2. El enfoque teórico sobre la
personalidad.
3. La autorregulación de la
personalidad
4. La autorregulación moral de la
personalidad
5. Un modelo de personalidad en la
educación superior
6. Los principios para la
educación de la
personalidad
7. Exigencias de la clase universitaria
contemporánea
8.
Conclusiones
9. Referencias
bibliográficas
1. Introducción
Un problema acuciante en la educación superior
contemporánea es la necesidad de estimular el desarrollo de
un modelo de personalidad que sea a la vez general y particular,
factible de formar en todos los educandos, sin obviar las
diferencias individuales que siempre existirán en cada
alumno, de acuerdo con los contextos socioculturales donde se
produce el proceso de
enseñanza–aprendizaje y que
refleje los valores
fundamentales sobre los cuales se debe sustentar la sociedad
contemporánea.
Precisamente, el objetivo de
este trabajo es realizar algunas reflexiones de carácter
teórico y metodológico en el campo de la
psicopedagogía que contribuyan a la propuesta de un modelo
de personalidad factible de formar en los estudiantes
universitarios y que viabilice la labor docente-educativa en las
universidades, de acuerdo con los valores fundamentales que deben
caracterizar a un profesional de nivel superior. El análisis parte ante todo de una
fundamentación de la
personalidad como categoría psicológica y de su
educación como problema crucial de la pedagogía.
2. El enfoque
teórico sobre la personalidad.
Antes de iniciar cualquier valoración sobre la
formación de la personalidad es un requisito
científico indispensable la adopción
de una posición teórica sobre ella, a partir de las
múltiples concepciones existentes y desde las posiciones
de lo más valioso del pensamiento
psicopedagógico de orientación humanista. En aras
de la síntesis las ideas principales serán
expuestas a continuación:
- La personalidad constituye la expresión
superior del mundo subjetivo del hombre que
adquiere un carácter histórico concreto. - La determinación social de la personalidad
nunca será directa ni inmediata, pues las influencias
ocurren por múltiples vías y a través de
las características individuales del propio
sujeto, es decir, a través del prisma de su
subjetividad. - El proceso formativo de la personalidad se expresa
en el comportamiento del sujeto mediante la
exteriorización conductual de sus cualidades internas
(subjetivas). Es pertinente aclarar que la conducta
es un elemento importante que refleja el nivel de desarrollo
de la personalidad, pero no de manera absoluta porque se
puede simular, por lo que es necesario no limitarse solamente
a ella como indicador de desarrollo, teniendo en cuenta que
no es la personalidad la que actúa sino el sujeto con
un carácter intencional. - Detrás de esas manifestaciones externas y
concretas de la personalidad están las regularidades
cualitativas formadas sistemáticamente aunque no
siempre habrá una relación directa y
unívoca entre ellas por lo expresado
anteriormente. - Por su importancia en la vida del hombre la
personalidad se erige, a la vez, en una categoría y en
un principio cuya esencia radica en que todo proceso o
elemento subjetivo está necesariamente implicado en
síntesis reguladoras más complejas, o sea, que
nada dentro de la personalidad se encuentra ni funciona
aisladamente, sino en relación y en dependencia del
resto de los demás fenómenos
subjetivos. - Como organización estable y sistémica
de los contenidos y funciones
psicológicas que caracterizan la expresión
integral del sujeto, determina la regulación y
autorregulación del comportamiento. - Dentro de la función autorreguladora de la
personalidad existen diferentes niveles, de los cuales el
superior es aquel en que el sujeto participa de forma
consciente y activo en la determinación de su
comportamiento, mediante sus reflexiones y elaboraciones
personales, imprimiéndole un sentido personal a
sus acciones y
orientada por objetivos
que trascienden la situación presente.
3. La
autorregulación de la personalidad.
De manera que el concepto de
autorregulación resulta central en esta concepción
teórica sobre la personalidad, la cual plantea la
necesidad de concebirla como un sistema
autorregulado (A. Minujin y R. Avendaño, 1988, 1989 y
1990), donde todos los elementos funcionan de forma integrada y
adquiere cualidades específicas en cada persona. Otros
autores como J. Conil y A. Domingo, 1993, se refieren a la
autonomía de la personalidad desde una posición
ética,
que en esencia es lo mismo.
