Los adultos desempeñan dos funciones en la vida de un niño:

• atienden sus necesidades básicas
• le proporcionan oportunidades para la interacción social

Los niños desarrollan una relación emocional especial con las personas que les atienden, llamada "fijación". La interacción entre el niño y los adultos contribuye a su desarrollo cognoscitivo (a mayor estimulación, desarrollo más rápido).

La fijación materna

El temor a la separación de la madre (apego emocional) o a los extraños, puede deberse a la emergencia de ciertas habilidades cognoscitivas nuevas, hacia el final del primer año de vida. Alrededor de los 18 meses, el niño puede hacer predicciones sobre lo que podría ocurrir; además el niño es más móvil y puede emprender alguna acción. Por lo tanto, esos temores empezarán a disminuir.

Conceptos clave

• Aprendizaje significativo. Consiste en relacionar lo nuevo con lo ya sabido.
• Discernimiento. Es el descubrimiento de nuevas relaciones entre dos o más segmentos de conocimiento.
• Memoria. Proceso cognitivo de almacenamiento y posterior recuperación de la información. Puede ser a corto plazo o a largo plazo.
• Nivel de identificación. Es un principio que rige el desarrollo de la semántica: el niño aprende palabras a un nivel intermedio de generalidad (ejemplo: si el niño ve una fotografía de un dálmata, es más probable que lo reconozca como perro que como dálmata).
• Percepción. Consiste en detectar, organizar y completar un estímulo –tanto interno como externo-.
• Razonamiento. Es otro proceso cognitivo. Consiste en utilizar el conocimiento para hacer deducciones y obtener conclusiones. Debe ser objetivo, para que no nos lleve a error.
• Reflexión. Proceso cognitivo. Es la evaluación de la calidad de las ideas y de las soluciones. Es subjetiva y no tiene por qué utilizar los conocimientos.
• Sobreextensión. Dentro del desarrollo de la semántica, designa el uso que hace el niño de una palabra para una variedad de cosas similares (por ejemplo, utiliza perro para referirse a todos los animales de cuatro patas). A medida que el niño aprende nuevas palabras, va reduciendo el significado de las palabras sobreextendidas. El niño está formando preconceptos y por eso comete errores.
• Subextensión. Algunos niños acortan demasiado el significado de ciertas palabras (p.e. reconocen como perro al de su casa y no a uno de la calle). Es otro error semántico que desaparece a medida que el niño amplía su vocabulario.

El pensamiento simbólico (perdura de 2 a 4 años)

El pensamiento simbólico aparece gracias a la función simbólica –capacidad para evocar mentalmente palabras o imágenes-:

Manifestaciones de la función simbólica

• Imitación diferida. El niño es capaz de repetir, de memoria, la conducta de un modelo ausente.
• Juego simbólico. El niño utiliza un objeto con una finalidad distinta a la real. Según Piaget, el juego simbólico permite transformar lo real, por asimilación, a las necesidades del yo. Le proporciona al niño un medio de expresión propio y le permite resolver los conflictos que le plantea el mundo de los adultos.
• Lenguaje referido a hechos pasados. El niño es capaz de narrarnos algo que ha ocurrido anteriormente.
• Imágenes mentales. Son imitaciones interiorizadas, evocaciones, representaciones mentales. Son difíciles de conocer por su carácter interno. Puede llegarse a ellas indirectamente, por ejemplo, a través del dibujo. Pueden ser según su contenido, visuales, táctiles, auditivas, etc.; y según su estructura, imágenes de movimiento (que a su vez se subdividen en imágenes de reproducción y de anticipación). Los niños tienen dificultad para tener imágenes de movimiento, pues se precisa un mayor desarrollo cognitivo.
• Dibujo. Es el intento que hace el niño de imitar la realidad, inicialmente en forma de garabatos a los que pronto atribuirá un significado. Los dibujos de los niños son bastante realistas, aunque son más bien una copia del modelo interno que poseen. El dibujo pasa por las siguientes etapas:
• Realismo frustrado: el niño organiza los elementos del modelo como puede.
• Realismo fortuito: el niño descubre el significado del dibujo durante su realización.
• Realismo intelectual: el niño dibuja de perfil, no tiene en cuenta la perspectiva; pero dibuja los rasgos esenciales del objeto.
• Realismo visual (de 8 a 9 años): el niño representa un objeto ateniéndose lo más posible a las relaciones entre sus elementos.

