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Motivación y enseñanza (página 2)




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Al preguntarle informalmente a los profesores sobre esta problemática, se pudo constatar, según ellos, que el malestar es general. Los profesores se quejan, además de los problemas anteriormente expuestos, de la inasistencia injustificada al colegio, de que "los chicos" charlan mucho en las clases, o que se levantan constantemente del puesto; algunos gritan sin justificación aparente o se salen del salón y señalan que hay un grupo de alumnos que no realiza los trabajos o proyectos asignados, o si los presentan lo hacen sin esmero o recurriendo al plagio, bien sea de textos bajados de Internet o copiados de otros compañeros. Hasta la fecha, se desconocen las causas de estos fenómenos y el porqué se concentran en un grupo de estudiantes que ya es considerado como un curso problema tanto para los profesores como para los vecinos del plantel y hasta para sus mismos compañeros del grado sexto. Sin embargo, hay un consenso entre los maestros sobre las posibles causas de estos fenómenos y es la desmotivación. A las manifestaciones anteriores, habría que agregarle la deserción. A lo largo del presente año lectivo se han registrado diez deserciones entre los 132 alumnos que conformaban el grupo original de estudiantes matriculados (7,58%) y se sospecha que uno de los factores que pudo haber influido en los estudiantes a la hora de tomar la decisión, es la desmotivación. Quizá el sistema educativo es ajeno a las expectativas e intereses de los afectados o su dinámica les parece aburrida desde su perspectiva personal; o quizá sea la actitud del docente o aquello que hace éste en sus clases que provoque estas actitudes. Este informe versa precisamente sobre aquello que hacen los maestros de una institución oficial para que sus estudiantes se sientan bien, esto es, para despertar el interés de sus alumnos por el aprendizaje de un saber específico. Por lo anterior, se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son las concepciones y prácticas de motivación de los docentes de grado sexto de un colegio oficial de Bucaramanga? Y las siguientes preguntas directrices:

  • ¿Cuáles serían las concepciones que tienen los profesores sobre la motivación?
  • ¿Cuáles serían las actividades de motivación que utilizan los profesores de la institución objeto de estudio?
  • ¿Cuál es el sentir que surgen, en los estudiantes ante las actividades que considera motivadoras?
  1. Un aprendizaje eficiente requiere, entre otras cosas, de la creación y mantenimiento de un ambiente que propicie el logro de los objetivos de la educación. En este contexto, el principal agente creador de estas condiciones es el docente quien, como uno de los responsables del proceso de formación, debe conocer qué cosas motivan a sus estudiantes a realizar determinadas actividades; con ello se sientan las bases para ligar el saber que imparte el maestro con aquellas cosas, seres, elementos, hechos y actividades más cercanos a la vida diaria de sus alumnos, propendiendo con ello por un aprendizaje más significativo, con más sentido. Se acepta también que el reconocimiento de los factores de motivación en los estudiantes apunta al mejoramiento del su ritmo de aprendizaje. No es raro encontrar que en las instituciones educativas el ambiente donde se da el aprendizaje se vea influido por la compleja problemática social que afecta a buena parte de las familias y su contexto. Es entonces, cuando el docente debe atizar el interés en los estudiantes apelando a un conjunto de estrategias motivadoras. Diversas investigaciones en educación han demostrado que existe una estrecha relación entre motivación y aprendizaje. Por ejemplo, Stipeck correlacionó directamente el interés de los estudiantes por sus tareas escolares con la motivación que encierra el factor de escoger una opción o el hacerse cargo de su propio aprendizaje, o los estudios de De Charms, quien puso especial énfasis en aquello que él denomina motivación intrínseca como un poderoso factor de potenciación del aprendizaje. Todos los autores coinciden con la idea de que emplear la motivación en el aula apunta a que los alumnos se sientan bien con aquello que hacen. Sentirse bien implica que se experimenten "sentimientos de gozo profundo y felicidad" con el aprendizaje.

    Como se puede inferir, este estudio servirá para incrementar el grado de familiaridad de los profesores del colegio en el que se adelantó la investigación con el fenómeno de la motivación en el aula para tratar de comprender la problemática que se presenta en la misma. Las conclusiones del mismo servirán como punto de partida para la reflexión en torno a sus propias prácticas docentes, sean éstas motivadoras o no, para así hacer más eficaz el proceso de aprendizaje. Lo anterior propende por el mejoramiento de los índices de desarrollo humano de la ciudad de Bucaramanga, ya que si con las prácticas motivacionales se reduce buena parte de los problemas académicos derivados del desgano por estudiar; se apuntaría a disminuir el ausentismo y la deserción, fenómenos que afectan negativamente las cifras del sector de educación. Por otro lado, los resultados de investigaciones como la presente, aportarán evidencia que demuestre que dichas prácticas pedagógicas mejoran la calidad de vida de los estudiantes al propender por que dichos estudiantes se sientan bien en el proceso de aprendizaje, o al menos durante el tiempo que pasan en la institución educativa. Finalmente, si la motivación concentra la atención de los estudiantes en la clase, podría afirmarse que los problemas disciplinarios y las agresiones físicas tenderían a reducirse, con ello se mejoraría la convivencia social en la institución.

    En caso de que los resultados de la investigación motiven a los directivos docentes del colegio donde se adelantó el estudio al desarrollo de acciones tendientes a reorientar las prácticas pedagógicas de sus docentes, los principales beneficiarios serían, por un lado, los docentes mismos, quienes podrían desempeñarse en un entorno laboral más tranquilo y satisfactorio, y por otro , los estudiantes, quienes podrían disfrutar de clases más amenas y podrían mejorar la eficiencia de su aprendizaje, A partir de lo anterior es fácil deducir que esta iniciativa de investigación es coherente con el desarrollo social del país.

    Desde la perspectiva teórica, este tipo de proyectos revisten de especial importancia, ya que, tal como lo afirman Castro y Roa, los estudios de las concepciones y prácticas pedagógicas "constituyen un campo relevante de investigación pedagógica" por cuanto "las concepciones elaboradas por las personas en su cotidianidad sirven de fundamento para explicar la forma como el individuo interpreta y organiza su experiencia y determina su acción o rutinas de acción sobre ella". La anterior declaración es consistente con las investigaciones realizadas por los estudiantes de la Maestría en Pedagogía de la Universidad Industrial de Santander, entre las que, hasta julio de 2006, figuraban doce trabajos de grado relacionados con las concepciones y prácticas docentes, de los cuales, las dos terceras partes han sido adelantadas entre 2004 y 20057. Sobre éstos y otros antecedentes se hablará más adelante en el marco teórico. Baste decir que el estudio de la motivación no es nuevo, como tampoco lo son las reflexiones en torno a las prácticas y concepciones de los maestros. Más reciente es la combinación de estos tres ítems y el interés por mejorar la praxis pedagógica teniendo en cuenta los gustos y sentimientos de quien aprende con el auxilio o guía de un maestro o tutor.

