El docente y su formación (página 2)

1.1.2. Características del adulto

La persona
adulta se enfrenta cotidianamente a múltiples
exigencias en diferentes aspectos.

¿Cuáles son las exigencias que el
adulto debe enfrentar?

Desde el punto de vista de la psicología, y al
referirnos al comportamiento del adulto, algunos estudiosos
como Ludojoski, Maslow y
Rogers, sostienen que una persona es adulta cuando reúne
ciertas características específicas relacionadas
con la responsabilidad, madurez y equilibrio
personal. Entre
estos estudiosos existen coincidencias relacionadas con las
características del adulto, que podemos ver en el
siguiente cuadro:

El Centro Especializado en Programas de
Educación de Adultos de la Universidad
Particular Cayetano Heredia realizó una investigación en grupos de
docentes –
alumnos participantes donde se identificaron y definieron las
siguientes características del adulto:

• Necesitan sentir cómo se integran los
  conocimientos adquiridos al conjunto de sus conocimientos
  previos.
• Desean ser informados de las consecuencias
  prácticas de dichos conocimientos
  adquiridos.
• Aprenden con gusto si ven un beneficio inmediato
  para su vida cotidiana.
• Poseen mayor capacidad para aprender estableciendo
  relaciones.
• Los resultados del aprendizaje
  se aceleran si conocen los resultados que se esperan de ellos
  y el tiempo que
  demandan.
• Experimentan urgencia por aprender. Sienten que
  sufren escasez de
  tiempo y no les gusta las situaciones que retrasan su
  aprendizaje.
• La concentración de la atención aumenta cuando sienten la
  necesidad de asumir responsabilidades nuevas.

3. El docente y el Programa
   Nacional de Formación en Servicio

La Dirección Nacional de Formación y
Capacitación Docente (DINFOCAD) del
Ministerio de Educación, a través de la Unidad de
Capacitación Docente (UCAD) organiza,
dirige, asesora y evalúa la ejecución del
Programa Nacional de Formación en Servicio dirigido a
los profesores de los niveles de Educación Inicial,
Primaria y Secundaria.

El contexto social de cambio y los
avances científicos exigen profesores con nuevos
perfiles, que se caractericen por su capacidad de aprender,
investigar e innovar continuamente, y con habilidad para
orientar, ejecutar y evaluar permanentemente el proceso
educativo.

La formación del profesor se
enfoca en el análisis crítico de su experiencia
y práctica
profesional, enmarcada en un contexto social, comunitario e
institucional, de su saber y de la cultura
humana, la misma que ha de ser cuestionada y enriquecida desde
la experiencia. Un análisis crítico no
sólo de su "saber y hacer docente" sino también
de su "ser docente".

Los profesores requieren y demandan durante sus
procesos de
formación, respuestas concretas a problemas
concretos, alternativas a su quehacer cotidiano, es desde
ahí desde donde se tiene que partir para reflexionar,
teorizar, analizar y promover el desarrollo
de su mundo humano y profesional; y es allí donde
también encontrarán las respuestas a sus
inquietudes y necesidades.

1.2.1 El Programa Nacional de Formación en
Servicio

La Dirección de Educación
Superior Pedagógica en esta perspectiva de cambio e
innovación, viene construyendo el
Sistema de
Formación Continua, que se sustenta en un enfoque
organizacional e integrador con base en redes, con procesos
permanentes de comunicación fluida, con instancias de
gestión descentralizada y
autonomía responsable; capaz de atender la diversidad de
demandas en la formación continua de los profesionales
de la educación, de acuerdo a requerimientos y
lineamientos institucionales de desarrollo de recursos
humanos, en los ámbitos nacional, regional, local y
de la institución educativa.

Este sistema se propone como objetivo
primordial, garantizar una oferta de
formación de calidad para
los profesores del sector
público, capaz de asegurar el desarrollo de las
capacidades profesionales que les permitan desempeñarse,
de acuerdo a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes,
a los principios y lineamientos de sus instituciones, a sus propias expectativas y a
las demandas de la comunidad y del país.

El Programa Nacional de Formación en Servicio
está centrado en el desarrollo
personal, social-comunitario y profesional del docente,
fortaleciendo la construcción de su identidad y
de su liderazgo
como profesional de la
educación, para que se comprometa consigo mismo, con
la comunidad en la que labora y con el país, a
través de un comportamiento responsable y ético
en el aula, la institución educativa y la comunidad, una
actualización permanente de sus conocimientos y
habilidades dentro de un ejercicio democrático en el que
se tiene en cuenta la participación ciudadana y la
práctica de valores.

El programa incentiva la investigación y la
innovación pedagógica asumiendo como objeto de
estudio e intervención la institución educativa,
la experiencia y los problemas de la vida cotidiana, con la
finalidad de aprender a encontrar y construir soluciones,
enlazando permanentemente la teoría con la práctica.

El Programa Nacional de Formación en Servicio
orienta el diseño participativo de los Planes de
Formación en cada región del país, para
promover la formación integral del profesor en
concordancia con las potencialidades, necesidades y demandas
educativas de la zona. Contribuye al proceso de descentralización vinculando sus acciones con
las políticas educativas locales, regionales
y nacionales, a partir de la formulación de propuestas
que respondan a las demandas y diversidad socio-cultural y
geográfica, de las instituciones educativas.

Lineamientos del programa

El Programa de Formación en Servicio tiene los
siguientes lineamientos:
Promoción del desarrollo integral del
profesor

El Programa Nacional de Formación en Servicio
promueve la formación integral del profesor a
través de procesos de actualización,
capacitación y perfeccionamiento, teniendo en cuenta,
en cada caso, además del desarrollo de las capacidades
profesionales, los aspectos afectivos y valorativos de su
persona, fortaleciendo su identidad, sus actitudes
positivas y asertivas, a partir de la afirmación de su
sentido de pertenencia a una comunidad que requiere de su
accionar autónomo, responsable y
comprometido.

Propicia también la atención a la
diversidad, es decir, valorar lo que cada uno posee, su
origen e historia
particular, al desarrollo y aprendizaje de todos respetando
las capacidades y peculiaridades individuales, de manera que
cada profesor pueda alcanzar un alto grado de desarrollo,
autonomía y autoestima.

