto.
  • Realismo visual (de 8 a 9 años): el niño
    representa un objeto ateniéndose lo más posible a
    las relaciones entre sus elementos.

El dibujo tiene gran valor
pedagógico, pues es una forma de representación
de la realidad mucho más natural que la escritura
–que es totalmente arbitraria-. Además ayuda al
desarrollo motor.

Más características del pensamiento
simbólico

  • Tanteo interiorizado. El niño busca soluciones
    mentales a un problema (por ejemplo, piensa cómo
    deberá apilar una torre de cubos).
  • Preconceptos. El pensamiento simbólico
    está basado en preconceptos. Son ideas previas que
    tenemos sobre algo. Piénsese en las
    características de una pelota: son menos generales que
    el propio concepto de
    pelota.
  • Razonamiento transductivo.
  • Centralización. El niño se fija
    sólo en uno de los aspectos de una situación; o
    no es capaz de coordinar varios aspectos a la vez. Por ejemplo:
    no puede fijarse en el alto y ancho de un objeto.

15. Pensamiento inductivo
(perdura de 4 a 7 años)

Características

  • Se asienta en el lenguaje
    hablado. Hacia los 4 años, el lenguaje del
    niño aumenta desmesuradamente (=superabundancia verbal,
    es decir, el niño utiliza muchas expresiones que no
    entiende, habla mucho; su vocabulario aumenta).
  • Nueva estructura cognitiva. El pensamiento intuitivo
    implica un proceso de reorganización que se comprueba en
    la posibilidad de entablar una conversación continuada
    con el niño, sobre una experiencia concreta.
  • Los preconceptos ganan en generalidad y
    precisión.
  • Curiosidad sin límite. El niño se encuentra
    en la "edad del por qué", lo cual implica una mayor
    necesidad de contacto y comunicación.
  • Regulaciones intuitivas. Aparecen como aproximación
    a un pensamiento más correcto. Son oscilaciones del
    pensamiento. El niño piensa sobre lo que percibe pero no
    supera lo percibido.
  • Centralización. El niño es capaz de tener en
    cuenta todos los aspectos de una situación, o no puede
    coordinarlos todos a la vez.
  • Ante lo que ignora, el niño utiliza expresiones del
    tipo:
  • Realismo. El niño cree que todo es real (por
    ejemplo, las pesadillas)
  • Animismo. El niño dota de vida a seres
    inanimados.
  • Artificialismo. El niño cree que todo ha sido creado
    por las personas.

Etapa preoperacional de Piaget (2-7 años)

Esta etapa se halla entre la etapa Sensoriomotora y la etapa
de las Operaciones
Concretas. Representa un salto cualitativo en la forma de
pensar porque trae consigo la función simbólica:
el niño utiliza simbólos para representar
objetos, lugares y personas; puede retroceder y avanzar en el
tiempo.

Características

  • Logros del pensamiento preoperacional (de los dos
    pensamientos)

Comprensión de las identidades. El niño
comprende que, aunque algunas cosas cambien de forma,
tamaño o apariencia, siguen siendo lo mismo. Por
ejemplo, su propio cuerpo: aunque ha crecido, sigue siendo
él.

Comprensión de las funciones. El niño
comprende la relación entre dos hechos (por ejemplo,
interruptor à luz).

  • Limitaciones del pensamiento preoperacional. El pensamiento
    del niño de esta etapa es todavía
    rudimentario:

Centralización.

Razonamiento transductivo.

Irreversibilidad. Imposibilidad de pensar que una
acción mental puede ir en ambos sentidos. Por ejemplo, no
puede comprender el concepto de restaurar la situación
original al verter agua de un
vaso a otro, vasos de diferente forma, aún sabiendo que la
cantidad de agua es la misma.

Enfoque en una situación. El niño preoperacional
todavía se enfoca en situaciones sucesivas sin enlace, es
decir, no puede comprender la transformación de un
estado a otro;
no comprende el cambio. Por
ejemplo, no entiende que un lápiz al caer ocupa sucesivas
posiciones.

Acción más que abstracción. El
niño preoperacional piensa y aprende mediante un
despliegue de "secuencias de la realidad", tal como lo
haría si estuviese actuando realmente. Resultado de ello
es su excesivo realismo, que
atribuye a los sueños y a las obligaciones
morales.

Egocentrismo. El niño no puede asumir el papel de otras
personas. Esto es causado por la incapacidad para tratar
simultáneamente varios aspectos de una
situación.

