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Razonamiento

Enviado por antonio_garciai



Indice
1. Introducción
2. El razonamiento en la educación formal.
3. ¿Qué se podría estar haciendo?
4. Rescatando la interacción como parte del razonamiento.
5. Conclusiones.

1. Introducción

Hablando de razonamiento podría definirse como un conjunto de operaciones cognoscitivas que nos permiten como personas expresar alguna opinión, algún juicio, alguna conclusión.

El término razonamiento, se entiende como la ocasión en que el alumno o el sujeto llega a conclusiones "lógicas" a partir de datos que dispone sobre una situación determinada. Esto es, la persona hace acopio de información, teniéndola a su disposición o "aprendiéndola", a través de operaciones cognitivas la organiza, reelabora, establece relaciones entre los datos que posee, y así llega a conclusiones.

Abre una invitación a considerar el razonamiento dentro de los límites de la lógica y sus silogismos. ¿Qué es lo atractivo de este umbral para el conocimiento? La certidumbre de la comprobación de la conclusión o juicio al que se llegue. ¿Cómo es eso? Se espera que se observen determinadas reglas de relación entre las proposiciones conceptuales o factuales que asegure la posibilidad de obtener una conclusión igual al establecer nuevamente dichas relaciones entre los elementos implicados. Es incursionar a un mundo de premisas, formulas, categorías de las operaciones empleadas. Todo esto que es tan distante de nuestras expresiones verbales cotidianas.

Estas organizaciones, reelaboraciones y relaciones de los datos y del conocimiento que de ellos se obtiene pueden seguir el camino llano y franco de poner en práctica una operación cognitiva como puede ser clasificar, o puede ser entendido como la necesidad de aplicar una estrategia cognitiva, una secuencia de pasos para llegar a un fin determinado. El ejemplo claro que encontramos es cuando operamos a través de la deducción, con completa ignorancia de las reglas lógicas a las cuales se hizo alusión anteriormente. Partimos de un conocimiento inicial, al cual intentaremos justificar dentro de nuestro campo de conocimiento. Continuamos con el conocimiento sustentado en aquello que consideramos principios o normas. Así llegamos a una conclusión.

Pongamos un ejemplo de lo anterior: "El señor que se encuentra parado en la esquina tiene media hora ahí. Los ladrones espían a sus victimas para poder dar el "golpe". Entonces ese señor es un ladrón: llamaré a la policía". Un estudioso de la lógica y de la construcción del conocimiento argumentaría que empleamos un método de manera deficiente, porque partimos de supuestos y generalizaciones al vapor.

La diferencia se encuentra en lo sistemático que queramos entender que es el razonamiento; podría anticiparse la distinción de un razonamiento empírico y un razonamiento sistemático o formalizado. Un raciocinio aprendido a través de elaborar juicios y opiniones en la vida diaria; o uno conformado a lo largo a través del estudio de diversas materias "académicas", en las escuelas dónde concurrimos en nuestra juventud. En ambos casos se llega a conclusiones, a generar conocimiento nuevo, a elaborar premisas que orientan nuestras acciones y las de otros.

Estos productos pueden ser una opinión en el transcurso de una conversación, una respuesta en el acontecer de un interrogatorio, o tomar una decisión ante una situación determinada. Para no limitarlo a situaciones verbales, puede ser encontrar el acomodo de una pieza en el lugar apropiado de un aparato o de un rompecabezas, o acomodar una pieza en la secuencia adecuada. Actuar en una situación determinada.

¿Qué se afirma entonces? Se esta suponiendo que una persona, un alumno, un joven, cuando se enfrenta ante una situación determinada tiene que poner en marcha una serie de operaciones intelectuales que le permitan a él resolver la situación, en términos de utilizar con mayor precisión y posibilidad de aplicación la información que posee, integrándola con el resto que tiene al respecto. No implica resolver un problema todas las veces, en ocasiones corresponderá a ampliar el panorama que la persona tiene sobre una situación determinada.

Por ejemplo, después de realizar una visita a un centro educativo, de recibir información correspondiente a los estudios que ahí se cursan, se espera de los alumnos que decidan la pertinencia de ingresar o no a dicho plantel. En determinadas circunstancias, sólo es para que el alumno tenga un conocimiento amplio de las oportunidades de educación media superior a las cuales tiene acceso y sea un punto de referencia para su posterior decisión. Para resolver esto utilizará su razón, elaborará especulaciones y llegará a una conclusión. Para todo esto implico un conjunto de operaciones cognitivas, cuyo nombre que las identifica descubre su estrecha relación con los planteamientos de la lógica formal en este campo.