La estructura
sistémica de la personalidad se mantiene a lo largo de la
vida, pero sufriendo cambios cuantitativos y cualitativos en las
diferentes etapas de su ontogenia. Las nuevas adquisiciones
psicológicas se van integrando
dinámicamente.
Dentro de esta concepción se revela el complejo
mundo motivacional del hombre y su afectividad en las diferentes
facetas de su vida, así como la autorregulación en
la esfera moral,
núcleo decisivo en la formación de la personalidad,
pues la fisonomía moral constituye la base sobre la que se
erige el resto de la vida psíquica y social de las
personas.
4. La
autorregulación moral de la
personalidad
La moral, como forma de la conciencia
social, no solo es objeto de reflexión filosófica,
sino psicológica también por la existencia de
mecanismos subjetivos que determinan la conducta del hombre, de
acuerdo con las normas sociales
imperantes, sin pretender establecer una correspondencia
unívoca entre moral predominante y conducta
personal.
Se puede afirmar que en el centro de la personalidad
están los valores
morales que ha interiorizado como resultado de la
educación y traducido en cualidades que regulan su
conducta. Antes de que en el hombre
cristalice su posición política e
ideológica, debe haber una posición
ético-moral más o menos consciente.
Por la importancia de este problema, varios autores se
han dedicado a investigarlo, desde una óptica
psicológica y con resultados concretos. Por ejemplo, F.
González (1982a, 1982b, 1982c, 1983 y 1989) ha considerado
el nexo entre la regulación moral con el desarrollo
integral de la personalidad, la inserción del ideal moral
en el sistema regulador de ella, aclarando que el ideal efectivo
no puede ser una sumatoria de cualidades o atributos referidos a
un modelo y que este ideal moral constituye una formación
psicológica significativa en el proceso autoeducativo del
hombre.
Aclara este autor que la educación moral (1985)
no debe estar en la transmisión de contenidos y valores
estándares, sino en el proceso de configuración
conjunta con el educando, de un sistema de valores personalizados
portadores de un sentido moral para él, realmente
vivenciado y asumido, lo que conduce a la diferenciación
individual en la apropiación de la moral. Y
plantea como exigencias a la personalización de los
valores que:
- No se agotan en las conductas ni en las expresiones
intencionadas del sujeto. No pueden limitarse a la simple
reflexión del educando sobre problemas
actuales, cotidianos de orden moral. - Se forma en la
comunicación interpersonal por su racionalidad y
afectividad. - Implica la congruencia de los nuevos valores que se
desean educar con una racionalidad individualmente asumida.
El cambio
brusco de valores crea inseguridad, escepticismo e
incredulidad.
Además, este autor se ha referido a la
inexistencia de una relación lineal entre el plano
valorativo-reflexivo con el comportamiento concreto, existiendo
al respecto relaciones complejas y mediatizadas por
múltiples factores, pues la efectividad de la
regulación moral es sumamente compleja, así como a
no establecer una falsa contraposición entre
individualismo y colectivismo en la actuación.
En cuanto al debate actual
sobre la formación de valores en la sociedad cubana
F.González (1996) planteó que la comunicación es sustancial, no como
instrucción, orientación o transmisión, sino
como comunicación dialógica real, donde se cree un
espacio común en las partes que intervienen y compartan
necesidades, reflexiones, motivaciones y errores.
Por otra parte, también O. González (1982)
plantea que regular el comportamiento de acuerdo con las normas
morales fundamentales constituye el nivel superior de
regulación, así como que la autorregulación
necesita de un enfoque ontogenético para comprenderlo
mejor en la unidad de los componentes cognitivos, afectivos y
motivacionales.
Además, otros investigadores han trabajado en
esta dirección con resultados similares,
complementarios y con aportes en diferentes edades (O.
Kraftchenko, 1987 y M. Sorín, 1982; 1987) dentro de las
condiciones concretas de Cuba.
Existen dos autores clásicos en los estudios
psicológicos del desarrollo moral: J. Piaget (1974)
y L. Kohlberg (1992), los cuales le han conferido un enfoque
cognitivo estructural al estudio del desarrollo moral del hombre
y propusieron la idea del tránsito en la ontogenia del
estadio heterónomo al estadio autónomo, lo cual
coincide plenamente con el criterio de la autorregulación
moral como el nivel superior de la autorregulación de la
personalidad.