Gimeno Sacristán nos dice: "La diversidad es
tan normal como la vida misma y hemos de acostumbrarnos a
vivir con ella y a trabajar a partir de ella".

Crear un ambiente
en el que los profesores puedan sentir que se cuenta con
ellos, que lo que piensan y dicen es importante, que
interesan como personas, son aspectos básicos para una
acción educativa respetuosa con la
diversidad.

Desarrollo de aprendizajes a partir de la
experiencia docente y de la auto
superación

El Programa Nacional de Formación en
Servicio considera que el profesor adquiere mayor
protagonismo cuando se convierte en investigador de su
propia práctica, orientándose al auto
desarrollo profesional mediante el auto análisis de
su propia labor y la de sus compañeros. La
experiencia docente se convierte así, en base y
fuente a partir de la que se construye y reconstruye el
nuevo saber docente, analizando críticamente
percepciones, valorando saberes de otros y
confrontándolos con el
conocimiento y la cultura, de manera que sea posible
replantear y/o enriquecer el quehacer profesional y
sustentarlo a la luz de
los actuales avances científicos.

El Programa Nacional de Formación en
Servicio, promoverá el protagonismo del profesor a
través de su auto superación, desarrollando
sus capacidades para identificar sus potencialidades y
necesidades de formación profesional, auto dirigir
su propio proceso de formación y definir sus metas
de corto, mediano y largo plazo.

El docente establecerá la relación
entre sus metas y el programa que se le ofrece. Y al final
del proceso, evaluará los resultados y avances
logrados. Este actuar no es espontáneo, debe
aprenderse y controlarse sistemáticamente, con
plazos concretos para su materialización.

Participación conjunta y cooperativa
de la institución educativa

El programa considera el desarrollo de la
institución educativa como una condición
prioritaria en la formación en servicio. La mejora del
desempeño docente es más
efectiva cuando la institución escolar se compromete a
participar conjunta y cooperativamente en la formación
de sus profesores, fortaleciendo su autonomía, la
cultura común y el trabajo
cooperativo y democrático.

Para ello promueve la participación activa en
la elaboración, ejecución y evaluación de los planes de
formación, así como en los procesos de
evaluación institucional que los lleve a identificar
su línea de base, sus avances, dificultades y
logros.

1.2.2 Finalidad

La finalidad de la formación docente es contribuir al
desarrollo y reconocimiento profesional, personal y
social-comunitaria del profesor. Esta valoración pasa
por varios aspectos, desde el tema económico hasta la
manera cómo se concibe su rol en la sociedad.
Es urgente que el profesor recupere su estatus profesional de
manera que pueda responder con mayor autonomía a las
necesidades que su tarea profesional le exige. La
formación en servicio se constituye en un deber y un
derecho que se orienta a la profesionalización de la carrera, a la
investigación acción y al afianzamiento del rol
del profesor como intelectual crítico y transformador
de la realidad en la que vive.

El Programa Nacional de Formación en Servicio
orienta el desarrollo integral del profesor en sus
dimensiones: personal, social-comunitaria y
profesional:

Dimensión personal

Dimensión social-comunitaria

Dimensión profesional

Objetivos del programa

• Contribuir a mejorar la formación y
  desempeño de los profesores fortaleciendo su
  desarrollo y valoración profesional, personal y
  social-comunitaria, para que eleven la calidad de su
  práctica docente y los aprendizajes de los
  estudiantes.
• Atender las demandas y necesidades de
  formación del profesor, de manera que pueda responder
  a los requerimientos de la diversidad sociocultural del
  contexto en el que se desempeña.

Competencias a desarrollar en los
profesores

El Programa Nacional de Formación en Servicio
se orienta y contribuye al logro de competencias
docentes. La especificidad de un Plan de
Formación, dada por las demandas de los beneficiarios a
los que se orienta, permite que se incorporen otras
competencias y las capacidades. Sin embargo, se establecen las
siguientes como competencias básicas que deben ser
incorporadas en todos los Planes de Formación en
Servicio:

Competencia 1

Reconoce y acepta sus potencialidades y limitaciones
como persona y profesional y asume su formación
permanente como una constante para su desarrollo y el de su
comunidad.

Competencia 2

Fundamenta su práctica a la luz de sustentos
teóricos contemporáneos y en interacción con sus pares, a partir de
procesos reflexivos y críticos, para promover y mediar
procesos pedagógicos y curriculares que contribuyan a
mejorar la calidad del aprendizaje de los
estudiantes.

Competencia 3

Promueve, orienta y desarrolla en forma
democrática y participativa procesos de gestión
estratégica que vinculen la misión
de la institución educativa con las demandas y
necesidades de la comunidad a la que pertenece.

1.2.3 Características del programa

Entendemos como características del programa a
aquellos rasgos que le son consustanciales y visibles durante
su proceso de desarrollo.

El Programa Nacional de Formación en Servicio
tiene las siguientes características:

• Es diversificable: en el marco del Programa
Nacional de Formación en Servicio, cada región
o localidad elabora sus Planes de Formación
respondiendo a sus propias demandas educativas y
adaptándose a las circunstancias donde habrán
de operar. Se trata de responder con pertinencia y
flexibilidad a la realidad específica de los
profesores y de su contexto.

• Genera participación: la
educación es una tarea institucionalizada por lo cual
su plena consecución es siempre una
construcción colectiva.

La participación es activa y
estratégica porque el profesor aporta ideas, asume
compromisos concretos, se identifica con el proceso de su
formación permanente, contribuyendo a que los planes
respondan a sus reales necesidades y demandas.

• Promueve la reflexión e
investigación: el análisis de la
práctica y sus nuevas propuestas, en una
confrontación permanente con la teoría y el
saber cultural, posibilitará reales cambios en el
desempeño docente.

La formación en servicio se orientará a
desarrollar en el profesor el espíritu de
indagación, la capacidad de identificar los problemas
que lo rodean y sus causas, para, a través de su propia
labor pedagógica, propiciar las soluciones pertinentes a
las características de sus alumnos, de su
institución educativa, de su comunidad y de él
mismo.

De la mirada crítica, del espíritu de
indagación, deberán surgir soluciones que se
concreten en innovaciones de la práctica educativa y
pedagógica.