Lo mencionado hasta el momento permite anticipar que el razonamiento es algo interno, que se forma y desarrolla en el interior del sujeto, algo que se elabora en lo profundo de nuestra mente, que es oculto y que se puede conocer a través de los productos que el sujeto ofrece una vez que ha trabajado con la información.

2. El razonamiento en la educación formal.

Para la educación, puede entenderse que su participación al respecto es abonar con presentarle situaciones al alumno para que este trabaje intelectualmente y llegue a la meta de razonar. Visto así es un trabajo individual, una labor del docente que tendrá que llevar a cabo valiéndose de los contenidos curriculares que así se lo permitan, en atención al carácter formativo de la educación básica.

¿Está sucediendo que en las escuelas secundarias se estimula el razonamiento de los alumnos? ¿Cómo se lleva a cabo esta estimulación? Para conocer más acerca de esta situación se procedió a realizar una investigación de corte cualitativo, aprovechando al coyuntura proporcionada por los procedimientos de evaluación correspondientes a la implementación del proyecto "Vamos por Más" de la Dirección de Educación Secundarias Generales.

En un marco de investigación cualitativa, con un total de 18 observaciones realizadas a docentes que imparten sus asignaturas en escuelas secundarias generales, levantadas en el periodo comprendido de Febrero del 2000 a Mayo del mismo año, pueden conocerse algunas características del trabajo al interior de las escuelas en este aspecto.

Con sus diferencias particulares, las clases que se imparten en la educación secundaria implican los siguientes momentos: saludo, pase de lista, explicación o exposición, instrucciones para llevar a cabo una actividad individual o en equipo, calificación de la actividad, y una vez concluida la clase, se señala la tarea que será entregada en la próxima clase. El orden puede ser diferente, pero, básicamente incluye estos momentos. Dos de ellos son centrales en la clase, la explicación o exposición, por un lado, y la actividad que se realiza, por otro. Esta afirmación la realizó por el tiempo dedicado a estas acciones.

Las exposiciones o explicaciones son discursos sobre un tema en particular o una serie de interrogantes dirigidas a los alumnos, sobre datos que ellos deben conocer de memoria, a lo cual el docente enlaza una ampliación del concepto, idea o tema que se este tratando. En todo caso, las interacciones se encuentran centradas con al figura del docente. Las actividades que se proponen son cuestionarios o actividades diseñadas en los libros de texto (material de apoyo de los docentes), que en ambos casos implica buscar información existente en textos señalados por el propio docente.

¿Qué ha pasado con el razonamiento? Lo más cercano que podría pensarse que se encuentran los alumnos de razonar es cuando utilizan la información que proporciona el docente o el texto para ampliar una respuesta o comentario e incursionar así en este campo de producción de conocimiento. Sin embargo, se han podido identificar otros momentos que evidencian una relevancia particular en este sentido.

En el registro de Observación no. 4 se registra lo siguiente: "Entrevisto ( la docente) a un alumno que comentó que no deseaba entrar porque conocía de un profesor que no sabía enseñar, que es su vecino y entró por una amistad, esta en construcción. La docente le replicó que un docente no era suficiente para conocer la calidad de la escuela, le preguntó sobre sus intereses y estos son en el área de informática, preguntándole por qué desacreditaba a la escuela por un maestro que no le daría clases. El y la joven respondió que era probable que no fuera el único".

La actividad consistía en responder un cuestionario, en esta ocasión, la última pregunta les pedía su opinión del plantel al cual visitaron (CETI). Al calificar la profesora preguntaba este último punto y de ahí se rescata la anterior conversación. En este diálogo se evidencia un ejercicio de reflexión que implica razonamiento, incluso, la mentora al cuestionar a su alumno le solicita que reelabore y justifique su juicio o conclusión.

La interacción es dónde se presenta el razonamiento en los grupos, el trabajo planeado y ejecutado por el docente con todo el grupo no conduce o conlleva razonamiento de forma intencionada, es, quizá, como sucede fuera de la escuela, en los diálogos cara a cara dónde hace su aparición la ayuda, guía o apoyo del docente para conducir perfeccionar la competencia del alumno en elaborar juicios y establecer relaciones en la información que posee. Como estos momentos son mínimos en una clase, puede anticiparse que en las escuelas secundarias no se esta estimulando el razonamiento de los alumnos.

3. ¿Qué se podría estar haciendo?

Lo medular de la labor docentes es proporcionar ambientes que permitan a los alumnos poner en marcha este tipo de procesos. Ahora, pensando y precisando, el niño o joven razona en la escuela y fuera de ella. La escuela no es el único lugar que podría permitir al niño razonar. Existen diferentes niveles de estimulación para el razonamiento en los niños. debiendo diferenciarlos en una características. los ambientes que estimulan el razonamiento en el niño, son contextos que le requieren a la persona especulaciones y uso de lógica en sus juicios, lo valoran como apropiado, que se encuentre elaborando opiniones, decisiones y resuelva problemas incluso con creatividad.