Otro estudioso de este problema L. Pantoja (1993) aborda
la unidad entre la educación y la autorregulación
en la relación existente entre la conducta moral y el
autocontrol. Es precisamente la educación – de
acuerdo con este autor – lo que permite que la persona
transite de un heterocontrol a un autocontrol (de una
heteronomía a una autonomía). Y que la
autorregulación no debe ser un fin en sí misma,
pues conduciría al individualismo y al subjetivismo, sino
un medio para lograr el fin de la educación moral: que no
se autorregule per se, sino que adquiera los valores o principios
morales que les sirven de base para autodirigir responsablemente
su conducta.
Este mismo autor abunda sobre las diferencias entre el
autocontrol y la autorregulación, confiriéndole a
este último un contenido más abarcador, complejo y
que incluye al otro. Detrás de la autorregulación
está la potenciación del yo en cuanto a su
autonomía, libertad,
independencia,
autodeterminación y responsabilidad para dirigir la propia vida
conforma a sus principios personales.
De esta revisión se constata la existencia de un
consenso en cuanto al valor de la
autorregulación y del juicio moral y su importancia en la
educación de la personalidad, como base para un desarrollo
óptimo e independiente dentro del entorno social, estando
la universidad
responsabilizada con su consolidación de manera organizada
y sistemática, de acuerdo con el nivel de desarrollo
precedente del educando. Pero para lograr este empeño se
requiere partir de un modelo de personalidad que viabilice este
proceso educativo.
5. Un modelo de
personalidad en la educación superior
De acuerdo con los presupuestos
anteriores el modelo debe descansar en un conjunto de cualidades
morales de valor social nacional y universal, acorde con las
particularidades de la época y de nuestras tradiciones
más autóctonas. Los valores tienen un
carácter supraindividual porque adquieren
significación en el ámbito de toda la sociedad y al
arraigarse en el educando se convierten en cualidades de la
personalidad, sin pretender que exista una paridad absoluta entre
cualidad y valor, pues un valor puede quedar reflejado en una o
en varias cualidades y viceversa. Aunque los valores poseen un
contexto histórico y cultural en el cual se desarrollan,
existe cierto consenso en cuanto a los más importantes,
por ejemplo, la investigadora A.Delgado (1998) considera que los
valores deseables en los alumnos universitarios son, entre otros,
la responsabilidad, la libertad y la independencia, lo que
refleja coincidencias con otros autores de habla
hispana.
Las relaciones entre los valores y las cualidades de la
personalidad constituye un problema de carácter
teórico que requiere de un análisis cuidadoso al
estar muy vinculados sin llegar a identificarlos. Se parte de las
tres dimensiones de los valores propuesta por R.Favelo (citado
por R. Sánchez Noda, 1998), específicamente de la
segunda, referida a la percepción, al significado y a la
valoración de las condiciones objetivas en cada uno de los
hombres en la sociedad, en el cual están los elementos
psicológicos de este fenómeno, pues no basta con
que el valor sea conocido por las personas, sino que tiene que
convertirse en objeto de reflexión, vincularlo con su vida
cotidiana en sus relaciones con los demás y con su
concepción del mundo para que tome cuerpo como cualidad de
la personalidad.
Cuando los valores llegan a regular la conducta de las
personas, no desde fuera, sino desde dentro
(autorregulación), se puede afirmar que son cualidades de
la personalidad, lo que implica un nivel de autoconciencia
relativamente alto sobre ellos y un sentido personal para el
sujeto. Cuando esto no ocurre los valores pueden ser conocidos
por parte de los educandos y llegar a cierto nivel de
regulación, pero externo, de acuerdo con el contexto
social inmediato en que se encuentren inmersos, y cuando las
condiciones varíen, o no exista la presión social
acostumbrada, cambiará sensiblemente la conducta y se
demostrará la inexistencia de tales convicciones en la
personalidad (C.Álvarez, 1998).
Desde el punto de vista educativo es muy importante
conocer los criterios íntimos de los educandos, sus
razonamientos, criterios, dudas, opiniones y temores, pues solo
sabiendo cómo piensa cada alumno se puede contribuir en su
formación. El criterio de existencia de determinada
cualidad de la personalidad nunca será solamente por la
constatación de una conducta más o menos reiterada,
por verbalizaciones socialmente aceptadas (repeticiones de frases
clichés) o por las aceptaciones unánimes de
propuestas masivas, pues muchas veces están determinadas
externamente por presiones grupales y no por criterios
internos.