Más características del pensamiento simbólico

• Tanteo interiorizado. El niño busca soluciones mentales a un problema (por ejemplo, piensa cómo deberá apilar una torre de cubos).
• Preconceptos. El pensamiento simbólico está basado en preconceptos. Son ideas previas que tenemos sobre algo. Piénsese en las características de una pelota: son menos generales que el propio concepto de pelota.
• Razonamiento transductivo.
• Centralización. El niño se fija sólo en uno de los aspectos de una situación; o no es capaz de coordinar varios aspectos a la vez. Por ejemplo: no puede fijarse en el alto y ancho de un objeto.

Características

• Se asienta en el lenguaje hablado. Hacia los 4 años, el lenguaje del niño aumenta desmesuradamente (=superabundancia verbal, es decir, el niño utiliza muchas expresiones que no entiende, habla mucho; su vocabulario aumenta).
• Nueva estructura cognitiva. El pensamiento intuitivo implica un proceso de reorganización que se comprueba en la posibilidad de entablar una conversación continuada con el niño, sobre una experiencia concreta.
• Los preconceptos ganan en generalidad y precisión.
• Curiosidad sin límite. El niño se encuentra en la "edad del por qué", lo cual implica una mayor necesidad de contacto y comunicación.
• Regulaciones intuitivas. Aparecen como aproximación a un pensamiento más correcto. Son oscilaciones del pensamiento. El niño piensa sobre lo que percibe pero no supera lo percibido.
• Centralización. El niño es capaz de tener en cuenta todos los aspectos de una situación, o no puede coordinarlos todos a la vez.
• Ante lo que ignora, el niño utiliza expresiones del tipo:
• Realismo. El niño cree que todo es real (por ejemplo, las pesadillas)
• Animismo. El niño dota de vida a seres inanimados.
• Artificialismo. El niño cree que todo ha sido creado por las personas.

Etapa preoperacional de Piaget (2-7 años)

Características

• Logros del pensamiento preoperacional (de los dos pensamientos)

• Limitaciones del pensamiento preoperacional. El pensamiento del niño de esta etapa es todavía rudimentario:

Centralización.

Razonamiento transductivo.

Irreversibilidad. Imposibilidad de pensar que una acción mental puede ir en ambos sentidos. Por ejemplo, no puede comprender el concepto de restaurar la situación original al verter agua de un vaso a otro, vasos de diferente forma, aún sabiendo que la cantidad de agua es la misma.

Enfoque en una situación. El niño preoperacional todavía se enfoca en situaciones sucesivas sin enlace, es decir, no puede comprender la transformación de un estado a otro; no comprende el cambio. Por ejemplo, no entiende que un lápiz al caer ocupa sucesivas posiciones.

Acción más que abstracción. El niño preoperacional piensa y aprende mediante un despliegue de "secuencias de la realidad", tal como lo haría si estuviese actuando realmente. Resultado de ello es su excesivo realismo, que atribuye a los sueños y a las obligaciones morales.

Egocentrismo. El niño no puede asumir el papel de otras personas. Esto es causado por la incapacidad para tratar simultáneamente varios aspectos de una situación.

El proceso de socialización en esta etapa

La socialización es un proceso mediante el cual el niño adquiere las conductas, creencias y estándares que tienen valor para su familia y grupo cultural al que pertenece.

¿Cómo se socializan los niños?

Mediante recompensas y castigos. Los padres entrenan a sus hijos con recompensas para ciertas conductas, y castigos para otras. Las respuestas recompensadas se hacen más fuertes y es probable que aparezcan con mayor frecuencia (teoría del condicionamiento operante de Skinner).

Por observación (Bandura). Muchas de las respuestas conductuales del niño se adquieren por observación de la conducta de otras personas. Los padres, en especial, sirven como modelos de conducta y así los niños aprenden los patrones de integración social.