    Se podrá ver en la presentación de los antecedentes, al final del marco teórico, que las investigaciones en torno a las relaciones entre motivación y el aprendizaje han sido beneficiosas para mejorar el clima de aprendizaje y el rendimiento escolar. Precisamente, entre los beneficios que se pueden citar como derivados de este proyecto, se encuentra la exploración y descripción de aquellas actividades que realizan los docentes de la institución objeto de estudio con el propósito de mantener la atención y el interés de los estudiantes en aras del mejoramiento del proceso de enseñanza. Por otro lado, el proyecto pretende aportar evidencia empírica que coadyuve en una etapa posterior a la culminación del mismo, a convalidar o a cuestionar las prácticas que se emplean en las aulas para motivar a los estudiantes hacia el aprendizaje.

  2. JUSTIFICACIÓN
  3. OBJETIVOS

1.3.1 Objetivo general

Identificar las concepciones y prácticas de motivación de los docentes del grado sexto de un colegio oficial del Municipio de Bucaramanga.

1.3.2 Objetivos específicos

  • Identificar las concepciones que tienen los profesores sobre la motivación.
  • Identificar las actividades de motivación que utilizan los profesores de la institución.
  • Detectar los sentimientos que surgen, desde la perspectiva de los estudiantes, cuando un(a) docente realiza actividades que considera motivadoras o no.

1.4 CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓN

La investigación se realizó en una institución pública de carácter educativo, ubicada en el municipio de Bucaramanga, a la que asistían estudiantes de los estratos dos, tres y cuatro.

La infraestructura en la que se dispuso al colegio fue edificada en 2003 después de que el Municipio de Bucaramanga se certificó ante el Ministerio de Educación Nacional y obtuviera el poder de manejar con autonomía su sistema educativo. La obra fue entregada en febrero de 2004 y los estudiantes de secundaria comenzaron a recibir clases a mediados de marzo del mismo año, cuando la Secretaría de Educación Municipal decidió asignar dos docentes para cubrir la mayor cantidad posible de áreas.

Los docentes de primaria y la mayoría de los alumnos de sexto grado de esta institución provenían de una escuela ubicada en el barrio Malpaso, el cual tiene una casas adscritas al Municipio de Bucaramanga y otras al Municipio de Girón. Con la certificación de estos municipios, la infraestructura y bienes de la escuela se convirtieron en una sede de un colegio oficial de Girón, mientras que los docentes pasaron al Municipio de Bucaramanga y hacen parte hoy de la institución en la que se hizo el estudio.

Se debe aclarar que durante el año en el que se hizo la recolección de la información, hubo cambio de profesores. Hasta mediados de marzo, los alumnos no tuvieron clase, por falta de maestros. Solo había un directivo docente. Las maestras de primaria debieron multiplicarse para atender los tres cursos de secundaria de grado sexto asignados al plantel. "Atender" significó que estas profesoras estaban atentas ante los gritos y eventuales agresiones entre los estudiantes; también les imponían tareas y trabajos para que realizaran solos durante la jornada escolar. Cuando los padres de familia, preocupados por esta situación, comenzaron a presionar de manera progresiva con protestas a la rectora del plantel y a la secretaria de educación municipal de la época, el municipio decidió enviar a dos maestros. A ellos se unieron, un mes más tarde, las maestras de AS1 y de EB1. Hubo seis maestros que tuvieron trabajo continuo en el plantel y hubo otros tantos que ejercieron su labor durante un lapso muy corto o esporádicamente.

  1. MARCO TEÓRICO

2.1 LA MOTIVACIÓN

2.1.1 Definiciones

En el diccionario Enciclopédico Larousse, se puede encontrar la siguiente definición del término motivación: "Conjunto de factores que determinan el comportamiento". Pero esta no es la única definición. Diversas corrientes psicológicas y pedagógicas de pensamiento han propuesto distintas visiones en torno al significado del término y han profundizado en la explicación de aquellas actitudes y procesos asociados al mismo, de tal forma que en la actualidad no existe un consenso en torno a este concepto. Por ejemplo, para Santrock, en la obra citada, la motivación es el "conjunto de razones por las que las personas se comportan de la forma en que lo hacen" Dicho comportamiento se caracteriza por ser "vigoroso, dirigido y sostenido". Por otro lado, para Huertas es un "proceso psicológico que determina la planificación y la actuación del sujeto". Posteriormente, afirma que dicho constructo teórico se refiere "…al comportamiento humano que tiene algún grado de voluntariedad, el que se dirige a un propósito más o menos internalizado"; y él, más adelante, se refiere a la motivación como un conjunto de pasos o etapas que activan y dirigen la acción. Kinicki y Kreitner mencionan que la motivación se relaciona con los actos volitivos cuando la conciben como el conjunto de "procesos psicológicos que producen el despertar, dirección y persistencia de acciones voluntarias y orientadas a objetivos". En la misma tendencia de considerar la motivación como proceso, se encuentran Reeve y Robbins El primero concibe la motivación como un conjunto de "procesos que proporcionan energía y dirección a la conducta"; y el segundo la considera como aquellos "procesos que dan cuenta de la intensidad, dirección y persistencia del esfuerzo de un individuo por conseguir una meta". Daniel Romero Pernalete ofrece un interesante compendio de definiciones que ilustra lo diverso de las concepciones en torno a la motivación. Este autor identifica a un conjunto de teóricos que asimilan la motivación como una fuerza; así, cita a De la Torre, con la siguiente definición de motivación: "es la fuerza que impulsa al sujeto a adoptar una conducta determinada". En la misma línea se encuentran, Gibson, Ivancevich y Donelly, quienes definen la motivación como "fuerzas que actúan sobre el individuo o que parten de él para iniciar y orientar su conducta", y Hellriegel y Slocum, quienes involucran en dicha concepción el propósito o fin de dicha conducta; para ellos la motivación es un conjunto de "fuerzas que actúan sobre una persona o en su interior y provocan que se comporte de una forma específica, encaminada hacia una meta".