Aunque difícil no es imposible la
constatación de dichas cualidades, pero sobre la base de
un estudio integral y continuado de la persona, de una
comunicación íntima, reflexiva y sistematizada con
ella, así como con la fuerza del
ejemplo personal, ya que además de la persuasión,
la imitación como mecanismo y medio
socio-psicológico de influencia, juega un papel
educativo importante. Si los profesores no son portadores de esas
cualidades es imposible que las estimulen en sus alumnos. Los
educandos necesitan de la concreción de este modelo en
personas que para ellos signifiquen un paradigma del
profesional que ellos quisieran ser, de lo contrario se
quedarían en el vacío de la verbalización
abstracta e improductiva de un modelo inalcanzable por lo alejado
de su experiencia vital.
Entre las cualidades más importantes
están:
- El colectivismo.
- La perseverancia.
- La honestidad-honradez
(sinceridad-franqueza). - El humanismo
(sensibilidad-compasión bondad). - La dignidad (seriedad-decoro).
- La austeridad.
- La solidaridad.
- La disciplina
(cumplimiento-organización). - La laboriosidad.
- El patriotismo.
- La sencillez.
- La independencia (integridad-autonomía). El
autocontrol. - La delicadeza
(cortesía-ternura). - Entusiasmo (pasión).
- El activismo (diligencia-dinamismo).
- El criticismo
(crítico-autocrítico). - La autoestima.
Cada cualidad puede fomentarse por separado, a partir de
su conocimiento
preciso, de la discusión y el debate colectivo en las
aulas, de manera que se promueva lo que L. Kolhberg (1992)
denomina el juicio moral. Este autor propone tres niveles del
desarrollo del juicio moral que posee valor teórico y
metodológico para la labor educativa:
- Nivel preconvencional.
- Nivel convencional.
3. Nivel posconvencional.
Los investigadores M.Crispín, L.García,
S.Noguez y H.Patiño (1998) parten de estos niveles para
estudiar el desarrollo del juicio moral en los estudiantes
universitarios, y consideran que este se produce de acuerdo con
un orden lógico (enfoque cognitivo del desarrollo moral)
en la que las estructuras
formales poseen carácter universal, aunque en cuanto a su
contenido es relativo a cada cultura, por
lo que la moral es un proceso constructivo por parte del sujeto.
De acuerdo con sus investigaciones
consideran que la mayoría de los individuos reflejan un
estado
más elevado de pensamiento lógico que de
razonamiento moral.
Valoran que el juicio moral es un factor decisivo en la
conducta moral y se desarrolla mediante la provocación de
conflictos
cognitivos (problemas morales hipotéticos), por lo que
consideran necesario general estrategias e
instrumentos de evaluación
que promuevan la formación del pensamiento crítico,
como base para un mayor desarrollo y madurez moral, situaciones
de aprendizaje en los que el alumno tenga que ejecutar su
capacidad de juicio y tome decisiones. Los profesores deben
plantearse objetivos de aprendizaje que procuren el desarrollo de
habilidades de pensamiento complejo.
En las condiciones sociales cubanas las investigadoras
A.Minujin y R. Avendaño (1988 y 1990) demostraron
experimentalmente la formación y desarrollo de cualidades
morales, a partir de la definición de cada una en sus
determinaciones esenciales y su concreción en las
condiciones singulares del aula. Aunque esta experiencia no fue
desarrollada en la educación superior, aporta elementos
valiosos para su posible adecuación a este nivel de
enseñanza.
Esta estrategia de
formar las cualidades por separado constituye un enfoque
analítico, el cual se sustenta en la relativa
independencia de cada una, pero limitarse a él en la
educación de las cualidades morales provocaría la
violación inmediata y flagrante de la concepción de
la personalidad como principio, anteriormente analizado, y a no
buscar la integración de dichas cualidades dentro de
un sistema autorregulado, por lo que se impone la
aplicación complementaria del enfoque sistémico que
busque las relaciones internas entre ellas, al no estar tan
desvinculadas entre sí, pues la aparición de una
estimula el desarrollo de otras, y de manera contraria, la
ausencia o el poco desarrollo de una repercute en la inexistencia
de otras.
Es, por tanto, una tarea científica de primer
orden precisar con certeza la condicionalidad interna entre las
cualidades de la personalidad y llevarlo a la práctica
educativa sistemática en las universidades.