• Atiende a la diversidad: El Programa Nacional
de Formación en Servicio considera las diferencias
étnicas y multiculturales del país. En ese
contexto, propicia en los profesores la valoración,
aceptación y respeto de
ellas y el reconocimiento de que todos desarrollamos
competencias en espacios interculturales reales.

1.2.4 Modalidades del programa

El programa identifica tres modalidades de
formación en servicio: presencial, no presencial o a
distancia y mixta.

Los eventos que se
programen en cualquiera de ellas deben considerar:

• Las funciones
profesionales que cada participante cumple en la
institución educativa.

• El tipo de institución
educativa.

• El contexto geográfico y sociocultural
de la institución educativa.

• El uso de medios y
materiales.

1. La modalidad presencial

Se caracteriza principalmente por la relación
directa entre capacitado y formador. Esta relación
favorece los logros del programa si se ofrece en un marco de
responsabilidad, respeto y colaboración, empatía,
interés mutuo y
horizontalidad.

En la modalidad presencial podemos
distinguir:

• Encuentros académicos de
  formación.
• Monitoreo y asesoría.
• Evento pedagógico anual.

Encuentros académicos de
formación

Son reuniones que concentran participantes con el
propósito de ampliar o generar nuevos conocimientos. En
éstas se promueve el intercambio de experiencias para
producir la construcción personal y/o colectiva de los
aprendizajes previstos.

Los tipos de encuentros académicos deben
adecuarse a las necesidades y demandas de los participantes y a
los ámbitos particulares. Los encuentros pueden tomar la
forma de seminarios, talleres, foros, debates y
otros.

Los encuentros académicos se organizarán
en forma centralizada o descentralizada, en concordancia con
los requerimientos y necesidades del grupo a quien se dirige,
es decir, pueden estar orientados a la totalidad de los
participantes, a los profesores de una institución
educativa, de un grado de estudios, de un área
específica, de una red u otro.

Los encuentros académicos descentralizados
deben tener en cuenta a las redes educativas existentes. En
este sentido, deberán fortalecerlas o propiciar su
constitución. La organización por redes busca promover y
reforzar procesos innovadores y participativos de los actores
de la educación en el desarrollo de la gestión
institucional, pedagógica y administrativa.

Estas redes de instituciones educativas fortalecen
su dinámica de relación
interinstitucional a través de algunos de los
siguientes mecanismos:

• Grupos de inter-aprendizaje: son espacios
de evaluación y reflexión sobre la
práctica.

• Información que difunda en forma
regular los alcances y experiencias más destacadas a
nivel nacional.

• Conexión virtual que facilite la
comunicación.

• Uso de medios de consulta rápida,
que permita absolver en corto tiempo las principales dudas
expresadas por los docentes en sus grupos de
inter-aprendizaje.

• Pasantías internas, referidas a la
experiencia recurrente de observar a otros colegas en el
esfuerzo de alcanzar los mismos logros.

Monitoreo y asesoría

El monitoreo es un seguimiento periódico del participante en el aula y
tiene el propósito de fortalecer el desarrollo de sus
capacidades personales, socio-comunitarias y profesionales
durante su trabajo en
la institución educativa. Además deberá
identificar sus necesidades de formación, para ser
atendidas en eventos posteriores. También exige el
procesamiento de la información obtenida y con esos
resultados la ejecución de una etapa de
asesoramiento.

La asesoría, es el espacio de diálogo e intercambio entre el docente
monitoreado y el docente observador, permite aprender en el
servicio porque genera reflexión sobre la
acción, de esta manera se evidencia la importancia de
los procesos reflexivos en los que el profesor toma conciencia
de sus fortalezas y debilidades, para luego identificar la
forma de potenciar el desarrollo de sus
capacidades.

Se da a dos niveles: a nivel individual y a nivel de
institución educativa

La asesoría individual está dirigida a
orientar al profesor en relación con su
desempeño durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje, que es
propio de su función.

La asesoría a nivel de institución
educativa es la que se brinda al equipo docente, directivos y
profesores, con la intención de promover el desarrollo
de la gestión escolar a partir del mejoramiento de la
gestión pedagógica.

Evento pedagógico anual

Es un encuentro de participantes que, en su forma
centralizada o descentralizada, tiene el propósito de
reconocer al profesor social y profesionalmente en su
contexto, a través de la valoración de sus
experiencias pedagógicas innovadoras, generadas
durante su proceso de formación en
servicio.

Entendemos por experiencia pedagógica
innovadora todo hecho, suceso o vivencia que genera cambios
favorables en la práctica docente y en la
gestión de la institución educativa, acordes
con los lineamientos pedagógicos y con los principios
del sistema educativo.

B. La modalidad no presencial o a
distancia

En esta modalidad la comunicación entre
profesor y formador es mediada, es decir que no requiere la
presencia física de ambos. Los medios que el programa
reconoce en esta modalidad son los utilizados en la
comunicación masiva como la radio y
televisión, los medios de
comunicación virtual y los materiales impresos de
autoaprendizaje.

Esta modalidad requiere mayor grado de compromiso y
responsabilidad del participante porque involucra capacidades
de autoformación.

En la modalidad no presencial o a distancia
distinguimos las siguientes acciones
estratégicas:

• Cursos radiales.
• Videoconferencias.
• Módulos de autoaprendizaje.
• Cursos virtuales.

Cursos radiales (Icono radio)

Se sirven de las emisoras de radio locales,
regionales o nacionales para informar, actualizar y/o
fortalecer la formación de los oyentes difundiendo
temas educativos y culturales orientados a mejorar su
desempeño. Esta estrategia
se caracteriza porque los cursos se encuentran estructurados
respondiendo a una secuencia lógica de contenidos, a las necesidades
y demandas del contexto, a las necesidades y demandas de los
profesores y sobre la base de una estructura
establecida que permite comunicar a través de este
medio.

Videoconferencias (Icono cámara de video)

Permiten atender a un mayor número de
participantes. Posibilita incorporar el uso de medios
audiovisuales para reforzar el tema a tratar. Ésta se
verá acompañada de otras acciones
estratégicas ya mencionadas.