El proceso de socialización en esta etapa

La socialización es un proceso mediante el cual el
niño adquiere las conductas, creencias y estándares
que tienen valor para su familia y
grupo cultural
al que pertenece.

¿Cómo se socializan los niños?

Mediante recompensas y castigos. Los padres entrenan a sus
hijos con recompensas para ciertas conductas, y castigos para
otras. Las respuestas recompensadas se hacen más fuertes y
es probable que aparezcan con mayor frecuencia (teoría
del condicionamiento operante de Skinner).

Por observación (Bandura). Muchas de las
respuestas conductuales del niño se adquieren por
observación de la conducta de otras personas. Los padres,
en especial, sirven como modelos de
conducta y así los niños aprenden los patrones de
integración social.

Por identificación. El desarrollo social
y de la
personalidad del niño, no puede explicarse sólo
en términos de recompensas y castigos o de
observación de modelos. Interviene además un
proceso más sutil: la identificación, entendida
como:

  • la creencia del niño de que es similar a otra
    persona
  • compartición, de forma indirecta, de las emociones de
    otra persona

Normalmente suele darse con los padres. No obstante, algunos
modelos paternos son inadecuados y el resultado de la
identificación con ellos puede hacer que el niño se
sienta ansioso e inseguro.

Para que se produzca, el niño debe tener algunas
similitudes con alguno de los progenitores –generalmente
con el del mismo sexo-; por
ejemplo, similitudes físicas (misma forma de vestir,
etc).

16. Desarrollo del lenguaje
socializado

El lenguaje que Piaget clasificó como
egocéntrico, no está diseñado para la
comunicación. Los niños hablan, repitiendo
palabras y frases, para ejercitar sus esquemas verbales. Hablar
se convierte en una actividad más. Los niños se
expresan en voz alta porque no pueden distinguir entre
pensamiento y acción.

El lenguaje socializado sirve para la comunicación
(intercambio de información, con o sin preguntas u
órdenes). Investigaciones
recientes demuestran que el lenguaje de los niños es
social desde muy temprana edad. Vigotsky
considera que el lenguaje abierto se va haciendo pensamiento
verbal interno.

Dos tradiciones de investigación

  • Tradición experimental. Los experimentalistas han
    realizado experimentos a
    fin de estudiar el desarrollo de las capacidades para la
    comunicación referencial (habilidad para describir algo
    y que otra persona pueda identificarlo). Crítica: los
    experimentalistas pueden haber sobrevalorado en exceso las
    capacidades de los niños al pedirles que hagan tareas
    demasiado difíciles para ellos.
  • Tradición sociolingüista. Los
    sociolingüistas se han dedicado más al estudio de
    la forma; a cómo los niños usan el lenguaje,
    más que a saber exactamente lo que dicen.
    Crítica: a veces han sobrevalorado la naturaleza
    social del lenguaje de los niños.

La conclusión de ambas tradiciones es, que, en
condiciones apropiadas, los niños comienzan a utilizar el
lenguaje socializado muy pronto.

El lenguaje como control de la
conducta (mediación verbal)

Cuando los niños han aprendido a usar palabras, el
lenguaje se vuelve instrumental: sirve para controlar la
conducta. Hay tres tipos de mediación verbal:

  • los niños atienden las indicaciones de otras
    personas
  • los niños dan instrucciones a otras personas
  • los niños se dan instrucciones a sí mismos
    (lenguaje egocéntrico)

La mediación verbal, en sus tres formas, se desarrolla
desde los 2 a los 6 años.

El juego en la vida del niño

A través del juego los niños crecen y aprenden a
utilizar sus músculos, a dominar su cuerpo; y
también maduran.

Teorías sobre el juego

Teoría cognitiva (Piaget). La forma como el niño
juegue depende de su grado de desarrollo. En la etapa
Sensoriomotora, el niño juega moviendo su cuerpo y
manipulando objetos. A medida que desarrolla la función
simbólica, puede pretender que exista algo que no
está ahí, puede jugar con su
imaginación.

Teoría psicoanalítica (Freud, Erikson).
El juego ayuda a que el niño desarrolle la fuerza de su
yo. Motivado por el principio de placer, el juego es fuente de
gratificación. Puede reducir la tensión física y da al
niño un dominio sobre las
experiencias abrumadoras.