No se estimula porque este en un contexto lleno de libros o de música culta, y menos si esto no tiene sentido para el y la joven. Se estimula en un ambiente donde se pondere la capacidad intelectual del sujeto para enfrentar situaciones cotidianas. Un lugar y situación donde la expresión "¡Piensa!" no sea un reclamo, sino una instrucción constructiva para que el alumno elabore con lo que tiene y vaya incorporando.

En contraposición, que ambientes son un obstáculo, una barrera para que florezca el razonamiento, aquellos dónde se pondera el obedecer, encontrarse en silencio, abandonar las iniciativas personales, donde no cuenta la opinión personal, se evitan las decisiones, personales. En un ambiente así se socava la oportunidad de razonar.

4. Rescatando la interacción como parte del razonamiento.

¿A que se hace énfasis en la escuela entonces? Se reconoce la relevancia del proceso interno, de su individualidad, es un proceso que se vive en interacción. Es un producto de las relaciones sociales en la que se participa, entre dos o más personas. Considero que es un proceso que nos permite extender hacia lo interno situaciones sociales que nos permite ir elaborando esas operaciones cognitivas.

Este tipo de interacción, consciente o inconsciente, voluntaria o involuntaria, somete al joven a la oportunidad de ir aprendiendo a trabajar con sus propios pensamientos para llegar a una conclusión. Esta relación, que podríamos señalar, entre un "experto" y un "aprendiz", en el enfoque socio histórico se ha definido como una relación de mediación. En el cual, un papel sustancial de la relación es el lenguaje.

La interacción puede valerse de diferentes instrumentos para lograr el fin propuesto. Por ejemplo, un instrumento es el diseño de una situación que el y la joven enfrentará para resolverla, aunque también el instrumento se encuentra apuntalado en lo atractivo que puede convertirse dicha situación para el estudiante. La actividad señalada puede considerarse como una herramienta de estimulación. Existen otros instrumentos que son igualmente valiosos, y estos son los signos, que logran su forma a través del lenguaje, las palabras que utilizamos nosotros para comunicarnos. Para dar una instrucción, para hacer una pregunta, para hacer una afirmación.

El y la joven, para que pueda trascender en el uso de sus operaciones cognitivas, a dónde se espera que pueda llegar, tiene que manejar algo que inicia en lo social y que sin concluir en si misma, se internaliza, orienta sus acciones. Cobra fuerza el significado y sentido de las palabras que usamos en la comunicación social, orientando las acciones del individuo. ¿Podría considerarse la expresión de una conclusión sin palabras? Indudablemente sería con señas o actitudes, pero esto, podría ser ambiguo. Muchos de los producto del razonamiento son evidentemente verbales. Para que esto pueda llegar a darse el niño tuvo que haber trabajado con el significado de las palabras y con el sentido que se le dio cuando estuvo elaborando la conclusión u opinión.

Eso es producto de situaciones sociales. En la ley genética del desarrollo de Vygotski se señala que todo lo interpersonal pasa a ser intrapersonal, sufriendo las transformaciones necesarias para cumplir con la función indicada. Consideremos el lenguaje interno, que tiene su origen en lo social, se incorpora, internaliza y transforma, de forma tal que continua orientando las acciones pero su estructura, comparativamente hablando es diferente, esta condensado.

En este caso, razonamiento implica utilizar una serie de operaciones cognitivas, las cuales se encuentran sobre un sustento que es el sentido que le damos a la situaciones sobre la que trabajamos y el significado que nosotros atribuimos a las características de esa situación. Cuando utilizamos las palabras para referirnos o definir un situación o cosa, sabemos lo que significa una palabra de acuerdo a un convenio social previo para nombrar las cosas o situaciones. A este significado se agrega el sentido, que no altera el significado de la palabra, sino, que lo enriquece al depositarla dentro de un contexto determinado. Es esta relación entre ambos aspectos del lenguaje lo que se debe considerar.

Pondría un ejemplo de un campo amplio de razonamientos por parte de los alumnos de secundaria, su reflexión sobre la naturaleza de las personas y las relaciones interpersonales que existen entre ellos. Al hacer referencia que una persona es humilde, lo implicados podrían disertar o no sobre la humildad, llegando a un acuerdo sobre su significado, reconociendo determinadas características como parte de ese significado. Sin embargo, al señalar que Perico de los Palotes es humilde, con un tono irónico en la expresión, sería de todos afirmar que no esta siendo humilde, y ese es el sentido que le damos a la expresión. De tal forma que el sentido en interacción con el significado es el mensaje integro.