Por identificación. El desarrollo social y de la personalidad del niño, no puede explicarse sólo en términos de recompensas y castigos o de observación de modelos. Interviene además un proceso más sutil: la identificación, entendida como:

• la creencia del niño de que es similar a otra persona
• compartición, de forma indirecta, de las emociones de otra persona

Normalmente suele darse con los padres. No obstante, algunos modelos paternos son inadecuados y el resultado de la identificación con ellos puede hacer que el niño se sienta ansioso e inseguro.

Para que se produzca, el niño debe tener algunas similitudes con alguno de los progenitores –generalmente con el del mismo sexo-; por ejemplo, similitudes físicas (misma forma de vestir, etc).

16. Desarrollo del lenguaje socializado

El lenguaje que Piaget clasificó como egocéntrico, no está diseñado para la comunicación. Los niños hablan, repitiendo palabras y frases, para ejercitar sus esquemas verbales. Hablar se convierte en una actividad más. Los niños se expresan en voz alta porque no pueden distinguir entre pensamiento y acción.

El lenguaje socializado sirve para la comunicación (intercambio de información, con o sin preguntas u órdenes). Investigaciones recientes demuestran que el lenguaje de los niños es social desde muy temprana edad. Vigotsky considera que el lenguaje abierto se va haciendo pensamiento verbal interno.

Dos tradiciones de investigación

• Tradición experimental. Los experimentalistas han realizado experimentos a fin de estudiar el desarrollo de las capacidades para la comunicación referencial (habilidad para describir algo y que otra persona pueda identificarlo). Crítica: los experimentalistas pueden haber sobrevalorado en exceso las capacidades de los niños al pedirles que hagan tareas demasiado difíciles para ellos.
• Tradición sociolingüista. Los sociolingüistas se han dedicado más al estudio de la forma; a cómo los niños usan el lenguaje, más que a saber exactamente lo que dicen. Crítica: a veces han sobrevalorado la naturaleza social del lenguaje de los niños.

La conclusión de ambas tradiciones es, que, en condiciones apropiadas, los niños comienzan a utilizar el lenguaje socializado muy pronto.

El lenguaje como control de la conducta (mediación verbal)

Cuando los niños han aprendido a usar palabras, el lenguaje se vuelve instrumental: sirve para controlar la conducta. Hay tres tipos de mediación verbal:

• los niños atienden las indicaciones de otras personas
• los niños dan instrucciones a otras personas
• los niños se dan instrucciones a sí mismos (lenguaje egocéntrico)

La mediación verbal, en sus tres formas, se desarrolla desde los 2 a los 6 años.

El juego en la vida del niño

A través del juego los niños crecen y aprenden a utilizar sus músculos, a dominar su cuerpo; y también maduran.

Teorías sobre el juego

Teoría cognitiva (Piaget). La forma como el niño juegue depende de su grado de desarrollo. En la etapa Sensoriomotora, el niño juega moviendo su cuerpo y manipulando objetos. A medida que desarrolla la función simbólica, puede pretender que exista algo que no está ahí, puede jugar con su imaginación.

Teoría psicoanalítica (Freud, Erikson). El juego ayuda a que el niño desarrolle la fuerza de su yo. Motivado por el principio de placer, el juego es fuente de gratificación. Puede reducir la tensión física y da al niño un dominio sobre las experiencias abrumadoras.

Teoría del aprendizaje (Thorndike). El juego es una conducta aprendida. Las diferentes formas de conducta de cada cultura se reflejan en los juegos de los niños de esas culturas. Los niños de sociedades que valoran el logro prefieren los juegos de capacidad física, mientras los educados para obedecer, prefieren los juegos de estrategia.

Tipos de juegos cognitivos

• Funcional o de ejercicio. Aparece desde los primeros meses de vida. Es cualquier movimiento muscular simple y repetido, con o sin objetos. Ejemplo: hacer rodar una bola.
• Constructivo. Aparece a partir de los 10-11 meses. Consiste en manipular objetos para construir o crear algo. Ejemplo: hacer una torre de colores.
• Simbólico. Aparece a partir de los 2 años. Por ejemplo: pretender que una escoba es un caballo.
• Dramático. Aparece a partir de los 4-5 años. Sustitución de una situación imaginaria para satisfacer los deseos y necesidades personales del niño. Ejemplo: pretender ser algún personaje.
• Juego con reglas. Aparece a partir de los 6-7 años. Cualquier actividad con reglas, estructura y objetivo. Por ejemplo: las canicas.