Teoría del aprendizaje
(Thorndike). El juego es una conducta aprendida. Las diferentes
formas de conducta de cada cultura se
reflejan en los juegos de los
niños de esas culturas. Los niños de sociedades que
valoran el logro prefieren los juegos de capacidad física,
mientras los educados para obedecer, prefieren los juegos de
estrategia.

Tipos de juegos cognitivos

  • Funcional o de ejercicio. Aparece desde los primeros meses
    de vida. Es cualquier movimiento muscular simple y repetido,
    con o sin objetos. Ejemplo: hacer rodar una bola.
  • Constructivo. Aparece a partir de los 10-11 meses. Consiste
    en manipular objetos para construir o crear algo. Ejemplo:
    hacer una torre de colores.
  • Simbólico. Aparece a partir de los 2 años.
    Por ejemplo: pretender que una escoba es un caballo.
  • Dramático. Aparece a partir de los 4-5 años.
    Sustitución de una situación imaginaria para
    satisfacer los deseos y necesidades personales del niño.
    Ejemplo: pretender ser algún personaje.
  • Juego con reglas. Aparece a partir de los 6-7 años.
    Cualquier actividad con reglas, estructura y objetivo. Por
    ejemplo: las canicas.

Tipos de juegos sociales

  • Comportamiento inactivo (hasta los 2 años).
    Aparentemente el niño no está jugando, pero
    está ocupado mirando algo que ocurre y que es de
    interés momentáneo; cuando no
    juega con su propio cuerpo.
  • Espectador (hasta los 2 años). El niño
    observa el juego de otros niños. Se dirige a ellos, les
    hace preguntas, pero no interviene directamente en su juego. El
    niño está de pie o sentado, a una distancia desde
    la que puede ser oído por el grupo.
  • Juego solitario e independiente (hasta los 2 años).
    El niño juega solo, de manera independiente, con
    juguetes distintos a los utilizados por los niños que
    están a su alrededor. No hace ningún esfuerzo por
    unirse a ellos. Las relaciones sociales se limitan al esfuerzo
    de apropiarse del objeto del otro.
  • Actividad paralela (de 2 a 4 años). El niño
    juega de forma natural entre los demás niños, con
    juguetes semejantes a los de los otros. Pero los usa como
    él quiere y trata de influir en los niños que
    están cerca de él. Juega al lado de los otros
    niños más que con ellos.
  • Juego asociativo (de 4 a 6-7 años). El niño
    juega con otros niños y hay leves intentos de controlar
    qué niños pueden o no entrar en el grupo. Todos
    los miembros se ocupan en una actividad similar, pero sin
    subordinar los intereses individuales a los del grupo.
  • Juego cooperativo o suplementario organizado (a partir de
    los 6-7 años). El niño juega en el grupo con el
    propósito de realizar alguna actividad material. Existe
    un marcado sentido de pertencia al grupo. El control de la
    situación están en manos de uno o dos de sus
    miembros: dirigen la actividad de los otros. El objetivo que
    quieren conseguir requiere una organización y división del
    trabajo.

17. Punto de vista de Piaget
sobre la relación pensamiento-lenguaje

Para Piaget, el lenguaje es otro proceso cognitivo más.
Pero el que es realmente importante es el pensamiento, pues el
lenguaje sólo vehicula a éste. Piaget da tres
razones:

1ª. Las raíces de las operaciones mentales son
anteriores al lenguaje. La operación como tal aparece

hacia los 6 años. Primeros esbozos de pensamiento, en
las reacciones circulares (de 1 a 4 meses). Lenguaje, a los 12
meses. Pensamiento propiamente dicho, a los 24 meses. Por tanto,
el pensamiento es anterior al lenguaje.

2ª. Gran parte de las producciones verbales del
niño de 3 a 7 años, no tienen en cuenta al
interlocutor (lenguaje egocéntrico).

3ª. El pensamiento aparece cuando lo hace la
función simbólica, pues si lo hiciese junto al
lenguaje, debería hacer su aparición a los 12
meses.

Punto de vista de Vigotsky sobre la relación
pensamiento-lenguaje

La teoría de Vigotsky llamada ZDP (Zona de Desarrollo
Potencial) afirma que toda persona tiene un:

Desarrollo Real (DR) que es todo lo que puede hacer sola.

Desarrollo Potencial (DP) que es todo lo que puede hacer con
la ayuda de alguien más capaz.

Para Vigotsky la pieza clave del desarrollo es la actividad
instrumental, que es toda acción que realicemos con un
instrumento (=ayuda externa que nos da un agente) para hacernos
más autónomos.

Así, el lenguaje va a ser el instrumento por excelencia
en el desarrollo de los procesos
psicológicos superiores (=los del ser humano). Y va a ser
independiente de la inteligencia.
En un principio es externo y progresivamente se va
interiorizando.

Fases de interiorización del lenguaje según
Vigotsky

Periodo de independencia
(el lenguaje es externo). El lenguaje no está conectado
con otros procesos cognitivos y su función es la de
activar respuestas globales. Ejemplo: el niño balbucea o
se ríe cuando le habla un adulto.

Progresiva incorporación de significados a las palabras
(lenguaje externo). El lenguaje activa ciertas respuestas e
inhibe otras. Ejemplo: "no te subas a la silla", el niño
no lo hace y activa otra respuesta.

Lenguaje egocéntrico (lenguaje externo). El niño
se habla a sí mismo en voz alta, para regular su
conducta.

Lenguaje interiorizado (lenguaje interno). El niño se
habla a sí mismo pero no en voz alta, para regular su
conducta

18. La Psicología
del niño de 6 a 12 años

Conceptos clave

  • Animismo. Tendencia egocéntrica de los niños
    de dotar de vida, conciencia y
    voluntad a los objetos inanimados.
  • Artificialismo. El niño egocéntrico
    desarrolla un sentimiento de omnipotencia: piensa que él
    y otros seres humanos han creado todo lo que existe.
  • Conservación. Capacidad que adquiere un niño
    para saber que una cosa, siempre que no se le quite ni
    añada nada, es la misma cosa. Abarca tres aspectos:
    sustancia (7-8 años), peso (9-10 años) y volumen (11-12
    años).
  • Descentración. El niño va a ir siendo capaz
    de fijarse en varios aspectos de la realidad; de coordinarlos y
    de sacar conclusiones verdaderas.
  • Realismo. Los niños confunden la realidad objetiva
    con los eventos
    psicológicos.
  • Reversibilidad. El niño puede ya imaginar una
    acción tanto en un sentido como en el otro.

Etapa de las Operaciones Concretas (6-12 años)

En esta etapa el niño es capaz de utilizar
símbolos de una forma sofisticada para realizar
operaciones o actividades mentales en contraste con las
actividades físicas de su pensamiento previo.

El uso de representaciones mentales de los hechos y de las
cosas les permite adquirir bastante destreza en su
clasificación y manejo; y en la comprensión de los
principios de
conservación.

Características del pensamiento inductivo concreto

Descentración.

Reversibilidad.

Conservación. Se lleva a cabo en tres etapas:

  • 1ª etapa (no conservadora): el niño no puede
    reconocer la naturaleza reversible de la operación
  • 2ª etapa (etapa de transición): los
    niños vacilan en sus respuestas; a veces aciertan y
    otras no; no tienen en cuenta la altura, anchura, espesor y
    longitud simultáneamente.
  • 3ª etapa (etapa de conservación): los
    niños dan justificaciones lógicas para sus
    respuestas (del tipo: reversibilidad –ej. Una bola se
    convierte en gusano y viceversa-; identidad
    –ej. Es la misma cantidad de plastilina-;
    comprensión –ej. La bola es más corta que
    el gusano, por tanto, tiene la misma cantidad de
    plastilina-.

Reglas que lo dominan:

Equivalencia: si A = B, entonces B = A.

  • Transitividad: si A à B (está relacionado
    con) y B à C, entonces A à C.
  • Inclusión de clases: el niño es capaz de
    clasificar objetos, conceptos, … dentro de una
    jerarquía de clases.
  • Posibilidad de que un objeto pertenezca a más de una
    clase.

Ideas sobre la realidad:

  • Realismo. Tiene las siguientes etapas:

1ª etapa (5-6 años). Los niños consideran
los nombres de las cosas como algo real e inmutable.

2ª etapa (7-8 años). Creen que los sueños
se originan en el pensamiento, pero que se encuentran en la
habitación junto a ellos.

3ª etapa (9-10 años). Reconocen que los nombres
han sido puestos por las personas y que los sueños son
producto del
pensamiento y tienen lugar dentro de la cabeza.

  • Animismo. Tiene las siguientes etapas:

1ª etapa (6-7 años). Los niños consideran
que todo lo que es útil tiene vida.

2ª etapa (8-9 años). Para los niños de
esta edad, las cosas que se mueven o pueden ser movidas, tienen
vida.

3ª etapa (10-11 años). Las cosas que se mueven
espontáneamente tienen vida (el sol, las
nubes, el viento, …).

4ª etapa (11-12 años). Consideran ya que
sólo viven los organismos biológicamente
vivos.

  • Artificialismo. Etapas:

1ª etapa (7-8 años). Los niños explican
la creación del sol y la luna como realizada por agentes
humanos.

2ª etapa (8-9 años). Etapa de transición.
El niño explica el origen del Sistema
Solar como algo medio natural y medio artificial.

3ª etapa (9-11 años). El niño se da
cuenta de que la actividad humana no tiene nada que ver con la
creación del Sistema
Solar.

Limitación de esta etapa

Es el carácter concreto de
las operaciones, es decir, las operaciones mentales que el
niño realiza tienen que estar ligadas a algo presente con
lo que él haya experimentado (cosas manipulables y
tangibles). No puede suponer hipótesis.

Desarrollo moral

Según Piaget y Koheberg, los niños no pueden
realizar juicios morales hasta que hayan alcanzado un cierto
grado de desarrollo cognitivo, lo cual implica desprenderse del
egocentrismo. Aunque también es necesaria la
interacción con otros niños de su misma edad y con
los adultos.

Evolución del desarrollo moral

Cuando el niño va al colegio comienza a moverse
más allá del mundo de sus padres. Paulatinamente va
tomando sus propias decisiones, por lo que se va viendo a
sí mismo como igual a sus padres y a los maestros (con una
conducta que posee una amplia gama de puntos de vista, algunos
contrarios a lo que se ha enseñado en casa).

En un esfuerzo por reconciliar esos puntos de vista
contradictorios, los padres inculcan en el niño la
conclusión de que no hay una forma absoluta e inmutable de
moralidad.

A partir de los 6-7 años, los niños evolucionan
de la heteronomía a la autonomía moral. En las
relaciones con los compañeros descubren que la
reciprocidad es necesaria para actuar conforme a las reglas.

Conceptos morales

Etapa I. Moralidad heterónoma (6-10
años)

Etapa II. Moralidad autónoma (10-
)

Punto de vista

El niño considera un acto
como totalmente bueno o malo; y que todo el mundo lo
considera de esa forma

El niño puede colocarse en
el lugar de otros. Como no es absolutista frente a los
juicios, puede concebir más de un punto de
vista

Intencionalidad

El niño tiende a juzgar un
acto en términos de las consecuencias
físicas reales, no de la
motivación subyacente

El niño juzga los actos
por sus intenciones, no por sus consecuencias

Reglas

Obedece a las reglas porque son
sagradas e inmutables

Reconoce que las reglas fueron
creadas por las personas y que éstas pueden
cambiarlas (incluso él mismo puede
hacerlo)

Respeto a la autoridad

El respeto unilateral conduce a un
sentimiento de obligación a guiarse por las
normas
de los adultos

El respeto mutuo por la autoridad permite al niño valorar
sus propias opiniones y capacidades a un nivel más
alto; y juzgar a las otras personas de forma más
realista

Castigo

Está a favor del castigo
severo.

Está a favor de un castigo
recíproco, más leve, que lleve a la
indemnización de la víctima y ayude al
culpable a reconocer que su acción es mala y a
conducirle a reformarse

Justicia inmanente

Confunde las leyes
morales con las leyes físicas. Cree que cualquier
accidente o percance que ocurra tras una mala
acción, es un castigo enviado por Dios o por
cualquier fuerza sobrenatural

No confunde los percances
naturales con un castigo

Factores que promueven el desarrollo
moral

  • Alentar a los niños para que adopten la
    perspectiva de los otros; darles la oportunidad para que se
    pongan en su lugar y comprendan sus sentimientos, motivaciones
    y necesidades.
  • Expresar los padres, de un modo firme, ante el
    niño, los propios principios morales, para generando sus
    propios valores.
  • Actuar, ante él, de acuerdo a esos principios
    morales.

Desarrollo de la personalidad
(6 a 12 años)

Desarrollo del autoconcepto (idea de uno
mismo)

Conforme los niños crecen, su autoconcepto va
modificándose.

De 6 a 8 años, se sienten como personas con
sentimientos y deseos.

Ya a los 8 años, distinguen entre
características físicas y psicológicas.
Identifican el "yo" como algo interior y
psicológico.

Cuanto más se acercan a la adolescencia,
sus autodescripciones se realizan más en términos
abstractos que concretos.

Si el autoconcepto está en función de la
interacción con los demás, puede variar. Otros
dicen que no, que una vez el autoconcepto es fuerte adquiere
estabilidad. Esto da lugar a una gran polémica. Pero se
admite tanto la estabilidad como el cambio.

Los estudios realizados por Damon y Hart, evidenciaron
un cambio ordenado; cierta estabilidad en medio de un cambio
constante y la naturaleza regular y predecible de las
transformaciones del autoconcepto a lo largo de la
infancia.

19. Desarrollo de la
autoestima
(valoración sobre uno mismo)

Harter dice que existe estabilidad en la autoestima
durante la infancia, un descenso a los 12-13 años, y luego
un aumento. Los determinantes de la autoestima son: la
relación con los padres, el respeto mutuo y una
relación basada en la aceptación.

La salida de un contexto familiar para integrarse en la
escuela, ofrece
la oportunidad de cambiar o confirmar la autoestima,
además de contribuir al desarrollo de un autoconcepto
académico, que va a ser un factor determinante del
rendimiento escolar.

Una persona tienen un lugar de control
interno cuando cree que las cosas le suceden por sus
esfuerzos y decisiones (éxitos). Tienen un lugar de
control externo cuando cree que son por suerte o destino
(fracasos).

Socialización en esta etapa

Influencia de la escuela

La escuela es la institución social que tiene
más repercusiones sobre el niño. Modifica sus modos
de pensamiento, interviene en la socialización, en la
adquisición de habilidades comunicativas, en sus
relaciones afectivas, en la adquisición del rol sexual y
de las conductas prosociales; y en la propia identidad personal.

Cuando las relaciones que se establecen con los
compañeros son de mutua aceptación y apoyo, el
logro de los objetivos
educativos se verá favorecido. Asímismo, la escuela
contribuye al reforzamiento del autoconcepto (ya que se construye
a partir de la interacción social con los iguales) y del
autoconcepto académico (que será positivo o
negativo según las expectativas que el profesor tenga en
él).

La importante influencia que los iguales ejercen sobre
el niño se realiza a través de mecanismos similares
a los utilizados por los adultos: reforzamiento, modelado y
enseñanza directa de habilidades.

Las relaciones entre iguales se caracterizan por la
simetría (están basadas en la igualdad), la
cooperación y la reciprocidad. Las funciones de estas
interacciones son el aprendizaje
del control de impulsos agresivos y la expresión de
conductas prosociales. Suelen aparecer grupos con su
correspondiente líder.

Identidad y tipificación sexuales

A los 4-5 años la mayor parte de los niños
admite que su identidad sexual puede cambiar si cambian sus
ropas.

A los 5-6 años, la constancia del sexo comienza a
ser una realidad: comprende que su identidad sexual es algo
permanente.

Hasta los 7-8 años, la identidad sexual no se
define por los genitales, sino por los estereotipos
sexuales.

A partir de los 8-9 años, los niños
comienzan a admitir que determinadas actividades asignadas a un
sexo determinado pueden ser realizadas por personas de distinta
identidad sexual.

En la actualidad, sobre todo en el contexto familiar, se
siguen poniendo en juego prácticas de socialización
diferentes según el sexo de los niños (ej. Las
niñas deben hacer la cama). Se debería educar desde
la escuela y la familia
hacia para una sociedad no
sexista y de igualdad de oportunidades entre ambos sexos (= un
eje transversal).

20. El aprendizaje desde
la Reforma

Los paradigmas
educativos y su influencia sobre el aprendizaje

Concepto de paradigma

Kuhn define paradigma
como: "esquema de interpretación básico que
comprende supuestos teóricos, técnicas y leyes
generales que adopta una comunidad
concreta de científicos". Así pues, el paradigma
actúa como un modelo de acción. Asímismo,
Kuhn distingue los siguientes pasos para hacer ciencia:

  • Preciencia. Total desacuerdo y constante debate.
    Tantas teorías como
    ciéntificos.
  • Paradigma. Acuerdo de fondo entre científicos
    sobre los principios para hacer ciencia.
  • Ciencia normal. Surge por la aplicación del
    paradigma vigente, que está consensuado.
  • Crisis. Aparece cuando una anomalía que es tan
    grave que afecta a los fundamentos de un paradigma. Entonces
    otro compite por emerger. Y el primero pierde su status
    científico. Una crisis
    generalizada da lugar a una revolución científica.