Si el análisis se centra sobre razonamientos, los cuales son preferentemente verbales y no consideramos estos aspectos, el razonamiento que se elabore esta siendo limitado, sea en sus conclusiones, sea en su apreciación. Intenta separar ambos aspectos y trabajar únicamente con los significados implicaría querer llevar solamente a lo "científico" o "académico" los ejercicios de razonamientos, dejado de lado muchísimas ocasiones en que aplicamos las operaciones cognitivas en razón de los sentidos que reconocemos en la información cotidiana con la cual trabajamos ordinariamente.

5. Conclusiones.

¿Esto que implica? El razonamiento no podrá "encontrarse" en una palabra, o incluso en el enunciado que implica una conclusión. Porque no es un producto del pensamiento, es un proceso del pensamiento del sujeto, este responde a condiciones socio históricas determinadas, a un contexto determinado. Implica el reconocimiento de la ley genética del desarrollo, de los ínter psicológico a los intra psicológico, siendo su origen social.

El razonamiento habrá de buscarse en patrones de interacción que permita a una persona apoyada, guiada, instruida por otro, etcétera, llegar a una conclusión diferente que implique la elaboración de relaciones entre los datos que le fueron proporcionados y la información que en ese momento disponía. Quizá, dentro de esta interacción será difícil reconocer si utilizo una operación cognitiva determinada al interior de sus pensamientos, eso es algo que solamente nos encontraremos suponiendo. Sin embargo, si es el análisis de la interacción la que nos permitirá concluir la existencia de razonamiento en un momento determinados de la interacción.

¿Por qué hacer referencia a la búsqueda de la secuencia de la interacción? Porque si se ha referido que el razonamiento tiene un insumo social, no solamente es una instrucción de una persona a otra para que suceda determinada operación. Es también la retroalimentación que la persona recibe al dar una instrucción lo que le permite hacer "ajustes" en la interacción para acompañar la producción intelectual de su interlocutor. Esto es, calibra que la tarea o instrucción sea apropiada a las posibilidades y habilidades para que pueda ser resuelta. Sin retirar relevancia al producto final de extensión y refinamiento de la información a través de operar con ella.

Las personas no piensan de forma segmentada. Por ejemplo, para poder clasificar, se hace sobre abstraer las características comunes de los objetos, se deduce su pertinencia a partir de reconocer las características de un determinado objeto, etcétera. En una interacción propia de una situación de enseñanza aprendizaje, en la que se privilegie los ejercicios de reflexión habrán de reconocerse aquellos pasos propios de cualquiera de estas operaciones en los diferentes diálogos intercambiados por los interlocutores. Sea porque uno de ellos lo menciona, sea porque es traído al diálogo, haciendo referencia a otra persona, como parte de la ventrilocución de situaciones dialógicas que encuadran estos intercambios de ideas.

Precisando, tanto las aportaciones constructivistas, como las socio históricas, son valiosas, porque se hace referencia a dos dimensiones diferentes del razonamiento, la dimensión individual y la dimensión social. Ambas son utilizadas por el sujeto para desenvolverse dentro de su ambiente. Hace uso de sus potenciales como individuo al emplear las herramientas materiales y psicológicas necesarias, lo cual implica la diferenciación en las acciones emprendidas por las personas ante situaciones similares. Ese ambiente se encuentra saturado de referentes sociales que el sujeto considera como información y guía para sus acciones, y es este conjunto de referentes los que conllevan a la persona a ejercitar sus posibilidades cognitivas, y por lo tanto, de razonamiento, para atender apropiadamente las situaciones que se le presentan.

¿Cuál es el ideal de la educación que se esta procurando? Sería erróneo pensar que el sujeto razone de manera independiente a través de la solución de actividades diseñadas para tal fin, al margen de su ambiente social. Sino, que el sujeto reestructure las experiencias de su interacción, las experiencias que le permiten sistematizar sus operaciones cognitivas para poderlas usar en las circunstancias idóneas.

Es el empleo del razonamiento formalizado. Que es a partir de interacciones sociales intencionadas como el alumno puede reconocer en un momento determinado cuales son los pasos convenientes a dar para clasificar, deducir, inducir, comparar, abstraer, o para ser más precisos, para tomar una decisión que sea más apropiada.

Sea que entonces el docente, con conocimiento de causa, siga los "pasos" sugeridos para elaborar una abstracción al conducir el diálogo con un alumno cuando éste enfrenta una situación que le permita ejercitar sus potenciales cognitivos para elevar sus niveles de competencia en el uso y aplicación de sus estrategias para el aprendizaje.

 

 

Autor:


José Antonio García Ibarra.


Guadalajara, Jal.
Dirección de educación secundarias generales
instituto de estudios superiores de occidente
especialidad en educación cognoscitiva
Paradigmas en educación cognoscitiva, teoría 3.



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