Módulos de autoaprendizaje (Icono libro o
fascículo)

Son materiales educativos que organizados
didácticamente facilitan los procesos de
autoaprendizaje. Principalmente estarán orientados a
los procesos de actualización científica,
pedagógica o disciplinar.

Cursos virtuales (icono computadora)

Los cursos virtuales conciben al aprendizaje como un
"proceso sistémico", es decir, como una red de componentes y
fuerzas que trabajan potenciándose
recíprocamente. El tutor o asesor facilita el
aprendizaje propiciando el intercambio de experiencias y
prácticas colaborativas entre los
participantes.

Los cursos virtuales se basan en una práctica
educativa apoyada en el uso de internet,
recurriendo a estrategias de carácter tutorial,
auto-instructivo.

C. La modalidad mixta

En esta modalidad se combinan estrategias de las
modalidades anteriores, es decir el plan considera
actividades presenciales y actividades a
distancia.

UNIDAD 2

LA AUTOESTIMA DEL DOCENTE

2. LA AUTOESTIMA DEL DOCENTE

"Los educadores que poseen actitudes afirmativas hacia
sí mismos, es decir que se aceptan, se respetan, se
aprecian, están mucho mejor preparados para infundir
auto conceptos positivos en sus alumnos".

2.1 Definición de autoestima

Es el conocimiento, aceptación personal y
aprecio de lo que somos y de lo que podemos hacer. Es la
valoración que tenemos de nosotros mismos interactuando
con el entorno. Es decir, la suma de juicios que una persona
tiene de sí misma, sobre sí misma.

Quandt y Selzncik (1984) sostienen que el concepto de
sí mismo se refiere a todas las percepciones que un
individuo
tiene de sí, especialmente sobre su propio valer y
capacidad. El concepto de sí mismo está en la
base de la autoestima.

Al respecto Franco Voli nos dice:

"… Es la apreciación de la propia
valía e importancia y la toma de responsabilidades sobre
sí mismo y sobre las relaciones consigo mismo y con los
demás".

2.1.1 Características

Una persona que tiene una autoestima adecuada posee
las siguientes características:

APRECIO: de sí mismo, de su
individualidad. Quererse a sí mismo. Considerarse con
las mismas posibilidades que las personas que lo
rodean.

ACEPTACIÓN: identificar y aceptar sus
cualidades y defectos. Cuando no se acepta, la persona busca
continuamente imitar las actitudes y comportamientos de otros
que parecen ser más valiosos o importantes.

AFECTO: se siente bien consigo mismo, se siente
tranquilo con sus pensamientos, sentimientos, emociones y con
su cuerpo.

ATENCIÓN: a las necesidades reales,
físicas, psíquicas, intelectuales y espirituales, pero no a las
necesidades superfluas, creadas y sugeridas por una publicidad
agresiva y engañosa.

Estas cuatro características de la autoestima,
exigen un buen conocimiento de nuestra forma de ser y una toma
de conciencia de nuestro mundo interior.

Cuando reflexionamos acerca de la autoestima, nos
imaginamos como seres únicos, irrepetibles y valiosos,
que necesitamos comprometernos con nosotros mismos y que
merecemos el respeto de todas las personas que nos
rodean.

2.1.2 Componentes de la autoestima

El sentido de seguridad

No existe acción o reacción de la
persona que no sea de alguna manera el resultado de una
suficiente seguridad,
tanto en la parte personal como en la social-comunitaria y la
profesional. Un entorno de seguridad se sustenta en tres
pilares: amor,
aceptación y respeto. La seguridad personal se forma al
poner límites
realistas que fomenten el auto respeto y la responsabilidad de
la persona.

• Libertad para pensar.
• Libertad para actuar y conseguir
  resultados.
• Libertad para reaccionar de manera oportuna y
  efectiva en cualquier contexto y
  situación.

El sentido de auto concepto

El sentido de auto concepto se refiere a la forma
cómo nos vemos o percibimos a nosotros mismos como
individuos y como personas. El auto concepto se empieza a
formar desde que nacemos, desde las primeras experiencias y
reacciones anímicas que ocurren sucesivamente durante
nuestra vida. El auto concepto favorece la propia identidad,
constituye un marco de referencia de como el interpretar la
realidad externa y las propias experiencias, influyen en el
rendimiento, condiciona las expectativas y la
motivación y contribuye a la salud y al equilibrio
psíquico.

El docente con un buen nivel de auto
concepto:

• Está abierto para tomar decisiones y entra
  en acción para conseguir resultados.
• Sabe lo que quiere, y lo que es capaz de
  conseguir.
• Se adapta rápidamente a los cambios y
  responsabilidades.
• Sabe que puede confiar en sí mismo y en los
  demás.

El sentido de pertenencia

El sentido de pertenencia se refiere a la capacidad de
sentirse cómodo y a gusto con la gente, sentir que todos
formamos parte de un grupo familiar, comunal, de trabajo, de
diversión, de estudios, etc. y que aportamos con un
granito de arena al mismo.

Los docentes que poseen un buen sentido de pertenencia
están en constante búsqueda de la
transformación de su labor pedagógica.

El docente con un buen sentido de
pertenencia:

• Colabora, contribuye y participa
  activamente.
• Demuestra sensibilidad y
  comprensión.
• Coopera y comparte fácilmente.
• Es un constante emprendedor de
  acciones.
• Tiene características sociales
  positivas.

El sentido de motivación

El sentido de motivación es el que impulsa a las
personas a actuar de una determinada forma y a proponerse
objetivos
específicos, concretos y alcanzables.

El docente con elevado sentido de motivación:

• Sabe como actuar para lograr sus metas.
• Sus energías se dirigen a tareas
  específicas.
• Se siente preparado para realizar sus
  tareas.
• Utiliza bien sus habilidades y
  destrezas.
• Los errores no lo desmotivan.
• Se siente satisfecho cuando consigue lo que se
  propone.

El sentido de competencia

En el sentido de competencia
interviene el reconocimiento de lo que hemos aprendido, lo que
somos capaces de aprender y lo que estamos aprendiendo
continuamente, pues tenemos un potencial de aprendizaje sin
límites.

"El sentirse competente forma parte de la
conciencia de la propia valía e
importancia".

En el docente, la competencia es un fuerte elemento
motivador de su seguridad profesional y de su auto concepto en
su rol, unas veces como docente y otras como alumno.