Tipos de juegos sociales

• Comportamiento inactivo (hasta los 2 años). Aparentemente el niño no está jugando, pero está ocupado mirando algo que ocurre y que es de interés momentáneo; cuando no juega con su propio cuerpo.
• Espectador (hasta los 2 años). El niño observa el juego de otros niños. Se dirige a ellos, les hace preguntas, pero no interviene directamente en su juego. El niño está de pie o sentado, a una distancia desde la que puede ser oído por el grupo.
• Juego solitario e independiente (hasta los 2 años). El niño juega solo, de manera independiente, con juguetes distintos a los utilizados por los niños que están a su alrededor. No hace ningún esfuerzo por unirse a ellos. Las relaciones sociales se limitan al esfuerzo de apropiarse del objeto del otro.
• Actividad paralela (de 2 a 4 años). El niño juega de forma natural entre los demás niños, con juguetes semejantes a los de los otros. Pero los usa como él quiere y trata de influir en los niños que están cerca de él. Juega al lado de los otros niños más que con ellos.
• Juego asociativo (de 4 a 6-7 años). El niño juega con otros niños y hay leves intentos de controlar qué niños pueden o no entrar en el grupo. Todos los miembros se ocupan en una actividad similar, pero sin subordinar los intereses individuales a los del grupo.
• Juego cooperativo o suplementario organizado (a partir de los 6-7 años). El niño juega en el grupo con el propósito de realizar alguna actividad material. Existe un marcado sentido de pertencia al grupo. El control de la situación están en manos de uno o dos de sus miembros: dirigen la actividad de los otros. El objetivo que quieren conseguir requiere una organización y división del trabajo.

Para Piaget, el lenguaje es otro proceso cognitivo más. Pero el que es realmente importante es el pensamiento, pues el lenguaje sólo vehicula a éste. Piaget da tres razones:

1ª. Las raíces de las operaciones mentales son anteriores al lenguaje. La operación como tal aparece

hacia los 6 años. Primeros esbozos de pensamiento, en las reacciones circulares (de 1 a 4 meses). Lenguaje, a los 12 meses. Pensamiento propiamente dicho, a los 24 meses. Por tanto, el pensamiento es anterior al lenguaje.

2ª. Gran parte de las producciones verbales del niño de 3 a 7 años, no tienen en cuenta al interlocutor (lenguaje egocéntrico).

3ª. El pensamiento aparece cuando lo hace la función simbólica, pues si lo hiciese junto al lenguaje, debería hacer su aparición a los 12 meses.

Punto de vista de Vigotsky sobre la relación pensamiento-lenguaje

La teoría de Vigotsky llamada ZDP (Zona de Desarrollo Potencial) afirma que toda persona tiene un:

Desarrollo Real (DR) que es todo lo que puede hacer sola.

Desarrollo Potencial (DP) que es todo lo que puede hacer con la ayuda de alguien más capaz.

Para Vigotsky la pieza clave del desarrollo es la actividad instrumental, que es toda acción que realicemos con un instrumento (=ayuda externa que nos da un agente) para hacernos más autónomos.

Así, el lenguaje va a ser el instrumento por excelencia en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores (=los del ser humano). Y va a ser independiente de la inteligencia. En un principio es externo y progresivamente se va interiorizando.

Fases de interiorización del lenguaje según Vigotsky

Periodo de independencia (el lenguaje es externo). El lenguaje no está conectado con otros procesos cognitivos y su función es la de activar respuestas globales. Ejemplo: el niño balbucea o se ríe cuando le habla un adulto.

Progresiva incorporación de significados a las palabras (lenguaje externo). El lenguaje activa ciertas respuestas e inhibe otras. Ejemplo: "no te subas a la silla", el niño no lo hace y activa otra respuesta.

Lenguaje egocéntrico (lenguaje externo). El niño se habla a sí mismo en voz alta, para regular su conducta.

Lenguaje interiorizado (lenguaje interno). El niño se habla a sí mismo pero no en voz alta, para regular su conducta

Conceptos clave

• Animismo. Tendencia egocéntrica de los niños de dotar de vida, conciencia y voluntad a los objetos inanimados.
• Artificialismo. El niño egocéntrico desarrolla un sentimiento de omnipotencia: piensa que él y otros seres humanos han creado todo lo que existe.
• Conservación. Capacidad que adquiere un niño para saber que una cosa, siempre que no se le quite ni añada nada, es la misma cosa. Abarca tres aspectos: sustancia (7-8 años), peso (9-10 años) y volumen (11-12 años).
• Descentración. El niño va a ir siendo capaz de fijarse en varios aspectos de la realidad; de coordinarlos y de sacar conclusiones verdaderas.
• Realismo. Los niños confunden la realidad objetiva con los eventos psicológicos.
• Reversibilidad. El niño puede ya imaginar una acción tanto en un sentido como en el otro.

Etapa de las Operaciones Concretas (6-12 años)

En esta etapa el niño es capaz de utilizar símbolos de una forma sofisticada para realizar operaciones o actividades mentales en contraste con las actividades físicas de su pensamiento previo.

El uso de representaciones mentales de los hechos y de las cosas les permite adquirir bastante destreza en su clasificación y manejo; y en la comprensión de los principios de conservación.

Características del pensamiento inductivo concreto

Descentración.

Reversibilidad.

Conservación. Se lleva a cabo en tres etapas:

• 1ª etapa (no conservadora): el niño no puede reconocer la naturaleza reversible de la operación
• 2ª etapa (etapa de transición): los niños vacilan en sus respuestas; a veces aciertan y otras no; no tienen en cuenta la altura, anchura, espesor y longitud simultáneamente.
• 3ª etapa (etapa de conservación): los niños dan justificaciones lógicas para sus respuestas (del tipo: reversibilidad –ej. Una bola se convierte en gusano y viceversa-; identidad –ej. Es la misma cantidad de plastilina-; comprensión –ej. La bola es más corta que el gusano, por tanto, tiene la misma cantidad de plastilina-.

Reglas que lo dominan:

Equivalencia: si A = B, entonces B = A.

• Transitividad: si A à B (está relacionado con) y B à C, entonces A à C.
• Inclusión de clases: el niño es capaz de clasificar objetos, conceptos, ... dentro de una jerarquía de clases.
• Posibilidad de que un objeto pertenezca a más de una clase.

Ideas sobre la realidad:

• Realismo. Tiene las siguientes etapas:

• Animismo. Tiene las siguientes etapas:

• Artificialismo. Etapas:

Limitación de esta etapa

Es el carácter concreto de las operaciones, es decir, las operaciones mentales que el niño realiza tienen que estar ligadas a algo presente con lo que él haya experimentado (cosas manipulables y tangibles). No puede suponer hipótesis.

Desarrollo moral

Según Piaget y Koheberg, los niños no pueden realizar juicios morales hasta que hayan alcanzado un cierto grado de desarrollo cognitivo, lo cual implica desprenderse del egocentrismo. Aunque también es necesaria la interacción con otros niños de su misma edad y con los adultos.

Evolución del desarrollo moral

Cuando el niño va al colegio comienza a moverse más allá del mundo de sus padres. Paulatinamente va tomando sus propias decisiones, por lo que se va viendo a sí mismo como igual a sus padres y a los maestros (con una conducta que posee una amplia gama de puntos de vista, algunos contrarios a lo que se ha enseñado en casa).

En un esfuerzo por reconciliar esos puntos de vista contradictorios, los padres inculcan en el niño la conclusión de que no hay una forma absoluta e inmutable de moralidad.

A partir de los 6-7 años, los niños evolucionan de la heteronomía a la autonomía moral. En las relaciones con los compañeros descubren que la reciprocidad es necesaria para actuar conforme a las reglas.

Factores que promueven el desarrollo moral

• Alentar a los niños para que adopten la perspectiva de los otros; darles la oportunidad para que se pongan en su lugar y comprendan sus sentimientos, motivaciones y necesidades.
• Expresar los padres, de un modo firme, ante el niño, los propios principios morales, para generando sus propios valores.
• Actuar, ante él, de acuerdo a esos principios morales.

Desarrollo de la personalidad (6 a 12 años)

Desarrollo del autoconcepto (idea de uno mismo)

Conforme los niños crecen, su autoconcepto va modificándose.

De 6 a 8 años, se sienten como personas con sentimientos y deseos.

Ya a los 8 años, distinguen entre características físicas y psicológicas. Identifican el "yo" como algo interior y psicológico.

Cuanto más se acercan a la adolescencia, sus autodescripciones se realizan más en términos abstractos que concretos.

Si el autoconcepto está en función de la interacción con los demás, puede variar. Otros dicen que no, que una vez el autoconcepto es fuerte adquiere estabilidad. Esto da lugar a una gran polémica. Pero se admite tanto la estabilidad como el cambio.

Los estudios realizados por Damon y Hart, evidenciaron un cambio ordenado; cierta estabilidad en medio de un cambio constante y la naturaleza regular y predecible de las transformaciones del autoconcepto a lo largo de la infancia.

Harter dice que existe estabilidad en la autoestima durante la infancia, un descenso a los 12-13 años, y luego un aumento. Los determinantes de la autoestima son: la relación con los padres, el respeto mutuo y una relación basada en la aceptación.

La salida de un contexto familiar para integrarse en la escuela, ofrece la oportunidad de cambiar o confirmar la autoestima, además de contribuir al desarrollo de un autoconcepto académico, que va a ser un factor determinante del rendimiento escolar.

Una persona tienen un lugar de control interno cuando cree que las cosas le suceden por sus esfuerzos y decisiones (éxitos). Tienen un lugar de control externo cuando cree que son por suerte o destino (fracasos).

Socialización en esta etapa

Influencia de la escuela

La escuela es la institución social que tiene más repercusiones sobre el niño. Modifica sus modos de pensamiento, interviene en la socialización, en la adquisición de habilidades comunicativas, en sus relaciones afectivas, en la adquisición del rol sexual y de las conductas prosociales; y en la propia identidad personal.

Cuando las relaciones que se establecen con los compañeros son de mutua aceptación y apoyo, el logro de los objetivos educativos se verá favorecido. Asímismo, la escuela contribuye al reforzamiento del autoconcepto (ya que se construye a partir de la interacción social con los iguales) y del autoconcepto académico (que será positivo o negativo según las expectativas que el profesor tenga en él).

La importante influencia que los iguales ejercen sobre el niño se realiza a través de mecanismos similares a los utilizados por los adultos: reforzamiento, modelado y enseñanza directa de habilidades.

Las relaciones entre iguales se caracterizan por la simetría (están basadas en la igualdad), la cooperación y la reciprocidad. Las funciones de estas interacciones son el aprendizaje del control de impulsos agresivos y la expresión de conductas prosociales. Suelen aparecer grupos con su correspondiente líder.

Identidad y tipificación sexuales

A los 4-5 años la mayor parte de los niños admite que su identidad sexual puede cambiar si cambian sus ropas.

A los 5-6 años, la constancia del sexo comienza a ser una realidad: comprende que su identidad sexual es algo permanente.

Hasta los 7-8 años, la identidad sexual no se define por los genitales, sino por los estereotipos sexuales.

A partir de los 8-9 años, los niños comienzan a admitir que determinadas actividades asignadas a un sexo determinado pueden ser realizadas por personas de distinta identidad sexual.

En la actualidad, sobre todo en el contexto familiar, se siguen poniendo en juego prácticas de socialización diferentes según el sexo de los niños (ej. Las niñas deben hacer la cama). Se debería educar desde la escuela y la familia hacia para una sociedad no sexista y de igualdad de oportunidades entre ambos sexos (= un eje transversal).

Los paradigmas educativos y su influencia sobre el aprendizaje

Concepto de paradigma

Kuhn define paradigma como: "esquema de interpretación básico que comprende supuestos teóricos, técnicas y leyes generales que adopta una comunidad concreta de científicos". Así pues, el paradigma actúa como un modelo de acción. Asímismo, Kuhn distingue los siguientes pasos para hacer ciencia:

• Preciencia. Total desacuerdo y constante debate. Tantas teorías como ciéntificos.
• Paradigma. Acuerdo de fondo entre científicos sobre los principios para hacer ciencia.
• Ciencia normal. Surge por la aplicación del paradigma vigente, que está consensuado.
• Crisis. Aparece cuando una anomalía que es tan grave que afecta a los fundamentos de un paradigma. Entonces otro compite por emerger. Y el primero pierde su status científico. Una crisis generalizada da lugar a una revolución científica.

Paradigma conductual

Surge a principios de siglo y sus principales representantes son: Thorndike, Pavlov y Watson; y posteriormente Skinner. Actualmente, se acusa la crisis de este paradigma debido a su inoperancia en el aula. Los científicos de vanguardia apuestan por el paradigma cognitivo y el ecológico-contextual (aplicación de la Reforma Educativa en España).

Metáfora básica .................................................................... la máquina, en cuanto a medible, observable y cuantificable

El profesor en el aula (profesor competencial = hábil) ............ es como una "maquina" dotada de competencias aprendidas y que pone en práctica en cada momento

Alumno (pasivo) ................................................................... es un buen "receptor" de contenidos

Evaluación (consecución de objetivos operativos =resultados) .. medible y cuantificable

Currículum (programación marcada por la Admón.) ............. cerrado y obligatorio para todos

Aula .................................................................................... falta de motivación; la disciplina se convierte en tarea fundamental; cuando es necesario se recurre a técnicas de modificación de conducta

Teorías de aprendizaje (teorías conductuales) .......................... Cond. Clásico (S-R)

S – R (estímulo – respuesta) Cond. Instrumental (S-R)

S-O-R (estímulo-organismo-respuesta) Cond. Operante (S-O-R) *

* Skinner tiene en cuenta el organismo. Existen procesos Aprendizaje por imitación

mentales, pero no los estudia. (Bandura) de un modelo

Investigación .......................................................................... basada en modelos tecnocráticos de proceso – producto

Gimeno critica con dureza el paradigma conductual, ya que:

1. Para este paradigma, el alumno es una máquina adaptativa.
2. Insiste en la pasividad humana en forma de asimilación (el alumno debe adaptarse al currículum).
3. Se tiende al sometimiento y a la homogeneización (escuela como elemento de reproducción y no de cambio).
4. Se centra en las destrezas útiles, olvidando la formación de modelos de pensamiento que ayuden al hombre a comprender el mundo que le rodea y a comprenderse a sí mismo.
5. Es coherente con los modelos empresariales de producción industrial.

Paradigma cognitivo

Metáfora básica .................................................................... el ordenador (= persona como procesadora de información)

El profesor en el aula (profesor constructivista) ....................... reflexivo, técnico y crítico (es racional, toma decisiones, emite juicios, tiene creencias)

Alumno ............................................................................... activo

Evaluación (de los procesos y de los resultados) ...................... cualitativa, formativa y criterial

Currículum (la Administración da una programación base) .. abierto y flexible (diseño curricular de centro y de aula, contextualizado por el profesor)

Aula .................................................................................... motivación intrínseca

Teorías de aprendizaje (teorías cognitivas) ............................. Aprendizaje mediado o

(S-H-O-R) (estímulo, mediador *, organismo, interaccionismo social

respuesta) (Feuerstein) (S-H-O-R)

* El mediador –padres, escuela, barrio, profesor- Aprendizaje constructivo

apoya la asimilación y conceptualización de los (Piaget)

estímulos ambientales de una cultura Aprendizaje por

contextualizada. descubrimiento (Bruner)

Aprendizaje significativo (Ausubel)

Investigación .......................................................................... modelo mediacional centrado en el profesor y en el alumno

Modelos de enseñanza-aprendizaje ................................... centrados en los procesos de aprendizaje del propio sujeto

Programación ........................................................................ hacia objetivos terminales

Paradigma ecológico-contextual

Este paradigma describe, partiendo de estudios etnográficos –estudios del modo de vida de una raza o grupo de individuos-, las demandas del entorno y las respuestas de los agentes a ellas. A nivel escolar insiste en las relaciones sociales de las situaciones de clase.