Paradigma conductual

Surge a principios de siglo y sus principales
representantes son: Thorndike, Pavlov y Watson; y posteriormente
Skinner. Actualmente, se acusa la crisis de este paradigma debido
a su inoperancia en el aula. Los científicos de vanguardia
apuestan por el paradigma cognitivo y el
ecológico-contextual (aplicación de la Reforma
Educativa en España).

Metáfora básica
………………………………………………………….. la
máquina, en cuanto a medible, observable y
cuantificable

El profesor en el aula (profesor competencial =
hábil) ………… es como una "maquina" dotada de
competencias
aprendidas y que pone en práctica en cada
momento

Alumno (pasivo)
…………………………………………………………. es
un buen "receptor" de contenidos

Evaluación (consecución de objetivos
operativos =resultados) .. medible y cuantificable

Currículum (programación marcada por la Admón.)
…………. cerrado y obligatorio para todos

Aula
………………………………………………………………………… falta
de motivación; la disciplina se
convierte en tarea fundamental; cuando es necesario se recurre a
técnicas de modificación de conducta

Teorías de aprendizaje (teorías
conductuales) …………………….. Cond. Clásico
(S-R)

S – R (estímulo – respuesta) Cond.
Instrumental (S-R)

S-O-R (estímulo-organismo-respuesta) Cond.
Operante (S-O-R) *

* Skinner tiene en cuenta el organismo. Existen
procesos Aprendizaje por imitación

mentales, pero no los estudia. (Bandura) de un
modelo

(S-R)

Investigación
……………………………………………………………….. basada
en modelos tecnocráticos de proceso –
producto

Gimeno critica con dureza el paradigma conductual, ya
que:

  1. Para este paradigma, el alumno es una máquina
    adaptativa.
  2. Insiste en la pasividad humana en forma de
    asimilación (el alumno debe adaptarse al
    currículum).
  3. Se tiende al sometimiento y a la
    homogeneización (escuela como elemento de
    reproducción y no de cambio).
  4. Se centra en las destrezas útiles, olvidando
    la formación de modelos de pensamiento que ayuden al
    hombre a
    comprender el mundo que le rodea y a comprenderse a sí
    mismo.
  5. Es coherente con los modelos empresariales de
    producción industrial.

Paradigma cognitivo

Metáfora básica
…………………………………………………………..
el ordenador (= persona como procesadora de
información)

El profesor en el aula (profesor constructivista)
………………….. reflexivo, técnico y
crítico (es racional, toma decisiones, emite juicios,
tiene creencias)

Alumno
…………………………………………………………………….
activo

Evaluación (de los procesos y de los resultados)
…………………. cualitativa, formativa y
criterial

Currículum (la Administración da una programación
base) .. abierto y flexible (diseño
curricular de centro y de aula, contextualizado por el
profesor)

Aula
………………………………………………………………………… motivación
intrínseca

Teorías de aprendizaje (teorías
cognitivas) ……………………….. Aprendizaje mediado
o

(S-H-O-R) (estímulo, mediador *,
organismo, interaccionismo social

respuesta) (Feuerstein) (S-H-O-R)

Z.D.P. (Vigotsky) (S-H-O-R)

* El mediador –padres, escuela, barrio,
profesor- Aprendizaje constructivo

apoya la asimilación y conceptualización
de los (Piaget)

estímulos ambientales de una cultura Aprendizaje
por

contextualizada. descubrimiento (Bruner)

Aprendizaje significativo (Ausubel)

Investigación
……………………………………………………………….. modelo
mediacional centrado en el profesor y en el alumno

Modelos de enseñanza-aprendizaje
…………………………….. centrados en los procesos de
aprendizaje del propio sujeto

Programación
……………………………………………………………… hacia
objetivos terminales

 

Paradigma ecológico-contextual

Este paradigma describe, partiendo de estudios
etnográficos –estudios del modo de vida de una raza
o grupo de individuos-, las demandas del entorno y las respuestas
de los agentes a ellas. A nivel escolar insiste en las relaciones
sociales de las situaciones de clase.

Metáfora básica
…………………………………………………………..
el escenario de la conducta

El profesor en el aula (profesor constructivista)
………………….. reflexivo, técnico y
crítico (es racional, toma decisiones, emite juicios,
tiene creencias)

Alumno
…………………………………………………………………….
activo

Evaluación (de los procesos y de los resultados)
…………………. cualitativa, formativa y
criterial

Currículum (la Administración da una
programación base) .. abierto y flexible (diseño
curricular de centro y de aula, contextualizado por el
profesor)

Aula
………………………………………………………………………… motivación
intrínseca

Teorías de aprendizaje (teorías sociales)
…………………………… Aprendizaje mediado
o

Aprendizaje compartido socializado interaccionismo
social

(seguidores de Vigotsky como Feuerstein, en Israel) (Feuerstein) (S-H-O-R)

Z.D.P. (Vigotsky) (S-H-O-R)

Investigación
……………………………………………………………….. cualitativa
y etnográfica

Modelos de enseñanza-aprendizaje
…………………………….. centrados en la vida y en el
contexto

Programación
……………………………………………………………… hacia
objetivos terminales

Según Hamilton, este paradigma se preocupa, sobre
todo:

  1. Atender a la interacción entre personas y su
    entorno.
  2. Asumir el proceso de enseñanza-aprendizaje
    como interactivo y continuo.
  3. Tratar procesos no observables en el aula (como
    pensamientos, actitudes y
    creencias)

Según Pérez Gómez, en el aula, el
proceso de negociación entre el profesor y los
alumnos, se produce siempre.

Ambos paradigmas, cognitivo y
ecológico-contextual, pueden complementarse para dar lugar
a un nuevo concepto de aprendizaje, el Aprendizaje Constructivo y
Significativo.

Aprendizaje constructivo y aprendizaje
compartido

La interacción social entre compañeros
proporciona una situación ideal para que el proceso de
aprendizaje se desarrolle adecuadamente. Sirve para aprender a
tomar conciencia de los puntos de vista de los demás, en
sus aspectos cognitivos y emocionales, reduciendo el conflicto
social.

El conflicto cognitivo entre iguales –aprendizaje
compartido- no sólo ayuda a revisar los propios
conocimientos, sino también a facilitar su
reestructuración.

Potencial de aprendizaje

Pretende ser una síntesis entre el aprendizaje
cognitivo y el aprendizaje social.

Desarrollo Potencial

Es el conjunto de actividades que el niño es
capaz de realizar con la ayuda de las personas que le rodean.
Vigotsky lo denomina Z.D.P.

Aprendizaje significativo

El alumno construye, modifica, diversifica y coodina sus
esquemas, estableciendo de este modo redes de significados que
enriquecen su conocimiento sobre el mundo físico y social.
Además se potencia su
desarrollo
personal.

Mapa conceptual

Para Novak es una técnica, una estrategia y un
método
para aprender comprendiendo. Sirve para esquematizar, de forma
resumida, el contenido de un tema y aprenderlo más
fácilmente. Consta de los siguientes elementos: conceptos,
palabras-enlace y proposiciones.

Estos elementos se ordenan jerárquicamente. Los
pasos que hay que seguir para la realización de un
mapa
conceptual son:

  1. Leer comprensivamente el texto.
  2. Rodear con un círculo los
    conceptos.
  3. Subrayar las palabras enlace.
  4. Clasificar los conceptos y las palabras
    enlace.
  5. Elaborar el mapa conceptual.

Aprender a aprender

Está íntimamente relacionado con el
concepto de potencial de aprendizaje. Pretende desarrollar las
posibilidades de aprendizaje del individuo por medio de mejorar
las técnicas, habilidades, destrezas y estrategias del
sujeto con las cuales se acerca al conocimiento. Ello implica la
adquisición de habilidades básicas (del lenguaje,
las matématicas y sociales) además tener adquiridas
y utilizar:

  • Estrategias cognitivas
  • Estrategias metacognitivas (reflexionar sobre el
    propio pensamiento)
  • Modelos conceptuales

Resumen: Se incluyen 5 de los 6 temas del Temario de
Psicología de 1º de Magisterio (común a todas
las especialidades de la E.U. "Virgen de Europa" de La
Línea de la C., Cádiz, España)
El núcleo 1 trata sobre una Introducción a la
Psicología (escuelas y autores más importantes:
Freud, Piaget, …)
Los núcleos 2, 3 y 4 abarcan la Psicología del
Desarrollo (etapas Sensoriomotora, Preoperacional y de las
Operaciones Concretas)
El núcleo 6 está dedicado a Psicología
Educativa (paradigmas educativos)

 

 

Autor:

Salvador Argüez Jurado

Partes: 1, 2
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