Este modelo de personalidad, basado en cualidades
morales es el que debe usarse como paradigma en la
educación desde los primeros grados hasta el tercer nivel
de enseñanza, con las necesarias adecuaciones de acuerdo
con el desarrollo ontogenético de la personalidad y
añadirle, además, aquellas cualidades de
carácter instructivo, relacionadas con determinados
conocimientos, hábitos y habilidades que le confieren el
carácter profesional al modelo en dependencia de la
carrera. Cuando el estudiante ingresa a la universidad debe
enriquecerse el modelo con aquellas cualidades específicas
que tipifican o caracterizan a un profesional universitario, como
por ejemplo, las cualidades:
- Comunicativas.
- Creativas.
- Amor por la profesión.
- Observador
- Perspicaz.
- Estudioso.
- Investigador.
- Optimista.
- Organizado.
Dentro del proceso de perfeccionamiento curricular en la
educación superior estas cualidades han tomado cuerpo de
una forma u otra en el diseño
de planes y programas de
estudio, aunque no siempre con la debida coherencia, en documentos
estatales con diferentes denominaciones: profesiograma, perfil
del egresado, diseño de la carrera y en ocasiones sin la
combinación armónica de los enfoques
analítico y sintético, y sin un sistema coherente
de principios para la educación de la personalidad que
sustente dicho modelo para que facilite el éxito del
proceso educativo.
6. Los principios para
la educación de la personalidad
La delimitación de principios integradores para
educar la personalidad constituye un tema controvertido que
presenta disímiles criterios por parte de los autores sin
llegar todavía a un consenso. Ante esta situación
se desarrolló una experiencia interesante al proponer un
sistema de principios los profesores E. Ortiz y M. Mariño
(1994), como parte de un trabajo
científico-metodológico que, sin rechazar los
principios propuestos por otros autores y tradicionalmente
aceptados, los reorganizaron y lo enriquecieran para facilitar
una labor educativa integral, acorde con el modelo de
personalidad adoptado.
La propuesta parte de un enfoque personológico,
al considerar como elemento esencial del proceso
docente-educativo la personalidad del alumno. Es la persona lo
decisivo en la educación, por lo que deberá ser
punto de partida y de llegada. Los tres primeros principios son
los más generales y lo aporta la psicología porque
constituyen regularidades subjetivas e incluyen categorías
psicológicas fundamentales: la personalidad, lo cognitivo,
lo afectivo, la actividad y la comunicación. A
continuación le siguen otros principios menos generales
que se derivan de los anteriores y poseen un carácter
más pedagógico.
Estos principios están organizados de manera
jerárquica de acuerdo con la estrecha relación
existente entre ellos, pues el cumplimiento de uno favorece y
coadyuva la aplicación de otros y la violación o el
desconocimiento de alguno condiciona e influye en el
incumplimiento del resto. En la realidad educativa todos giran
alrededor de la personalidad del educando y se concentran
integralmente a él, de ahí su interdependencia y
unidad. Aunque no son identificables por su contenido hay que
considerarlos en un sistema donde cada uno juega una determinada
función dentro del todo (la personalidad) y a la vez
interactúan entre sí. El papel rector lo juega el
principio de la personalidad por ser el de mayor generalidad y
ser el resto una manifestación peculiar de él en
diferentes esferas del proceso docente-educativo.
De manera esquemática pueden ser representados de
la siguiente manera en un orden jerárquico: objetivo de
facilitar su aplicación práctica a cada principio
se le adjuntaron varias recomendaciones concretas para su
aplicación consecuente en el proceso docente-educativo
(que se incluyen en un anexo al final), las cuales fueron
utilizadas por varios profesores encargados de su
ejecución con resultados alentadores. Sin embargo, la
realidad demostró la pertinencia de complementar mejor
dichas recomendaciones desde la clase, por lo que fue necesario
confeccionar las exigencias que debe tener la clase
contemporánea en la educación superior.
7. Exigencias de la clase
universitaria contemporánea
Existe amplia unanimidad en el papel determinante de la
clase para lograr la educación de la personalidad, pues
constituye la actividad en que se concreta el proceso
docente-educativo en su esencia, las actividades extraescolares y
extradocentes poseen un carácter complementario y nunca
podrán sustituirla. Con este fin se desarrolló un
trabajo científico-metodológico por E.Ortiz y
M.Mariño (1995) dirigido a proponen dichas exigencias sin
negar ni sustituir los propuestos y utilizados de manera
tradicional, sino reorganizarlas y enriquecerlas para adecuarlas
a las condiciones contemporáneas, con una relación
explícita a los principios para la educación de la
personalidad, prever tanto las acciones de enseñanza del
profesor como las acciones de aprendizaje del alumno, así
como contribuir a la preparación metodológica del
profesor y utilizarlo como indicadores
por parte de los que controlen clases.
En toda clase universitaria contemporánea debe
lograrse:
.- Un enfoque político-ideológico
definido, así como un nivel científico actualizado,
acorde con el contenido que se imparte y con el nivel de
enseñanza que se trabaje. Se ubica en primer lugar con
toda intención porque en los momentos actuales no deben
considerarse como dos realidades dicotomizadas lo
político-ideológico y lo científico, sino
dos exigencias que deben complementarse. Cada una de manera
aislada no permite satisfacer la intención actual de
reafirmar el carácter socialista y comunista en la
formación de las nuevas generaciones, donde valores como
el patriotismo y el antimperialismo ocupan un lugar cimero, junto
con la laboriosidad, responsabilidad y honestidad, entre
otros.
2.- Una comunicación y una actividad conjunta
profesor-alumno, alumno-alumno, profesor-(sub)grupo y
alumno-(sub)grupo que estimulen la
motivación y la cognición durante todo el
proceso.
3.- Un aprendizaje participativo que propicie la
construcción de los conocimientos y el
desarrollo de hábitos y habilidades en un contexto
socializador, donde el profesor juegue un papel fundamental de
mediación pedagógica como dirigente del proceso,
así como el desarrollo de cualidades y valores en la
personalidad. El contenido de la clase debe explotarse a partir
de sus potencialidades reales en función de una didáctica de los valores, pero que no se
agota en la clase.
4.- Una estimulación de la inteligencia y
la creatividad,
concebidas como un proceso de la personalidad.
5.- La atención a la diversidad que se produce en
el proceso de enseñanza y de aprendizaje durante todos los
momentos de la clase.
6.- Una incitación a la actuación
consciente e independiente de los alumnos en la actividad
cognoscitiva y el deseo de autosuperación.
7.- Un vínculo con la profesión y con la
experiencia de los alumnos, a través del trabajo con
tareas que se derivan de los problemas profesionales que debe
resolver en su esfera de actuación.
De manera que para lograr una labor educativa efectiva
en la formación de valores en la educación superior
es necesario la determinación de un modelo de personalidad
que los incluya como cualidades morales y que parta de la
concepción teórica que concibe a la
autorregulación moral como el nivel superior de desarrollo
de la personalidad. Sin embargo, desde el punto de vista
metodológico es necesario partir de un sistema de
principios pedagógicos que le brinde coherencia a este
modelo y que se concreten desde el aula, de acuerdo con
determinadas exigencias específicas a toda clase
contemporánea.
Es obvio que estas reflexiones teóricas y las
recomendaciones metodológicas que de ellas se derivan
necesitan de su contextualización y adecuación
correspondiente a las situaciones irrepetibles de cada aula
universitaria, por lo que es imprescindible la iniciativa y la
flexibilidad de cada profesor en su labor docente-educativa
cotidiana, así como de su enriquecimiento y
adecuación, pues la práctica educativa
seguirá siendo el criterio de la verdad en la
formación de los profesionales que demanda la
sociedad cubana en esta época.
Resumen:
La necesidad de la educación de valores
éticos constituye un problema de amplia connotación
en la comunidad
iberoamericana, lo que se manifiesta en la gran cantidad de
publicaciones sobre el tema, sin embargo, con frecuencia los
enfoques quedan en el plano teórico solamente por falta de
propuestas metodológicas que profundicen en el cómo
contribuir a formarlos. Precisamente, el objetivo de este trabajo
es realizar algunas reflexiones de carácter teórico
y metodológico en el campo de la psicopedagogía que
contribuyan a la propuesta de un modelo de personalidad factible
de formar en los estudiantes universitarios y que viabilice la
labor docente-educativa en las universidades.
- ÁLVAREZ, C. Didáctica de los valores.
II Taller Nacional sobre Trabajo
Político-Ideológico en la Universidad. MES.
Editorial "Félix Varela", La Habana, 1998. - AVENDAÑO, R. y MINUJIN, A. Un sistema
autorregulado de influencias educativas,. Revista de
Ciencias
Pedagógicas, (20), Enero-Junio, La Habana, 1990,
p.39-54. - CONIL, J. y DOMINGO, A. Los valores que se trasmiten.