Un docente con un buen sentido de
competencia:

• Busca su propia auto superación y acepta
  riesgos.
• Comparte sus gustos, ideas y opiniones con los
  demás.
• Es consciente de sus virtudes y
  destrezas.
• Acepta sus debilidades como oportunidades de
  crecimiento personal.
• Reconoce sus éxitos.

2.1.3 Importancia de la autoestima

La autoestima juega un papel importante en la vida de
las personas. Los éxitos y fracasos, la
satisfacción personal, el bienestar psíquico y el
conjunto de relaciones sociales llevan su sello. Tener una
autoestima positiva es de suma importancia para la vida
personal, profesional y social-comunitaria.

Podríamos decir que la autoestima es para
el hombre lo
mismo que el motor para el
automóvil. Una personalidad
sana, equilibrada y madura nos muestra una
autoestima adecuada; quien se siente bien consigo mismo suele
sentirse bien en la vida porque desarrolla todo su potencial y
creatividad,
es una persona que sabe afrontar responsablemente los retos que
se le presenten.

2.1.4 Elementos básicos que intervienen en la
formación de la autoestima

Elementos que intervienen en el proceso de
formación de la autoestima:

(Adaptado de Manual de
Tutoría

UDECRES-MED-2004)

Hablar de la autoestima del docente nos genera las
siguientes reflexiones:

• El sentirse bien con uno mismo y con las cosas que
  hace, permite un mayor crecimiento personal y por ende un
  crecimiento social-comunitario y profesional.
• Un maestro con elevada autoestima generará
  una adecuada autoestima en sus alumnos.
• La figura del profesor, así como su forma de
  actuar, son decisivos para la formación de la
  autoestima de sus alumnos.
• Una autoestima adecuada permite que el profesor
  dé seguridad a los alumnos y desarrolle un clima
  emocional positivo en el aula.
• La manera de actuar y el ejemplo que dé el
  profesor en el aula, puede neutralizar los ejemplos negativos
  que pueden recibir los niños de su familia y
  entorno inmediato.
• El docente puede neutralizar con mensajes positivos
  los mensajes negativos que pueden recibir los niños de
  los medios de
  comunicación y del entorno de la escuela.
  El docente se convierte en un modelo de
  adulto.

2.2 Capacidades personales deseables en los
docentes

ASERTIVIDAD. Comunicar sus opiniones con claridad,
honestidad,
con el suficiente tacto para no generar incomodidad ni hacer
sentir mal a las personas que los escuchan.

Saber decir no. Ser firme, no quedarse callado por
miedo a «quedar mal».

Saber expresar su aceptación y agrado de manera
clara y oportuna.

Plantear demandas y expresar necesidades sin presionar
ni conceder.

Sostener sus puntos de vista y expresar sus
interese

PROACTIVIDAD. Hacerse responsable de sus decisiones,
sentimientos, acciones y resultados, así como
también del impacto que su acción genera en los
otros.

Prever y anticiparse a los hechos. Tener
iniciativa.

Tomar decisiones rápidas y oportunas, con
seguridad.

Comprometerse con el cambio y demostrar audacia y
optimismo.

AUTOCONOCIMIENTO. Ser capaz de reflexionar sobre uno
mismo, sus emociones, intereses, motivaciones, estados de
ánimo, cualidades y limitaciones.

Reconocer sus cualidades, habilidades, emociones,
logros y méritos, y desarrollar a partir de ellos una
autoestima saludable y una imagen honesta
de sí mismo.

Identificar sus limitaciones, así como los
riesgos de ciertas maneras de actuar y evitar encasillarse en
estereotipos.

EMPATÍA. Ser capaces de sintonizar con el otro,
con lo que siente y con sus motivaciones e
intereses.

Registrar y comprender las emociones de las otras
personas.

Identificarse con los sentimientos y la perspectiva de
los demás, y saber diferenciar sus propias emociones y
puntos de vista.

LIDERAZGO. Ser capaces de ejercer influencia sobre los
demás.

Poseer y manejar: carisma, responsabilidad, fuerza de
acción, capacidad para estimular, poder de
convicción, disposición activa para transformar
situaciones y energía para trascender.

El liderazgo es, finalmente, "la capacidad de
impactar, convencer y despertar en su grupo el deseo de lograr
conjuntamente las metas trazadas, de motivar a su equipo y
lograr que sus colaboradores estén plenamente
identificados con el porque de su trabajo"

CONSENSUALIDAD. Capaz de generar acuerdos
básicos entre todos respecto a las pautas de
convivencia, involucrando los intereses, expectativas y
necesidades de los integrantes del grupo y resolviendo los
disensos antes de tomar cualquier decisión.

Promover un ambiente en el cual cada uno es respetado
y todas las contribuciones son valiosas.

Propiciar la negociación de intereses, persuadir y
convencer mediante la articulación de los distintos
puntos de vista.

3. La autoestima y el liderazgo docente

En el quehacer de la labor educativa, el docente
tiene la oportunidad de compartir e interactuar con
diferentes grupos de agentes educativos. La dinámica
que se genera entre los miembros del grupo hace crecer,
estimular y activar las potencialidades de cada uno de sus
integrantes y del grupo en general, posibilitando que el
liderazgo sea compartido, es decir, destaca la
participación de todos los miembros para
asumirlo.

Adair (1980) "Cualquier miembro de un grupo que, en
un momento dado se encontrara desempeñando una
función necesaria o efectiva para lograr las metas del
grupo, resultaría el líder en ese momento".

El líder tiene la responsabilidad de
conducir al grupo hacia el logro de los objetivos y la
satisfacción de las necesidades.

2.3.1 Concepto de líder

No todos somos líderes. No se nace
líder, se aprende a ser líder.

La siguiente historia nos aclara que significa ser
líder:

Un hijo quería ser líder, y le
preguntó a su padre como podía lograrlo. El
padre le respondió que lo primero que tenía
que hacer era estar consciente de sus conductas. Que cada
vez que sintiera que hacía daño a una persona, clavara un clavo
en la reja de su casa. El hijo aceptó el reto y
empezó a tomar mayor conciencia de sus actos.
Siguiendo el consejo de su padre, comenzó a poner
clavos con el martillo cada vez que hacía
daño, maltrataba a una persona o no la respetaba.
Luego de un tiempo el hijo dejó de poner clavos en
la reja, porque ya era consciente de sus actos y trataba
bien a las personas.