Blum y Taylor ilustran las razones para considerar arduo el estudio de motivación:

  1. En una situación cualquiera, rara vez un individuo se comporta de una determinada forma como resultado de un solo motivo. Varios motivos, por lo general, operan simultáneamente para producir una determinada conducta
  2. A menudo los individuos ignoran la razón verdadera de su comportamiento. Las personas suelen hacer cosas sin estar concientes de la motivación básica de su conducta.
  3. La motivación que produce una conducta puede originarse desde el interior del individuo o por factores que actúan desde fuera de su persona. Estos factores internos y externos mantienen permanente interacción.
  4. En ocasiones, formas diferentes de conducta son provocadas por un mismo motivo. Un individuo encuentra en el entorno distintas opciones para satisfacer una misma necesidad.
  5. Diferentes motivos pueden dar como resultado una misma forma de conducta. Un mismo tipo de comportamiento puede conducir a lograr incentivos que satisfacen diferentes motivos.
  6. Los motivos varían, tanto en el tipo como en la intensidad, entre un individuo y otro. Las características individuales y la situación hacen que los incentivos que motivan a una persona pueden no motivar a otra. O pueden generar en dos individuos distintos niveles de intensidad.
  7. Los impulsos o motivos varían en un mismo individuo en diferentes ocasiones. aquello que hoy impulsa a alguien a ejecutar una determinada conducta, puede que en el futuro no lo motive.

Como se ve, la motivación es un fenómeno complejo, no observable directamente y un poco etéreo. Debido a su intangibilidad, la motivación debe deducirse a partir de comportamientos observables, sin que haya una plena garantía de la correlación entre la conducta observada y la motivación. En aras de arrojar un poco de luz sobre este fenómeno, a continuación se expondrán distintos caminos explorados por quienes han reflexionado en torno a este tema.

2.1.2 Diversas concepciones sobre la motivación

Los antiguos griegos de la época clásica formularon la dualidad cuerpo (soma) y alma o espíritu (psique) y especularon en torno a la explicación de la conducta humana al plantear que la psique estaba integrada por el nous (la razón) y la orexis (la pasión). El primero era el encargado de conocer la realidad (unión de la esencia y el fenómeno) y la segunda de atender los deseos, siendo esta última regulada por el thymos (el impulso)

La motivación comenzó a ser estudiada por la Psicología con bastante amplitud y profundidad en el ámbito empresarial desde principios del siglo XX, con un propósito muy claro, el cual era aumentar la productividad del factor trabajo. Sin embargo, iniciativas de esta naturaleza pueden remontarse a épocas en las que la Psicología como ciencia aún no existía. Un claro ejemplo de ello fue la teoría social de Robert Owen, uno de los socialistas utópicos que vivió en los albores del proceso de expansión del modo de producción capitalista en el mundo. Dicha teoría social fue llevada a la práctica en 1800 en las fábricas de New Lamarck, en Escocia. Los trabajadores de New Lamarck eran conocidos por su vida licenciosa; Owen se propuso demostrar que una fuerza de trabajo satisfecha era eficiente y, contra todo pronóstico, lo logró.

2.1.3 El proceso motivacional

En las definiciones expuestas de la motivación, se evidenció que existe un grupo de autores que la asocian con el concepto de fuerza o energía y otros que lo conciben como un proceso.

Uno de los miembros del segundo grupo es Luis Alves Mattos, para quien la motivación en los estudiantes se desarrolla en tres fases:

  1. Aprehensión de un valor para sus vidas y sus aspiraciones
  2. Los alumnos se convencen de que pueden conseguir ese valor.
  3. Liberación del esfuerzo personal para conquistar el valor"."

De lo anterior se infiere que lo primero que se debe buscar es la vinculación del aprendizaje al proyecto de vida de cada estudiante, con el propósito de que se induzcan las otras dos fases. Sin invalidar esta propuesta, Herman Roa considera que la anterior explicación aún es incompleta. Si se reflexiona sobre la propuesta de los teóricos que conciben la motivación como proceso, se tiene que, como tal, dicho fenómeno tendría unas entradas (aquello que activa la motivación), unas etapas o pasos, unas salidas (la conducta observada) y un contexto que determina el significado de todo el proceso. También se hacen presentes a lo largo de todo el ciclo motivacional unos factores que influyen en cada una de las etapas del mismo. Al respecto, Huertas afirma que existen unos factores no motivacionales que determinan las acciones humanas, y que, por supuesto influyen en la acción motivada: Dichos factores se pueden clasificar en tres tipos: los relacionados con aquello que un individuo sabe hacer, los que tienen que ver con aquello que a la persona le dejan hacer y aquello que le obligan a realizar. Con respecto a los factores motivacionales, el mismo autor manifiesta que en la actualidad se concibe que los actos de los humanos motivados están determinados por la interacción de factores sociales, cognitivos y afectivo-emocionales. La siguiente figura pretende mostrar el proceso motivacional, a partir de las ideas expuestas con antelación. De acuerdo con McClelland, en un contexto social dado, los individuos se enfrentan continuamente a distintas situaciones, las cuales son percibidas y luego interpretadas (estas serían las entradas de la figura 3). Según este autor, en este primer momento, es cuando la persona "recibe ciertas señales de activación, ciertos indicadores, destaca unos estímulos sobre otros, percibe algunas demandas, conoce los incentivos que puede conseguir, etc."

Figura 1. Esquematización del proceso de motivación humana

Fuente: Adaptación a partir de los textos de McClelland y Huertas.

Una vez ha ocurrido lo anterior, Huertas, en la obra citada, afirma que en el individuo tienen lugar dos etapas: una motivacional propiamente dicha (denominada "oréctica" en este texto) y otra cognitiva. La primera tiene que ver con los deseos del individuo y en ella se presentan los siguientes pasos: en la persona, después del deseo, surge la anticipación del mismo, esto es, aparecen los motivos; luego se formulan metas y se evalúa su significado social. Luego de la etapa oréctica, viene la etapa cognitiva, en la cual se contempla el conjunto de pasos orientados a la regulación y planificación de las acciones encaminadas a satisfacer los deseos. Constaría de los siguientes pasos: análisis de la información en torno al conjunto de metas, evaluación de la posibilidad de alcanzar dicho conjunto, planeación de la forma de conseguirlo en términos de los medios necesarios y las rutas de acción, y, finalmente, la formación de expectativas, esto es, de creencias que tienen que ver con aquello que el individuo considera que va a pasar cuando consiga o no las metas.

A medida que lo anterior se produce, en el individuo se va presentando la internalización de los motivos y las metas, que no es otra cosa que la asimilación de las mismas, de tal forma que la persona los considerará como parte de sí. A las etapas anteriores les sucede la acción, que es la concreción del pensamiento -y de aquel aquello que se planeó- en actividades concretas, las cuales son representadas en la figura 3 como las salidas. Los resultados de dichas acciones se evalúan permanentemente por parte del sujeto e influyen en las entradas o nuevas percepciones e interpretaciones, realizando un ciclo continuo. En dichas evaluaciones, de acuerdo con Graham. y Hudley, las personas tratan de dar explicaciones a los resultados obtenidos y determinarán el esfuerzo o dedicación y el rendimiento posterior en las actividades que propendan por propósitos similares.

De acuerdo con Díaz y Hernández, la palabra motivo viene del latín movere, que significa "movimiento", que es aquello que literalmente hacen los motivos, mueven o impulsan a las personas a realizar una acción. En el Diccionario Enciclopédico de Educación, Martí, Asensio y otros plasmaron que un motivo es "aquello que determina o condiciona la manera de actuar de un individuo o que dirige su voluntad en un sentido o en otro". Más concreto fue Huertas, en la obra citada, para quien los motivos son "un conjunto de pautas para la acción emocionalmente cargadas que implican la anticipación de una meta u objetivo preferido". A este conjunto de pautas, Huertas los denomina guiones motivacionales. Según este autor, el concepto con el que se puede asimilar el concepto de "motivos" es el de "deseo" (de ahí el término oréctico empleado en este trabajo para designar la primera etapa) y los deseos se caracterizan por ser inestables y no permanentes en el tiempo.

En forma similar a aquello que le ocurrió al concepto de instinto de James y McDougall, ha pasado con la taxonomía de los motivos, en el sentido de que se identificó un cúmulo tal de ellos que llegó un momento en el que se hizo casi inmanejable, sin que lo anterior signifique que los proponentes de la existencia de tales motivos hayan estado equivocados. Por ejemplo, se puede citar a Veroff, con sus famosos motivos sociales de poder, de logro, de afiliación y de estatus, entre otros; también se puede mencionar a D´Andrade con sus motivos directrices y motivos secundarios; a McClelland con los motivos implícitos, en fin, en la literatura psicológica se pueden encontrar cosas como los denominados motivos generales, entendidos como mecanismos de adaptación (un ejemplo sería la curiosidad); motivos biológicos y fisiológicos y otros como la frustración, el altruismo y la agresión. Como se ve, no era evidente un acuerdo entre los psicólogos con respecto al tema de la taxonomía de los motivos. Sin embargo, un grupo de académicos españoles, expuso una tipología de los motivos en la que caben todas las clasificaciones y que tiene la virtud de ser sencilla y facilitar la clasificación de los motivos.

Patxi Andión, Joseph Asensio y J. Beltrán Llera en su Enciclopedia de Pedagogía, mencionan que existen dos tipos de motivos: los primarios y los secundarios. Los motivos primarios son "motivos innatos y relacionados con la supervivencia del individuo y de la especie, cuyo fin es la regulación homeostática del individuo". Por su lado, los motivos secundarios serían "motivos aprendidos socialmente; por esta razón, están determinados por la cultura o las experiencias del individuo".

En la misma dirección apunta el texto de Huertas, quien afirma que existen dos tipos de guiones o esquemas motivacionales, unos profundos, cuyos orígenes pueden ser genéticos (propios de la especie) o culturales (relacionados con valores, roles y funciones) los cuales se caracterizan por ser poco conscientes. Los otros esquemas formulados son los superficiales, los cuales, según el autor, prevalecen sobre los primeros, son aprendidos, provienen de un planteamiento más consciente de parte del individuo y se ven afectados por el análisis de las acciones, atribuciones y expectativas. Estos guiones o esquemas no son símbolos, sino patrones de acción que se hallan determinados por la cultura y la sociedad. Según Locke, Shaw, Saari y Lanthan, estos esquemas de acción están determinados por una meta o propósito, el cual supedita a su vez las creencias, deseos y acciones de los sujetos. De acuerdo con estos autores, estos tres elementos, creencias, deseos y acciones, modularían la conducta de los individuos y le darían más energía, o vigor, tal como lo afirmó Santrock en la obra citada. Abelson sostiene que los guiones de acción son formaciones de conocimiento que se forman constantemente describiendo secuencias de acciones referidas a situaciones particulares en un contexto específico y que constituyen un conjunto de sucesos cuyo principio de organización es más narrativo que conceptual. Las características de los guiones o esquemas de acción, serían los siguientes:

  • Tienen secuencia, trama y sentido.
  • Determinan lo legítimo y deseable.
  • Son influidas por los automensajes, por los obstáculos o ayudas y por las expectativas o atribuciones generadas por el sujeto relacionadas con la meta que se quiere conseguir.

Por su parte, las metas denotan el "Propósito preferido" y más adelante Huertas afirma que una meta es "un propósito concreto"; que es en últimas el conjunto de objetivos que se quieren cumplir y según Ortony, Clore y Collins, "son estados entrelazados en perpetuo flujo. ". Según este autor, la formulación de metas en la etapa oréctica, se vería afectada por los siguientes factores:

  • El significado social atribuido a la situación en la que el individuo formula las metas.
  • Que las metas se conecten con motivos anteriores del individuo.
  • La valoración que el individuo le dé a las metas.
  • La dificultad que el sujeto perciba para alcanzar las metas.
  • La complejidad que el individuo le atribuya a las acciones que se deben realizar para alcanzar las metas.

Para Tapia, las metas se constituyen en la principal variable que influye en la motivación. De hecho, de su taxonomía de las metas se desprende la clasificación de los tipos de motivación en el aula. Tapia expone que existen cuatro tipos de metas: las relacionadas con la tarea, las relacionadas con la autovaloración, las relacionadas con la valoración social y las relacionadas con la consecución de recompensas externas. Las primeras metas están presentes cuando el estudiante quiere aprender. Las metas centradas en la tarea dan origen a tres posibles tipos de motivación: la intrínseca, la motivación de competencia y la motivación de control, de las cuales se hablará un poco más adelante.

En las metas relacionadas con la valoración social, el alumno está pendiente de aquello que digan los demás de él; las motivaciones que se presentan con este tipo de metas están relacionadas con la aprobación o rechazo de los adultos o de sus compañeros. Las metas de autovaloración están presentes cuando el estudiante presta más atención a su propio rendimiento, a su propio aprendizaje y dan origen a dos tipos de motivaciones: el miedo al fracaso y la motivación de logro. Finalmente, de las metas relacionadas con la consecución de recompensas externas, se desprende la motivación extrínseca, la cual apunta a alcanzar premios por hacer la tarea o evitar los castigos en caso contrario. Para Tapia, en el artículo citado, las metas no son mutuamente excluyentes, sino que los alumnos exhiben varios tipos de metas, con mayor predominio de unas sobre otras, cuando afrontan el cumplimiento de la tarea escolar. Cuando las metas están relacionadas con la tarea, los estudiantes exhiben conductas que son consideradas por los maestros como deseables y que sirven de base para determinar las motivaciones de los estudiantes y que se enuncian a continuación:

La figura 4 ilustra los tipos de metas y las motivaciones asociadas a los mismos:

Figura 2. Esquematización que muestra las metas y las respectivas motivaciones a las que dan origen.

Fuente: Adaptación a partir del texto citado de Tapia

  • Motivación de competencia: término propuesto en 1983 por Dweck y Elliot. Cuando el estudiante tiene esta motivación, se interesa por aprender, por incrementar sus conocimientos, tanto por los contenidos como por la heurística o procedimientos, estudian aunque no vayan a recibir recompensas por ello, repasan las tareas para no olvidar el procedimiento que los condujo al éxito, preguntan cuando no entienden, o se preguntan así mismos cosas como "¿Porqué mi respuesta no coincide con la del libro?" o "¿Cómo puedo llegar a hacer esta tarea?". Además, estas conductas son "frecuentes y espontáneas".
  • Motivación intrínseca: se presenta cuando se atrapa la atención del alumno, bien sea porque el tema es muy interesante o porque las actividades que se desarrollan abstraen la atención de quien aprende. Con la motivación intrínseca, el alumno se siente a gusto con aquello que hace, como es el caso de las clases de AE2 o de deportes. En palabras de Dweck y Elliot, cuando existe motivación intrínseca: "…el alumno puede estar incrementando sus conocimientos o sus destrezas, pero aquello que determina su actividad, no es tanto el interés por incrementar su competencia cuanto la propia actividad en la que se siente a gusto, y cuyo fin está básicamente en sí misma.". Esta motivación, se basa en la elección de la tarea y el empleo óptimo de las propias habilidades por parte del sujeto que aprende, y tiene algunas condiciones, que se presentan a continuación:
  • La tarea debe ser percibida como un desafío óptimo, esto es, ni muy fácil, ni muy difícil.
  • Según Deci y Ryan, la elección de la tarea debe ser voluntaria por parte del alumno y debe brindarle la oportunidad de sentirse competente.
  • La tarea debe implicar la aplicación eficaz de lo aprendido.
  • Finalmente, parafraseando a Dweck y Elliot, la emisión de mensajes positivos por parte del profesor, el evitar la crítica.

A lo anterior habría que añadirle la condición de autonomía del estudiante, la cual fue estudiada por deCharms en 1976 y 1984, y que está relacionada en primer lugar con el tipo de motivación del cual se hablará en el apartado siguiente, y, en segundo término, con la condición de que se le compruebe al discente la eficacia del entrenamiento en la consecución de las metas de aprendizaje. Con el cumplimiento de este conjunto de condiciones, Tapia asevera que se pueden presentar dos posibilidades a los maestros: la primera es que los alumnos no asuman las metas de aprendizaje como propias, y la segunda que ocurra exactamente lo contrario. En el primer caso, el autor propone que se deben "conocer los factores que afectan la interiorización de los valores que conlleva la actividad escolar" En el caso contrario, cuando los alumnos asumen las metas de aprendizaje como propósitos personales, se presenta el siguiente proceso en tres etapas:

  • Primera etapa: el maestro controla la conducta del estudiante con mensajes positivos, mediante elogios.
  • Segunda etapa: el alumno pasa a controlar su conducta mediante mensajes de auto aprobación o de desaprobación.
  • Tercera etapa: el alumno le da una valoración personal a la tarea y la asume como propia.

Este autor afirma que como resultado del cumplimiento de las condiciones enunciadas en los párrafos anteriores, el individuo tiende a mostrar mayor interés, dedicación y atención, con lo cual posiblemente se presente aquello que denomina "el aprendizaje espontáneo".

  • Motivación de control: Se presenta cuando el alumno tiene la posibilidad de escoger entre distintas opciones de temas y formas de resolver la tarea. En este caso, el alumno siente que tiene el control de la situación, que él es el que determina su propio ritmo y modo de aprendizaje. Tapia recomienda incentivar este tipo de motivación entre alumnos mayores, sobre todo en los adolescentes, quienes muestran cierta resistencia a realizar las actividades propuestas por el profesor; también señala que contra los esfuerzos por dar a los estudiantes la sensación de control sobre su entorno y sobre su propia conducta, la escuela impone unas condiciones que afectan negativamente la motivación, como son los currícula y los contenidos que se imparten.

Al respecto, DeCharms propone que la escuela ofrezca "la posibilidad de ciertos desarrollos personales en relación con los cuales el profesor representa una ayuda que puede facilitar el incremento de la propia autonomía" y que esta institución actúe sobre el entorno y el alumno para corregir los problemas motivacionales. De manera específica, afirma que, con respecto al entorno, se debe trabajar en las condiciones de trabajo y en las opciones que tiene el alumno en el aula y con respecto al alumno, se le debe ayudar a determinar qué es aquello que realmente quiere.

Lo anterior lleva a una reflexión sobre las escuelas en Colombia, las cuales en la actualidad presentan una situación ambigua, ya que, por un lado, las instituciones hablan en sus aspectos misionales de libertad y de formación y desarrollo de seres humanos autónomos, y por otro, ofrecen cierta rigidez contraria al aprendizaje autónomo, ya que establecen unas normas estrictas que los estudiantes deben cumplir so pena de ser sancionados, como la forma de vestirse, las horas de llegada y de salida y los tiempos de descanso, entre otros. Al mismo tiempo, las escuelas realizan al menos otras tres cosas que son contrarias a la autonomía: hacen cumplir (o al menos tratan de hacerlo) sin mayores consideraciones los estándares de calidad impuestos por el Estado, establecen los objetivos de aprendizaje de manera inconsulta con los estudiantes y padres de familia e impone al docente en el aula como figura de autoridad responsable del logro de dichos objetivos.

Volviendo a deCharms en la obra citada, para que una institución educativa consiga incrementar la propia autonomía del discente, este autor propone las siguientes condiciones

  • Que se le ofrezca a quien aprende un amplio número de opciones y ocasiones para que escoja en la clase.
  • Que el sujeto que aprende tome conciencia de:
  • Sus propias motivaciones.
  • Que la consecución de las metas se puede lograr con base en el respeto y la cooperación.
  • Del derecho y la necesidad que tienen los demás por ser autónomos.
  • Del significado de "Aprendizaje".
  • La satisfacción que implica aprender.
  • Del significado de ser autónomo.
  • Cómo el proponerse metas y plazos realistas le pueden incrementar su propia autonomía.
  • Que aquello que se quiere en la escuela es ayudarle, no imponerle cosas.

Tapia expone que las metas centradas en la tarea son las más determinantes en el aprendizaje y en el alto rendimiento académico de los estudiantes, pero que éstos sólo se presentarán si se combinan con los otros tres tipos de metas. De acuerdo con lo anterior, cuando el alumno está centrado en sí mismo, pendiente de sí, de su ego, puede haber dos tipos de motivaciones:

  • Motivación de logro: este tipo de motivación fue propuesta por Atkinson en 1964. Se presenta cuando el alumno quiere "experimentar el orgullo y la satisfacción que sigue al éxito"; dicha experiencia se logra cuando el mismo estudiante u otras personas valoran de manera positiva los resultados del aprendizaje manifestados en el rendimiento académico. Las conductas que manifiesta un estudiante cuando tiene esta motivación podrían ser: mostrar a los demás las buenas notas, ganas de pasar al tablero para demostrar que sabe o deseos de que el maestro revise la tarea.
  • Miedo al fracaso: se presenta en los estudiantes que tienen una percepción negativa de la competencia en el aprendizaje. Las conductas asociadas a este tipo de motivación son: escoger las tareas más fáciles, evitar la competencia con los demás, no pasar al tablero por temor de se afecte su imagen ante los demás, entre otras.

Con respecto a las metas relacionadas con la valoración social, se tiene que las personas con ellas están más pendientes de aquello que digan los demás que de su propio desempeño o aprendizaje.

Furnham afirma que estas metas pueden contribuir a la consecución de los objetivos de la enseñanza pero como metas complementarias, no las principales, en cuyo caso se convierten en un arma de doble filo, ya que pueden perjudicar el desempeño laboral o el aprendizaje. aquello que buscan los estudiantes que tienen estas metas es conseguir que sus padres, los maestros o sus compañeros los acepten o evitar su rechazo, burlas o sus regaños. En este sentido, dichos alumnos requieren de manera permanente la alabanza, palabras amables, gestos de aprobación y de aceptación. No es raro que este tipo de personas sólo haga tareas cuando un adulto (uno de los padres o maestros) se sienta al lado. Finalmente, con respecto a este tipo de motivaciones, llama la atención un aspecto importante para los profesores: la demostración por parte del docente de que el estudiante sabe más que los demás o cuando los adultos lo ponen de ejemplo frente a sus pares, puede resultar contraproducente, por cuanto dicha acción puede provocar que el grupo de sus compañeros rechace al elogiado y que éste desmejore su aprendizaje y por ende, su rendimiento académico.

Finalmente, las metas relacionadas con la obtención de recompensas o la evitación de castigos dan origen a una motivación de corte utilitarista:

  • La motivación extrínseca: es de corte conductista y surge cuando se ofrece un premio o un castigo por desplegar un comportamiento determinado. Aquí el aprendizaje es secundario, no permanente y no se puede garantizar; es el medio para conseguir otros fines. Lo importante en este tipo de motivación es la utilidad, señala Furnham. Leeper; Nissbet y Greene comprobaron en 1978 que este tipo de motivación puede ser contraproducente; específicamente, afirma que estos investigadores encontraron que cuando se ofrecían recompensas o amenazas, había un bajo desempeño en la ejecución de las tareas, especialmente en aquellas en las que el estudiante requiere descubrir las reglas para resolver uno o más problemas; adicionalmente concluyeron que, en ausencia de recompensas y si un individuo acepta voluntariamente la tarea:
  • Los sujetos tienden a resolver los problemas más difíciles.
  • Los alumnos tienden a ser más lógicos y coherentes en el uso de estrategias de solución de los problemas.
  • Los estudiantes se centran tanto en el aprendizaje como en el desarrollo de las habilidades necesarias para encontrar la solución de los problemas y que le prestan más atención al proceso que a la respuesta.

Una opinión diferente expone Alves Matos en la obra citada. Este autor esboza una taxonomía de las motivaciones, en la cual establece que hay de dos tipos: la positiva, que puede adoptar las formas extrínseca o intrínseca; y la negativa, la cual puede adoptar tres formas: moral, física o psicológica.

La motivación extrínseca en el aprendizaje es aquélla que surge como consecuencia de las acciones, factores o agentes diferentes a la temática en sí alrededor de la cual gira el estudio; entre estos factores se pueden citar los siguientes: los compañeros de clase, la forma en que explica el docente o la personalidad, las ganas y las actitudes que éste despliega, las calificaciones que se obtengan, las ayudas o medios didácticos utilizados o las actividades que se realizan en las clases o los beneficios que se perciben como consecuencia de adquirir ciertos conocimientos o desarrollar algunas destrezas. Contrariamente, la motivación intrínseca está relacionada con un interés auténtico sobre el tema que se estudia.

La motivación positiva, por los incentivos de la persuasión, por ejemplo y por la alabanza, es más eficaz y provechosa que la negativa, hecha por amenazas, gritos, reprensiones y castigos. La superioridad de la motivación positiva sobre la negativa es evidente, tanto por el esfuerzo ahorrado como por la superior calidad de los resultados

Dentro de la motivación negativa física se tienen identificadas algunas actividades o prácticas que no favorecen el aprendizaje y que están relacionadas con el cuerpo o con la restricción de las actividades de los estudiantes como "castigos físicos, azotes, privaciones de salida, merienda o recreo", En la motivación negativa moral, se incluyen atropellos como la "coacción, amenazas, reprensiones, humillaciones públicas, reprobación" y en la motivación negativa psicológica cabe la inducción de situaciones desagradables de estrés como "palabras ásperas, persecuciones, guerra de nervios, desprecio, sarcasmo"

"La motivación negativa, aunque eficaz hasta cierto punto (pero inferior a la motivación positiva), es antipsicológica y contraeducativa, transformando a los alumnos en inseguros, tímidos, cobardes, hipócritas y violentos; aunque atienda con alguna eficacia a los objetivos inmediatos de la instrucción, es perjudicial a los intereses más fundamentales de la educación, comprometiendo la formación saludable y armoniosa de la personalidad de los alumnos"

Un ejemplo de motivación extrínseca lo constituye la aplicación de premios o castigos mediante la asignación de notas. De acuerdo con Beeper y Nisbett, la continua referencia a las notas obstaculiza el aprendizaje, por cuanto desvía la atención de quien aprende.

Ejemplos de situaciones en las que el estudiante se puede motivar por desplegar cierta conducta aparentemente coherente con el aprendizaje son: un viaje a la costa por ganar el año, o permiso para ir a una fiesta si el estudiante pasa todos los logros de un período académico. En oposición a lo anterior, puede haber otro tipo de estímulos que el alumno quiera evitar, como quedarse sin recreo, que le corten la T.V., que le prohíban salir a la calle o simplemente que le apliquen una buena tunda. Pero no todo es negativo con este tipo de motivación. El mismo autor señala que puede tener efectos positivos sobre el aprendizaje siempre y cuando se cumplan las siguientes condiciones:

  • Que se empleen más como refuerzo de conductas consideradas como positivas que como castigo de las negativas.
  • Que se apliquen de manera inmediata o casi inmediata al hecho o conducta que se quiere reforzar.
  • Que los refuerzos se apliquen de manera intermitente, es decir, a veces sí y otras veces no.
  • Que se evite que el estudiante perciba el refuerzo como una forma de control de su conducta.

2.2 MOTIVACIÓN Y EDUCACIÓN

Para el caso concreto de esta investigación, se puede citar la definición de motivación hacia el aprendizaje de Luis Alves Mattos, quien afirma que:

"Motivar es despertar el interés y la atención de los alumnos por los valores contenidos en la materia, excitando en ellos el interés de aprenderla, el gusto de estudiarla y la satisfacción de cumplir las tareas que exige".

Para Santrock, existen varias consideraciones sobre la motivación en el aula, según la corriente psicológica a la que se circunscriban los investigadores. . Este autor afirma que la corriente psicológica conductista considera que las motivaciones en el aprendizaje deben ser extrínsecas, esto es, deben basarse en elementos externos que recompensan o castigan determinados comportamientos en aras de generar una conducta deseada. Emmer y otros afirman que la motivación extrínseca hace más emocionantes las clases y permite orientar el comportamiento de los estudiantes. Entre las prácticas de motivación conductista en el aula figuran: la celebración de un evento especial como cambiar una clase por una película o un partido de fútbol; el otorgar puntuaciones que hagan mejorar la calificación del estudiante; reconocer el trabajo del estudiante dando públicas felicitaciones o incluyéndole en el cuadro de honor o en la izada de bandera; permitirles hacer a los estudiantes algunas actividades por ellos preferidas, como hacer dibujos o representaciones dramatizadas.

Siguiendo con la exposición de Santrock en la obra citada, este autor afirma que la corriente psicológica humanista considera que las actividades motivantes son las que "resaltan la capacidad de estudiar para su crecimiento personal, la libertad para elegir por sí mismos y otras cualidades positivas". En este sentido, su principal exponente, Abraham Maslow, según Santrock, considera que dichas actividades están correlacionadas con la satisfacción de un conjunto de necesidades humanas, las cuales clasifica según una jerarquía en la que la necesidad de autorrealización figura en la cúspide de una pirámide. Esta necesidad, señalada como la motivación para desarrollar completamente el potencial humano; es la más alta y más difícil de satisfacer por cuanto requiere de la satisfacción de todas las demás necesidades que le sirven de base.

Santrock continúa su exposición sobre las consideraciones que distintas corrientes psicológicas han tenido sobre la motivación y afirma que los psicólogos cognitivos, a diferencia de los conductistas, consideran que la gente hace cosas no porque tengan necesidades sino porque tienen la motivación interna o intrínseca. Esta postura adoptada por investigadores como Zimmerman, White, Winter y otros, quienes, según Santrock en la obra citada, prestan especial atención al acto de motivación en sí mismo y su relación con el éxito o fracaso escolar y en la importancia del establecimiento de metas, planeación y monitoreo de las mismas, en conjunción con el grado de control del ambiente. Los educadores influidos por este enfoque piensan que para motivar a los estudiantes se les debe otorgar un conjunto de responsabilidades y oportunidades de autocontrol de su propio proceso de aprendizaje.

Otros autores que han investigado sobre la motivación como Graham, Weiner y Weary, postulan la teoría de las atribuciones, la cual afirma que las personas continuamente buscan un sentido a sus actos y en ésa búsqueda, surge la motivación por descubrir las causas de los mismos. Weiner, según Santrock, identificó tres dimensiones de las atribuciones, también denominadas causas percibidas de los resultados: el locus, la estabilidad y el control. La primera hace alusión a una causa interna o externa de un fenómeno, al cual se denominará "resultado"; la segunda es "el grado de permanencia de la causa", esto es, la presencia de la misma en compañía de los resultados y la tercera, hace alusión al grado de interferencia o control que tenga el individuo sobre ésas causas percibidas. Una opinión distinta exhibe Huertas en la obra citada, ya que sostiene que las dimensiones de la motivación son tres binomios, las cuales define como criterios de clasificación para ordenar el proceso motivacional. Los mencionados binomios fungen como polos opuestos de una dimensión y son los siguientes:

  • De Aproximación – de evitación.
  • De Autorregulación – de regulación externa.
  • Profundidad – Superficialidad.

Por su parte, autores como Dweck, Henderson, Legett, Midgley y Maehr,según Santrock, se han enfocado en ofrecer explicaciones sobre las formas como los estudiantes reaccionan ante los retos del aprendizaje. Estos investigadores afirman que existen tres formas de reacción: Los que se enfocan en la tarea y no en sus habilidades, los que se concentran en sus limitaciones y los que se preocupan por la ejecución de la tarea. Esta es la teoría de la motivación de pericia. En ella se afirma que el primer grupo de estudiantes se motiva y disfruta el aprendizaje, que el segundo se aburre o siente ansiedad y que el tercero se preocupa más por los resultados y no por el proceso, son los que se preocupan más por pasar que por aprender.

Alonso Tapia no define la motivación por aprender, sólo afirma que dicho concepto está asociado al "interés y esfuerzo que el alumno pone en el trabajo escolar" Este esfuerzo por aprender "varía en función de la edad, de las experiencias escolares y del contexto sociocultural del sujeto" Para este autor, las variables de las cuales depende la motivación se pueden clasificar en dos grandes grupos: las que definen el contexto y las que determinan la persistencia y la aceptación o rechazo de las tareas*. Las variables que definen el contexto que son mencionadas por Tapia, coinciden con las citadas por Díaz y Hernández y serían las siguientes:

  • La forma de plantear las tareas.
  • Los contenidos.
  • La forma de presentar los contenidos.
  • Los recursos o medios didácticos.
  • Las posibilidades de interacción del alumno con sus compañeros.
  • Las tareas a realizar.
  • La forma como el profesor organiza las clases.
  • La evaluación.
  • Los resultados.
  • Los mensajes que dé el profesor.

Con respecto a las variables que definen la persistencia y la aceptación o rechazo de las tareas, Tapia considera las siguientes:

  • El interés.
  • Las metas.
  • Las posibilidades de alcanzar las metas.

Como se ve, existen diversas versiones sobre el tema de la motivación en el campo de la educación y sería muy extenso exponer la totalidad de las mismas. A manera de conclusión, cabe citar a Alves Mattos [2003], quien presenta las siguientes máximas:

a) Cualquier motivación es siempre mejor que ninguna.

b) Para conseguir que los alumnos aprendan, no basta explicar bien la materia y exigirles que aprendan. Es necesario despertar su atención, crear en ellos un genuino interés por el estudio, estimular su deseo de conseguir los resultados previstos y cultivar el gusto por los trabajos escolares. Ese interés, ese deseo y ese gusto actuarán en el espíritu de los alumnos como justificación de todo esfuerzo y trabajo para aprender.

2.3 LAS CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

2.3.1 las prácticas pedagógicas

En el diccionario Enciclopédico de la Educación, se puede leer que Martí, Asensio y otros escribieron lo siguiente con respecto al término práctica: "Aplicación de conocimientos técnicos que se han adquirido". Por otro lado, en el Diccionario Esencial de la Real Academia AE1a, el término figura con cinco acepciones, las cuales se enuncian a continuación:

  • Uso continuado, costumbre o estilo de una cosa.
  • Ejercicio que, bajo la dirección de un maestro y por cierto tiempo, tienen que hacer algunos para habilitarse y poder ofrecer públicamente su profesión.
  • Ejercicio de cualquier arte o facultad conforme a unas reglas.
  • Modo o método que particularmente observa uno en sus operaciones.
  • Destreza adquirida por el ejercicio

Para Flórez Ochoa, lo práctico es "lo real, lo concreto, lo verdadero" Por su parte, Ezequiel Ander-Egg, concibe la práctica como "lo traducible en acción, es una actuación operativa sobre la realidad". Restrepo y Campo afirman que la práctica es "el modo que podamos observar en nuestras operaciones" . Estos autores afirman que la práctica tiene como contexto la realidad, la vida cotidiana y que como se expresa en la acción, es susceptible de ser observada, interpretada, analizada y comprendida. Finalmente, de acuerdo con Conde en la obra citada, las prácticas tienen como función ordenar las diferentes formas de acción De acuerdo con las anteriores definiciones, por práctica se entendería el ejercicio cotidiano e internalizado de un conjunto de actividades. Sería el modo o forma característica de proceder en una determinada situación en un contexto dado; se entendería como la forma de abordar de manera regular o cotidiana la acción.

Una práctica de especial consideración en este trabajo es la práctica pedagógica., Hasta finales de la década de los sesenta del siglo XX no se consideraban las prácticas pedagógicas como tales, sino que las actividades de los maestros se identificaban en un amplio baúl al que denominaban "el método de enseñanza"; en él, cabían muchas cosas, en su mayoría más relacionadas con la didáctica.

Harry Broudy en su obra Una filosofía de la Educación reseña una discusión interesante en su época -la primera mitad de los años 60 en Norteamérica- entre algunos maestros egresados en su mayoría de escuelas de educación y entre aquéllos que no lo eran. Los primeros acusaban a los segundos de desempeñar su rol a partir de su vocación, del dominio de una materia, del amor por el conocimiento y las ganas de impartirlo a otros, aspectos a su modo de ver insuficientes para convertirse en maestro. Paralelamente, los profesores egresados de escuelas de educación se autodenominaban racionales, por seguir una receta prescrita desde la teoría educativa para impartir sus clases. El siguiente texto ilustra la polémica, en palabras del mismo Broudy: "Unos se mantienen firmes en la creencia de que el "know-How" es un mal sustituto del conocimiento de las materias de estudio o del entusiasmo por ellas. Los otros están igualmente seguros de que el maestro impreparado sólo tiene éxito en las anécdotas de los directores de escuela que están envejeciendo" Hoy ya se ha dirimido esta cuestión a partir de los trabajos de Duckworth (de los cuales se hablará más adelante), en el sentido de que se ha comprobado que los maestros no enseñan a partir de prescripciones teóricas, sino que en su práctica intervienen otros factores, como las ideas que tengan de la materia que tienen a su cargo o sus concepciones sobre sí mismos y de sus estudiantes, entre otros.

La práctica pedagógica es frecuentemente identificada por algunos autores con aparentes sinónimos. Por ejemplo, Martinic la denomina "experiencia educativa"; Mockus et al., hablan de prácticas educativas y mencionan a las prácticas de enseñanza como una especificidad de las primeras, afirmando que en ellas se "ponen en juego conocimientos que son del tipo saber-cómo. Estos últimos autores identifican lo anterior como competencias del educador o, también llamadas por ellos, "competencias pedagógicas", y afirman que, como tales, pueden ser "adquiridas y transmitidas sin explicitación" y que se manifiestan en "juicios intuitivos de adecuación o inadecuación".

Mockus y su equipo de trabajo, afirman de dichas prácticas de enseñanza, que serían competencias comunicativas y que se desarrollan en la medida en que permiten adelantar procesos de discusión racional fundamentada en un "saber socialmente decantado y en la tradición escrita" , factores estos que permiten reorientarlas y reorganizarlas. En el mismo sentido apuntan Harry Daniels, por un lado y Fierro, Fourtoul y Rosas, por otro. El primero, desde una perspectiva vygotskiana, considera que los patrones de comunicación se constituyen en una herramienta para la acción y la cognición, y los segundos, van más allá al afirmar que la práctica docente se crea mediante actos comunicativos que se relacionan con el conocimiento, la sociedad, la institución educativa, y los valores tanto institucionales como personales del maestro. Al parecer Bruner se halla en esta misma línea, lo cual podría inferirse a partir de la siguiente afirmación suya, "el lenguaje no sólo transmite, el lenguaje crea o construye el conocimiento o la realidad".

Por su parte, Conde, quien habla de prácticas educativas, afirma que éstas serían "el modo de hacer de los maestros", cuya función es la de "resolver problemas" Para este autor, las prácticas educativas se constituyen en un medio de reflexión pedagógica y de "construcción del sentido de identidad y afirmación del maestro" en un contexto específico: la escuela.

Conde cita también los comentarios de Gimeno, otro partidario del concepto de práctica de enseñanza, para el cual establece unos factores que la afectan: "El análisis social de la enseñanza nos pone en evidencia las consecuencias que tiene el que sea una práctica institucionalizada, definida históricamente al menos en sus coordenadas básicas, por condicionamientos políticos, sociales, organizativos, una tradición". Y más adelante, llama la atención sobre el papel limitado que desempeña el profesor en la determinación de la misma: "…la originalidad del profesor, aquello que éste decide realmente, se refiere más bien al "cierre" y concreción de las características que tendrá la práctica dentro de unos parámetros que le han sido dados y dentro de los que él mismo ha sido socializado y formado profesionalmente" Otros autores, como Díaz y Hernández, desde una perspectiva constructivista y siguiendo el enfoque de la denominada por Brown, Collins y Duguid como "cognición situada", hablan de la existencia de "prácticas auténticas", es decir, en palabras de los autores, prácticas cotidianas, significativas y relevantes en una cultura, que fungen como un instrumento de aculturación de estudiantes para prepararlos para que luego formen parte de su comunidad. La idea es que las prácticas de enseñanza "funcionen" como una especie de crisol social.

Aparte de los factores identificados por Mockus et al. en la obra citada, Daniels, Holst, Curt y olsfe, citan los trabajos de Bernstein en 1981, en los cuales analiza modelos de transmisión cultural empleados para teorizar e identificar la presencia de diferentes modalidades pedagógicas. La idea que se entiende en el texto es que cada sociedad tiene formas particulares de transmisión de la cultura que se ven reflejadas en la actividad de los maestros. Por su parte Conde, menciona los siguientes otros factores: las condiciones materiales del ejercicio de la docencia, las fuentes de conocimiento del maestro, el significado que le da el maestro a la cultura y a su profesión, las experiencias pasadas, el marco legal, y la formación recibida por el docente.


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