Metáfora básica .................................................................... el escenario de la conducta

El profesor en el aula (profesor constructivista) ....................... reflexivo, técnico y crítico (es racional, toma decisiones, emite juicios, tiene creencias)

Alumno ............................................................................... activo

Evaluación (de los procesos y de los resultados) ...................... cualitativa, formativa y criterial

Currículum (la Administración da una programación base) .. abierto y flexible (diseño curricular de centro y de aula, contextualizado por el profesor)

Aula .................................................................................... motivación intrínseca

Teorías de aprendizaje (teorías sociales) ................................. Aprendizaje mediado o

Aprendizaje compartido socializado interaccionismo social

(seguidores de Vigotsky como Feuerstein, en Israel) (Feuerstein) (S-H-O-R)

Investigación .......................................................................... cualitativa y etnográfica

Modelos de enseñanza-aprendizaje ................................... centrados en la vida y en el contexto

Programación ........................................................................ hacia objetivos terminales

Según Hamilton, este paradigma se preocupa, sobre todo:

1. Atender a la interacción entre personas y su entorno.
2. Asumir el proceso de enseñanza-aprendizaje como interactivo y continuo.
3. Tratar procesos no observables en el aula (como pensamientos, actitudes y creencias)

Según Pérez Gómez, en el aula, el proceso de negociación entre el profesor y los alumnos, se produce siempre.

Ambos paradigmas, cognitivo y ecológico-contextual, pueden complementarse para dar lugar a un nuevo concepto de aprendizaje, el Aprendizaje Constructivo y Significativo.

Aprendizaje constructivo y aprendizaje compartido

La interacción social entre compañeros proporciona una situación ideal para que el proceso de aprendizaje se desarrolle adecuadamente. Sirve para aprender a tomar conciencia de los puntos de vista de los demás, en sus aspectos cognitivos y emocionales, reduciendo el conflicto social.

El conflicto cognitivo entre iguales –aprendizaje compartido- no sólo ayuda a revisar los propios conocimientos, sino también a facilitar su reestructuración.

Potencial de aprendizaje

Pretende ser una síntesis entre el aprendizaje cognitivo y el aprendizaje social.

Desarrollo Potencial

Es el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar con la ayuda de las personas que le rodean. Vigotsky lo denomina Z.D.P.

Aprendizaje significativo

El alumno construye, modifica, diversifica y coodina sus esquemas, estableciendo de este modo redes de significados que enriquecen su conocimiento sobre el mundo físico y social. Además se potencia su desarrollo personal.

Mapa conceptual

Para Novak es una técnica, una estrategia y un método para aprender comprendiendo. Sirve para esquematizar, de forma resumida, el contenido de un tema y aprenderlo más fácilmente. Consta de los siguientes elementos: conceptos, palabras-enlace y proposiciones.

Estos elementos se ordenan jerárquicamente. Los pasos que hay que seguir para la realización de un mapa conceptual son:

1. Leer comprensivamente el texto.
2. Rodear con un círculo los conceptos.
3. Subrayar las palabras enlace.
4. Clasificar los conceptos y las palabras enlace.
5. Elaborar el mapa conceptual.

Aprender a aprender

Está íntimamente relacionado con el concepto de potencial de aprendizaje. Pretende desarrollar las posibilidades de aprendizaje del individuo por medio de mejorar las técnicas, habilidades, destrezas y estrategias del sujeto con las cuales se acerca al conocimiento. Ello implica la adquisición de habilidades básicas (del lenguaje, las matématicas y sociales) además tener adquiridas y utilizar:

• Estrategias cognitivas
• Estrategias metacognitivas (reflexionar sobre el propio pensamiento)
• Modelos conceptuales

Resumen: Se incluyen 5 de los 6 temas del Temario de Psicología de 1º de Magisterio (común a todas las especialidades de la E.U. "Virgen de Europa" de La Línea de la C., Cádiz, España)
El núcleo 1 trata sobre una Introducción a la Psicología (escuelas y autores más importantes: Freud, Piaget, ...)
Los núcleos 2, 3 y 4 abarcan la Psicología del Desarrollo (etapas Sensoriomotora, Preoperacional y de las Operaciones Concretas)
El núcleo 6 está dedicado a Psicología Educativa (paradigmas educativos)