Entonces preguntó a su padre, ¿"y
ahora qué hago?" El padre le respondió
diciéndole que por cada acto de bien y servicio que
realizara, sacara un clavo de la reja. Ya era consciente y
además se dedicaba a ayudar a las personas. En poco
tiempo logró sacar todos los clavos. Contento, se
acercó donde su padre, quizá con un poco de
soberbia y le dijo: "¡He terminado!
¡Logré sacar todos los clavos! Finalmente he
aprendido a ser un líder", sin embargo, acto seguido
le asaltó una duda, "¿ahora qué
haremos con todos los huecos que dejaron los clavos en la
reja?". El padre le respondió: "No los toques.
Están allí para recordarte siempre que en tu
camino de aprendizaje dejaste una huella de dolor en la
gente y que gracias a su entrega, comprensión y
colaboración, ahora puedes ser la persona que
eres".

2.3.2 Características del
líder

El líder:

La comunidad es el soporte cultural que permite a las
niñas y niños revalorizar lo que poseen para
mejorar y aspirar a mejores posibilidades de vida. Es
allí donde el docente requiere un manejo adecuado del
liderazgo, con el fin de obtener la convergencia de esfuerzos
de las diversas personas y grupos que integran la comunidad
educativa.

Algunas acciones pueden ser:

Este, es un sencillo ejemplo de cómo un docente
líder puede hacer de la institución educativa un
lugar que cubra las necesidades e intereses de las niñas
y niños, respetando su cultura y valorándose a sí
mismos.

Es importante que el docente descubra por sí
mismo sus condiciones de líder o las desarrolle a fin de
optimizar su trabajo en la institución educativa y la
comunidad.

2.4 Conflicto, una
oportunidad de cambio y aprendizaje

El conflicto, generalmente, es visto como un incidente
negativo o como una imperfección en las condiciones de
nuestro entorno, pero debe asumirse y abordarse, siempre, de
manera tranquila, equilibrada y armónica.

Por eso, en cualquier intervención frente a un
conflicto, habrá que tener presente la observación de dos premisas
claves:

1. Buscar que el conflicto se convierta en
oportunidad para la colaboración y el
cambio.

2. Cambiar nuestra forma de entender un conflicto
por una forma acorde a la estrategia que deberá
resolverlo.

Esta visión innovadora nos permitirá
mirar al conflicto como impulsor del desarrollo personal y
social de la persona, para generar oportunidades de cambio y
aprendizaje a partir de las diferencias que son naturales en el
ser humano. Uno de los primeros pasos para llegar a ser
más eficaces en el tratamiento y solución de
conflictos,
es comprender el potencial de cambio que encierra toda
situación o incidente controversial.

Entonces podemos decir que un conflicto es:

Y tiene tres elementos:

2.4.1 Importancia del conflicto

Los conflictos permiten que:

2.4.2 Actitudes del docente ante un
conflicto

Hay algunas actitudes que los docentes deben
asumir:

• Ser imparcial, es decir, no manifestar preferencias
  por ninguna de las partes en conflicto.
• Ser positivo, promover las coincidencias y no las
  discrepancias.
• Ser paciente, no apresurarse ni reaccionar de
  inmediato, no desesperarse por resolver inmediatamente el
  conflicto.
• Ser creativo, sugerir variadas salidas imaginativas
  frente al conflicto.
• Tener empatía, es decir tener la capacidad
  de ponerse en el lugar del otro para poder comprenderlo
  mejor.

2.4.3 Negociar solidariamente

Las personas en conflicto tienden a reaccionar
según el ambiente y las circunstancias
externas.

Hay quienes siempre evitan los conflictos; otros
quieren a toda costa salirse con la suya; otros, por el
contrario, ceden y se acomodan a las necesidades e intereses de
los demás; otros optan por competir, agredir, amenazar,
etc.

El siguiente cuadro nos muestra las actitudes y
respuestas competitivas en los conflictos y las que se deben
promover por responder a una solución
solidaria:

Tomado de Manual de Tutoría – UDECRES
– MED-2004.

UNIDAD 3

INNOVACIÓN E
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

3.1 Investigación e innovación
educativa

La investigación y la innovación
educativa son elementos básicos que sustentan las tareas
propias del sistema educativo y de las transformaciones, a
través de las cuales, se pretende alcanzar los objetivos
propuestos. Ambas contribuyen con el desarrollo de dicho
sistema y por ende con la calidad de la educación que se
ofrece.

Es así, que la investigación asume un
papel mediador por excelencia para el surgimiento,
aplicación y validación de las innovaciones en el
campo educativo.

A partir de lo expuesto, podemos deducir que la
innovación es un proceso que se sustenta en la
investigación; pero también es necesario resaltar
que no todo proceso de investigación culmina
necesariamente en una innovación educativa.

Si la investigación sustenta a las innovaciones
se establece una vinculación entre investigación
e innovación, contando así el sistema
educativo con una de las fuerzas transformadoras que tanto
necesita.

3.2 La investigación educativa

"El término "investigación", in
vestigium ire, etimológicamente significa ir sobre
el vestigio, indagar con persistencia sistemática un
conocimiento deseado, definiendo campos, objetos, métodos,
niveles, tipos, modalidades, estilos, enfoques y diseños
investigativos".

¿Desde cuándo se habla de investigación educativa?

La investigación educativa, según
Piaget, se
remonta al siglo IV A.C. con Aristóteles quién ya
señalaba el papel que tiene la observación en la
construcción de la realidad, más tarde Comenio
(1592-1670), Rousseou, Pestalozzi y Dewey experimentaron y
recomendaron el uso de métodos indagatorios de
observación aplicados a la práctica
pedagógica de los maestros.

Pero es recién en 1940 cuando Kurt Lewin,
propone no separar la investigación de la acción,
buscando una alianza o colaboración entre investigadores
y docentes, a fin de unir la teoría y la
práctica, para diseñar y llevar a cabo proyectos de
investigación aplicada, con la finalidad de
solucionar los problemas más urgentes.