Revista Documentación Social, (93), Oct.-Dic., España,
1993, p. 131-145. - CRISPÍN, M.; GARCÍA, L.; NOGUEZ, S. y
PATIÑO, H. El desarrollo del juicio moral en los
estudiantes universitarios, Revista Didac, (38), Otoño,
Universidad Iberoamericana, México, D.F, 1998, p. 13-16. - DELGADO, A. Valores deseables en los alumnos. Revista
Didac, (38), Otoño, Universidad Iberoamericana,
México, D.F, 1998, p. 7-11. - GONZÁLEZ, F. Papel de los ideales morales en
la formación de los intereses profesionales en los
escolares. En Algunas cuestiones del desarrollo moral de la
personalidad. Editorial Pueblo y Educación, La Habana,
1982a. - GONZÁLEZ, F. La psicología y el
desarrollo moral en la sociedad socialista. En Algunas
cuestiones del desarrollo moral de la personalidad. Editorial
Pueblo y Educación, La Habana, 1982b. - GONZÁLEZ, F. Formación de ideales
morales en los adolescentes. En Algunas cuestiones del
desarrollo moral de la personalidad. Editorial Pueblo y
Educación, La Habana, 1982c. - GONZÁLEZ, F. Motivación moral en adolescentes y
jóvenes. Editorial Científico-Técnica, La
Habana, 1983. - GONZÁLEZ, F. Psicología de la
personalidad. Editorial Pueblo y Educación, La Habana,
1985. - GONZÁLEZ, F. La personalidad. Su
educación y desarrollo. Editorial Pueblo y
Educación, La Habana, 1989. - GONZÁLEZ, F. Un análisis
psicológico de los valores: su lugar e importancia en el
mundo subjetivo. En La formación de valores en las
nuevas generaciones. Editorial de Ciencias
Sociales, La Habana, 1996. - GONZÁLEZ, O. La autorregulación moral
del comportamiento. En Algunas cuestiones del desarrollo moral
de la personalidad. Editorial Pueblo y Educación, La
Habana, 1982. - KOHLBERG, L. Psicología del desarrollo moral.
Editorial Descleé de Brower, Bilbao, 1992. - KRAFTCHENKO, O. Regularidades psicológicas de
la formación moral en la edad escolar pequeña y
media. En Investigaciones de la personalidad en Cuba. Editorial
de Ciencias Sociales, La Habana, 1987. - MINUJIN, A. y AVENDAÑO, R. Hacia una escuela
diferente. Editorial Pueblo y Educación, La Habana,
1988. - MINUJIN, A. y AVENDAÑO, R. Aproximaciones a la
comprensión de la personalidad como un sistema
autorregulado. Revista Pedagogía Cubana, (3-4),
Oct.-Dic., La Habana, 1989, p. 59-65. - ORTIZ, E. y MARIÑO, M. Acerca de los
principios para la educación de la personalidad.
Material docente. Instituto Superior Pedagógico
"José de la Luz y
Caballero", Holguín, 1994. - ORTIZ, E. y MARIÑO, M. ¿Cómo
debe ser la clase contemporánea?. Material docente.
Instituto Superior Pedagógico "José de la Luz y
Caballero", Holguín, 1995. - PANTOJA, L. Conducta moral y autorregulación
en el marco de la educación. Revista Educadores, Vol. 35
(165), Enero-Marzo, España, 1993, p. 65-80. - PIAGET, J. El criterio moral en el niño.
Editorial Fontanella, Barcelona, 1974. - SÁNCHEZ, R. Valores, integralidad y enfoque
humanista. II Taller Nacional sobre Trabajo
Político-Ideológico en la Universidad, La Habana,
1998. - SORÍN, M. Desarrollo de actitudes
vinculadas al humanismo, patriotismo e internacionalismo en
escolares cubanos. En Algunas cuestiones del desarrollo moral
de la personalidad. Editorial Pueblo y Educación, La
Habana, 1982. - SORÍN, M. Algunas experiencias
psicológicas acerca del papel del arte en el
desarrollo de la personalidad. En Investigaciones de la
personalidad en Cuba. Editorial de Ciencias Sociales, La
Habana, 1987.
Autor:
Emilio Ortiz Torres