Lewin estableció la diferencia entre la
investigación tradicional que utiliza datos
cuantitativos y la investigación cualitativa basada en la
observación. Estos planteamientos fueron recogidos por
los maestros de lenguaje,
quienes según Goodman, empezaron a confiar más en
la propia observación de las actividades de los
niños que en los resultados de las pruebas
diseñadas para evaluar las fortalezas y debilidades de
los alumnos en este tema.

Gracias a hechos de este tipo y otros, actualmente se
reconoce la capacidad de los docentes como investigadores
potenciales capaces de generar conocimiento, seleccionar
estrategias, medios y materiales orientados a mejorar su
práctica educativa.

En la práctica pedagógica, los docentes
expresan su preocupación por no encontrar la
solución adecuada y oportuna a los problemas que se les
presentan.

Al respecto Schön alerta sobre la necesidad de no
poner el acento sólo en la solución del problema,
sino en la necesidad de considerar el planteamiento
del problema como el proceso a través del cual, se
definen las decisiones que se van a tomar, los fines que se
alcanzarán y los medios que pueden elegirse
porque:

"En la práctica, en el mundo real, los
problemas no están dados como tales. Así los
problemas deben construirse a partir de los materiales que
nos proporcionan las situaciones problemáticas, que
son enigmáticas, preocupantes e inciertas."

Lo expresado anteriormente equivale a decir que los
problemas en la práctica educativa no son siempre
evidentes y que, para identificarlos, es necesario recorrer
cierto proceso que se presenta a través de las
siguientes etapas:

• Formular preguntas
• Registrar
• Comunicar
• Formular preguntas:

Si tomamos como ejemplo la necesidad de cambios en
nuestra práctica pedagógica, nos podríamos
preguntar:

• ¿Qué quiero cambiar en mi
  práctica pedagógica?
• ¿Cómo puedo hacerlo?

Es preciso también:

• Tener una idea clara de lo que se desea
  investigar.

• Elaborar un plan de acción que considere un
  período de observación, de reflexión y
  de búsqueda de información.

• Formular preguntas sobre el tema seleccionado con
  un mayor nivel de especificidad a fin de que las respuestas
  sean útiles para ampliar la información de base
  y para encontrar la solución de la problemática
  detectada.

Así por ejemplo, para fomentar la producción de textos en los niños
y niñas de cinco años, podríamos formular
preguntas como éstas:

• ¿Qué es la producción de
  textos?
• ¿Qué estrategias de producción
  de textos se aplican en el nivel de educación inicial
  con niños y niñas de cinco
  años?
• ¿Tienen las niñas y los niños
  de cinco años contacto con material escrito, como
  libros,
  carteles, afiches, banco de
  palabras significativas, banco de tarjetas de
  asociación imagen-palabra?

Es en el proceso de interrogación,
observación, reflexión, análisis,
cuestionamiento, puesta en práctica y evaluación
de los resultados, que vamos generando conocimientos que pueden
ser utilizados para:

• Registrar:

En esta etapa se realiza un registro
minucioso tomando en cuenta los detalles relativos a la
planificación, los logros obtenidos, las
dificultades encontradas, las lecciones aprendidas, el efecto
observado en el desempeño de los alumnos, la
opinión de los padres, etc., porque esta
información contribuirá al proceso de mejora de
nuestra práctica pedagógica y a incrementar
nuestro conocimiento sobre el tema.

Este registro debe ser:

• Ordenado en el tiempo.
• Acompañado de instrumentos que nos faciliten
  recoger información. (Para esto podemos revisar
  la lectura
  N° 02 que acompaña el presente
  documento).
• Con información que sea luego fácil
  de procesar y que nos dé respuestas a las
  interrogantes anteriormente planteadas.

• Comunicar:

Una de las etapas más importante de cualquier
investigación es la comunicación de los
resultados encontrados y de las conclusiones a las que se ha
podido llegar. Es en esta etapa donde se da respuesta a las
preguntas planteadas, las que dieron origen a todo el proceso
de indagación.

Esta comunicación ordenada y clara constituye la
etapa final del proceso de investigación, en la que
tendremos una comprensión de la
situación.

"La investigación educativa tiene la capacidad
de hacer social y pedagógicamente visible un problema
educativo"

¿Cuál es el papel de la
investigación en la educación?

La investigación educativa describe, interpreta
y actúa sobre la realidad, a partir del desarrollo de un
conjunto de acciones, con objetivos propios y apoyados por un
marco
teórico o de referencia.

La investigación permite experimentar y
descubrir los principios generales o las interpretaciones del
comportamiento que explican, predicen y controlan las
situaciones educativas. Ello nos permite tomar decisiones
oportunas y necesarias.

Jean Pierre Vielle (1989) nos dice que la
investigación educativa es un proceso de búsqueda
sistemática de algo nuevo; genera resultados diversos y
diferentes, nuevas ideas, conceptos, teorías, nuevos diseños, modelos,
prototipos, nuevos valores, comportamientos y
actitudes.

Pablo Latapí (1981) considera como
investigación educativa sólo a las actitudes que
persiguen la innovación educativa intencionalmente y en
forma sistemática.

Estas tres formas de definir la investigación
educativa no agotan las posibilidades de
conceptualización de la misma, pero nos sirven como un
buen punto de partida y de coincidencias:

• La presencia de acciones intencionales y
  sistemáticas.
• Acciones realizadas con apoyo en un marco
  teórico o uno de referencia.
• Acciones que conducen al descubrimiento de algo
  nuevo.
• Descubrimientos que pueden ser de diversa naturaleza: conocimientos, teorías,
  ideas, conceptos, modelos, productos,
  medios, pero también valores, actitudes y
  comportamientos.

La investigación cualitativa

En el campo de la investigación educativa
encontramos la investigación cualitativa y la
cuantitativa.

La investigación cualitativa se ha venido
consolidando, en estos últimos años, como una
metodología válida para la
construcción de conocimientos en las ciencias
sociales.

La investigación cualitativa se preocupa por la
construcción de conocimiento sobre la realidad social y
cultural desde el punto de vista de quienes la producen y la
viven. Exige asumir un carácter dialógico en las
creencias, las mentalidades, los mitos, los
prejuicios y los sentimientos, que se convierten en elementos
de análisis para producir conocimiento sobre la realidad
humana.

En el campo de la investigación cualitativa se
encuentran ubicadas, la investigación participativa; la
investigación-acción; la
investigación-acción-participativa; la
investigación-acción-reflexión; los
diseños metodológicos cualitativo-interpretativo,
entre otras.

La investigación cualitativa tiene las
siguientes características:

• No busca demostrar teorías que ya existen si
  no más bien producir teorías desde los resultados
  que se obtienen.
• Se centra en el estudio de grupos pequeños que
  permite la observación directa y a
  profundidad.
• No utiliza variables ni
  técnicas estadísticas para el análisis de
  los datos recogidos, con excepción de frecuencias
  simples.
• Utiliza un diseño emergente, el cual en el
  transcurso de la investigación se puede modificar o
  ampliar de acuerdo con los requerimientos del
  estudio.
• El investigador no puede dejar de lado un cierto
  grado de subjetividad a pesar de realizar un estudio riguroso
  de la información y la triangulación de los
  datos.
• El investigador debe, durante el transcurso de su
  trabajo, especificar claramente el objetivo final de su
  estudio.
• Las técnicas para recolectar la
  información son diversas entre ellas encontramos: las
  entrevistas
  con preguntas abiertas, entrevistas en profundidad,
  observación no estructurada y observación
  estructurada, filmaciones y documentos.
• La finalidad de la investigación cualitativa
  es explicar o interpretar el estudio realizado.
• Agrupa la información en
  categorías.
• Toma al objeto de estudio en su
  totalidad.

3.3 La innovación educativa

"Someter a crítica nuestra práctica a
la luz de nuestros conocimientos y nuestros conocimientos a
la luz de nuestra práctica".

Richland define la innovación como "la selección, organización y
utilización creativa de recursos
humanos y materiales, de maneras nuevas y propias que den como
resultado la conquista de un nivel más alto con respecto
a las metas y objetivos previamente marcados". Es por esa
razón que las innovaciones tienen que ser evaluadas y
solo puede valorarse en relación con las metas y
objetivos de un determinado sistema educativo.

La innovación es un proceso y como tal, supone
la conjunción de hechos, personas, situaciones e
instituciones, actuando en un período de tiempo en el
que se suceden diversas acciones, no necesariamente en un orden
determinado, para hacer posible el logro de la finalidad
propuesta.

Es así que para que la innovación pueda
ser considerada como tal necesita ser duradera, tener un alto
índice de utilización y estar relacionada con
mejoras sustanciales, es decir una auténtica
innovación.

La innovación busca un cambio que implica una
transformación en la práctica pedagógica,
a fin de trascender la rutina o superar una situación
anterior con un enfoque original, con sentido e
intencionalidad.

En la innovación educativa es posible
encontrar diversas experiencias como:

Los que parten de un proyecto o
experiencia piloto para luego expandirse a otros contextos
similares.

• Los que proponen innovaciones específicas,
  como producto
  de un proceso de transformación particular, como la
  generación de un nuevo espacio, la modificación
  de las relaciones entre los participantes y los cambios
  relativos a la institución educativa y la comunidad.
  Como por ejemplo, "Las capacidades comunicativas de los
  niños del nivel de Educación Inicial – II ciclo
  de la I. E. 349".

También es importante tener en cuenta
que:

• La innovación no necesita ser una
  invención, pero sí implica avanzar hacia un
  nuevo orden o sistema, que sea un modelo nuevo para las
  personas que lo van a aplicar. Por lo tanto, debe constituir
  una organización original, una forma distinta de
  relacionar los componentes que son objeto de la
  innovación.
• La innovación es un medio para dinamizar y
  mejorar los procesos educativos en busca de una mayor
  eficacia y
  calidad que, en la actualidad, constituye uno de los
  más grandes desafíos para la mayoría de
  los sistemas
  educativos.

3.4 La investigación-acción

"La investigación-acción emerge como
una opción teórica y metodológica para
investigar y transformar la práctica
docente".

Elliott, señala a la
investigación-acción como el estudio de una
situación social para tratar de mejorar la calidad de la
acción en la misma.

La investigación-acción se constituye
como una vía de reflexión sistemática
sobre la práctica con el fin de optimizar los procesos
de enseñanza-aprendizaje. Es la exploración
reflexiva que el profesional hace de su práctica, no
tanto por su contribución a la resolución de
problemas, como por su capacidad para que reflexione sobre su
propia práctica, la planifique y sea capaz de introducir
mejoras progresivas.

Kurt Lewin (1946-1942) definió el trabajo de
investigación-acción como un proceso
cíclico de exploración, actuación y
valoración de resultados.

La investigación-acción es: "La
convicción de que las ideas educativas solo pueden
expresar su auténtico valor cuando se intenta
traducirlas a la práctica y esto solo pueden hacerlo los
maestros investigando con su práctica y con las ideas
que intentan guiarse".

La investigación-acción es un proceso
que sigue una evolución sistemática que genera
la evolución del investigador debido a las situaciones
en las que este actúa.

La investigación-acción se revela como
uno de los modelos de investigación más adecuados
para fomentar la calidad de la enseñanza e impulsar la
figura del profesional, investigador reflexivo y en permanente
formación.

La investigación-acción, según la
definición del Centro de Estudios e Investigaciones
Pedagógicas (2000) es:

"… Una metodología con una fuerte base
ética
porque reconoce a los actores en su autonomía y crea
las condiciones para la construcción colectiva de
conocimiento en y desde la práctica
pedagógica… Requiere de actitudes de
valoración hacia los demás, respeto a la
diferencia, capacidad para hacer acuerdos y cumplirlos,
dedicación y lo más importante la apertura al
cambio."

Principales fases del proceso de
investigación-acción

La investigación-acción tiene su campo
de aplicación en el aula, la institución
educativa y el currículo. Por su metodología
flexible constituye una herramienta fundamental para
reflexionar sobre las acciones que se desarrollan en estos
campos a fin de mejorar la calidad de la educación y
hacerla cada vez más pertinente.

A continuación ponemos a su
consideración dos propuestas.

El diseño de la investigación
según Briones:

El del Programa Red presentado por Del Rincón
Igea: