Con respecto a este último punto, Eloísa Vasco, en el libro de Mario Díaz y José Núñez, apunta lo siguiente: "La formación recibida por el maestro también influye en la manera como él asume el saber y lo transforma para convertirlo en objeto de enseñanza". Y más adelante, esta autora identifica unos nuevos factores que serían influyentes en la forma de enseñar, como el conocimiento que tenga el maestro de sus alumnos, de los sentimientos que profese el primero hacia los segundos y del contexto socio cultural que enmarque el aprendizaje. Con respecto a la forma en que los maestros enseñan, un estudio de Araceli de Tezanos informa que los maestros realzan esta actividad, no desde planteamientos teóricos, sino de una forma más o menos similar a la que le enseñaron sus maestros, debido, según de Tezanos, a que cualquier cambio en las prácticas genera inseguridad. Herman Roa, autor del presente informe de investigación, comparte la observación de De Tezanos referida a que los maestros no enseñan desde planteamientos teóricos, considera que, aunque De Tezanos ofrece una justificación lógica para dicho comportamiento, otra posibilidad, no excluyente de la primera, podría ser que un maestro asuma su práctica de facilitación del aprendizaje de la forma en que él considera que le han debido enseñar sus maestros. Eleanor Duckworth afirma que no es fácil efectuar cambios en la manera de enseñar de los maestros y establece cuatro condiciones para que ello pueda ocurrir:

• Los mismos maestros deben aprender de la manera como quieren que aprendan sus alumnos".
• Los maestros deben tener la oportunidad de trabajar la innovación con grupos muy pequeños de alumnos, con el fin de comprender mejor cómo puede funcionar en el aula.
• En lo posible, los maestros deben ver y analizar filmaciones de clases en las cuales se usen las nuevas formas de enseñar.
• Que los maestros puedan trabajar en equipo, y ojalá con la asesoría de un maestro experimentado que acompañe los procesos

De acuerdo con Restrepo y Campo, las prácticas pedagógicas son guías de acción interiorizadas. Para Pinto son unas prácticas sociales con fines educativos que son reflexionadas e intencionadas; más adelante les añade como propiedades el ser críticas e investigativas, agrega que dichas prácticas están mediadas por el ambiente y por el compromiso ético y político del maestro. Por otro lado, para Fierro, Fourtoul y Rosas es una praxis social objetiva, haciendo también claridad, al igual que Escobar, de que una praxis es una práctica mediada por la reflexión. Escobar establece que la práctica educativa es "aquélla que se realiza conforme a ciertos principios, los que le son propios a la educación".

Las prácticas pedagógicas tienen varias características. Según Conde, son poco permeables al cambio, difícilmente se hacen explícitas y se constituyen en un medio que le permiten al maestro ser creativo e innovador; son cotidianas. Restrepo y Campo afirman que las prácticas moldean al sujeto, que son las bases de las concepciones, que tienen su propia estructura, que se ajustan a unas reglas y se supone que están respaldadas por un saber Específicamente, Conde sostiene: "Quisiera situar que la acción del maestro transcurre dentro de un establecimiento educativo e inscrito en una realidad, lo rigen leyes y la normatividad educativa, el Proyecto Educativo Institucional, los Proyectos Pedagógicos, la planeación curricular, las normas internas y costumbres institucionales que prefiguran la forma en que el maestro(a) debe cumplir su función en la institución"

Pinto, ofrece una definición más compleja, pero no menos interesante, por cuanto vincula a las prácticas con un propósito claro: el desarrollo humano.

La anterior definición limita el fin último de las prácticas a uno solo de los componentes del desarrollo, entendido éste, como "un proceso de construcción social orientado al mejoramiento de las condiciones de vida de las comunidades que habitan un territorio"; dicho desarrollo abarca, según la ONU, no sólo el desarrollo humano (limitado a indicadores de educación y salud), sino que involucra la calidad de vida y la convivencia social. Además, no sería cualquier desarrollo humano, sino que debería especificarse que la práctica pedagógica propugna por un desarrollo humano sostenible. Para Buitrago, las prácticas pedagógicas tienen un propósito muy claro: la formación del ser humano, lo cual implica, según la autora, el desarrollo de competencias en los estudiantes, el desarrollo de un conjunto de bases para la acción de éstos y el propiciar la reconstrucción de una visión del mundo por parte de los alumnos. Fierro, Fourtoul y Rosas, afirman que las prácticas tienen seis dimensiones, las cuales se relacionan entre sí mediante aquello que llaman la relación pedagógica, que se entiende como la forma en la que el docente guía su práctica, en términos de su relación con los otros. Dichas dimensiones son las siguientes: la personal o humana, relacionada con las creencias y percepciones del maestro; la institucional, la cual determina el escenario y la forma como trabaja un maestro; dicha dimensión incluye saberes, tradiciones, costumbres, reglas y cultura: La siguiente dimensión definida por las autoras es la interpersonal, la cual versa sobre las interacciones que desarrolle el maestro con otros agentes educativos; contempla los intereses, la ideología y roles del maestro. Dentro de éstos últimos, figuran: el rol conciliador, el rol de quien participa y toma decisiones, el del que resuelve problemas, el de quien formula proyectos y el del motivador. Otras dimensiones son: la didáctica, la cual contempla los dispositivos empleados por el docente para facilitar el aprendizaje; la social, la cual es el contexto del colectivo humano en el que se inserta la práctica junto con sus exigencias; finalmente, se encuentra la dimensión valoral, la cual, aparte de los valores tanto del docente como los sociales, incluye creencias, prejuicios, preferencias y juicios de valor.

De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia, la concepción es la "acción y efecto de concebir"; y concebir, en la misma obra, es "formar idea, crear un concepto de una cosa, comprender, encontrar justificación a los actos o sentimientos de alguien". Para Conde, las concepciones son preferencias personales que se constituyen en un marco teórico que sirve de base para explicar, fundamentar y organizar el ejercicio docente. Por su parte, González afirma que "Las concepciones son superestructuras mentales que determinan las características propias de cada individuo respecto a su manera de interpretar, sentir y pensar y actuar frente a determinadas prácticas sociales" Según Pilar López de Santa María Delgado, aludiendo a Wittgenstein, las concepciones en general, se evidencian no sólo en los actos; sino también en el discurso del maestro, en aquello que éste dice. Por otro lado, las concepciones son, según Pinto, "modelos de funcionamiento cognitivo, son representaciones construidas de la realidad" luego añade que son el resultado de un proceso cognitivo en el cual el ser humano trata de darle sentido a un mundo determinado y en otros apartes del mismo documento señala, en primer término, que son un producto social y, en segundo lugar, que se pueden constituir en obstáculos o potenciadores del proceso de aprendizaje En este último aspecto, la autora coincide con Toulmin, para quien las concepciones pueden constituirse en un obstáculo para los cambios paradigmáticos si están muy arraigados en un individuo o en un colectivo, aquello que, según este autor, obstruye el desarrollo del conocimiento científico. Por su parte, Giordan y De Vecchi, afirman que "la concepción es un proceso personal, por el cual un individuo estructura su saber a medida que integra los conocimientos". Toulmin, en la obra citada, hace un aporte cuando distingue las concepciones de los conceptos. Este autor afirma que los conceptos se comparten entre los seres humanos en colectivo y que dichos conceptos se convierten en concepciones particulares a medida que son asimilados por cada individuo mediante la percepción y la interpretación. Toulmin afirma que dichas concepciones pasan a ser estructuras conceptuales cuando se comparten con otros. Finalmente, para este autor, las concepciones tienen dos orígenes posibles: o bien se derivan de la experiencia cotidiana bajo la influencia de las tradiciones o de otras concepciones propias, o bien, son de origen científico, las cuales tienen como característica el ser confrontadas y validadas en una comunidad científica.

A partir de la lectura de los autores citados en los párrafos anteriores, se puede afirmar que en las concepciones se hallan articuladas una gran cantidad de cosas, como ideas en torno a la realidad, diversos significados, argumentaciones, actitudes ante hechos, expectativas, supuestos que dan sentido al mundo prejuicios e ideales que orientan la forma como se piensa y se actúa en distintas situaciones y contextos: Las concepciones incluyen, según Porlán, creencias, teorías implícitas y paradigmas funcionales. Gimeno Sacristán identifica la existencia de las "concepciones espontáneas", las cuales tendrían origen en la cotidianidad, y cuyo propósito es el de explicar la realidad y predecir el comportamiento en un contexto dado. Estas concepciones cotidianas exhiben como características, según Pierce, el tener algún tipo de utilidad, el suscitar diversos modelos de acción, el ser producto del aprendizaje y eficaces en la vida cotidiana, tener una estructura y un contexto, el ser estables, se constituyen en más acto que reflexión, y, en palabras de Pinto, "tienen rasgos de generalidad, estabilidad, resistencia al cambio, y cierta coherencia". Esta autora identifica tres clases de concepciones: las cotidianas, las escolares y las científicas. Las primeras surgen según ella, de la experiencia humana; dicha experiencia es interpretada en todo momento, y en ése ejercicio, es común y hasta innato, la identificación de regularidades en la realidad, las cuales permitirían identificar las eventuales causas de un fenómeno. Por su parte las concepciones escolares, son teorías y creencias sobre la realidad, son una combinación de saberes científicos y sentido común que tienen su origen en la adaptación de los individuos al mundo escolar. Finalmente, las concepciones científicas son ideas que se asumen a partir de conocimientos que se adquieren a partir del conocimiento científico, e incluye métodos y estructuras de conceptos ya validados por disciplinas del conocimiento o ciencias. Dichas concepciones, según la autora, "se demuestran, argumentan, contrastan, confrontan y validan en el contexto de la comunidad científica".

Pinto reseña que "Las concepciones cotidianas son más implícitas que explícitas, pues son producto de un largo proceso adaptativo, se basan en procesos repetitivos, exigen un bajo esfuerzo cognitivo y se activan en contextos específicos"; y más adelante agrega: "Cuando actuamos frente a cualquier situación problematizadora, nuestras concepciones se activan como manifestación de significados, como estructuras conceptuales que buscan regular nuestra capacidad de comprensión y poner de manifiesto nuestro nivel de intencionalidad".

De acuerdo con Pinto, en la obra citada, las concepciones tienen una función similar a la de las teorías, esto es, sirven para el explicar, predecir e interpretar la realidad. Por su parte, Berlak, según Conde, estudió las concepciones de un grupo de maestros con respecto al conocimiento que impartían y la cultura en la que se insertaban, y concluyó que existían concepciones que subyacían en binomios que se expresaban en una relación polar. Tabachnick y Zeichner siguieron las investigaciones de Berlak, y afirmaron que, con respecto a la cultura, había un binomio conceptual entre la cultura general y la particular, propia de cada comunidad; y que, con respecto al conocimiento, había una especie de dicotomía entre aquello que se consideraba como conocimiento personal y aquello concebido como conocimiento público. También, por otro lado, que se concebía dicho conocimiento a veces como proceso y a veces como contenido, y en un segundo par, en el sentido de que a veces se consideraba como conocimiento cierto y a veces como un conocimiento de índole problémico.

Hammersley, de acuerdo con Conde, reseñó que las concepciones tienen cinco dimensiones que ameritan ser objeto de investigación: las concepciones que tienen los maestros sobre el rol del alumno, sobre el rol del profesor, sobre el conocimiento que se imparte, sobre las preferencias metodológicas y sobre el aprendizaje humano. Al final, el término concepción pedagógica, a partir de la lectura de los autores anteriores, se podría definir como el conjunto de ideas y representaciones que se hace el maestro con respecto a tópicos como la educación, la enseñanza, la sociedad, la cultura, el aprendizaje, su rol como docente y el rol de sus estudiantes.

Ya a comienzos de la modernidad Kant afirmaba que las ideas se tornaban en causas eficientes de los actos humanos y más tarde Marx dio la idea de que el asunto era al revés, esto es, que en las sociedades, como se produce (acto), así se piensa (concepción) En los años setenta, Gastón Mialaret afirmaba que William James ya había establecido que entre las concepciones y las prácticas pedagógicas no existía una relación unívoca, por cuanto, en caso de que así fuera, "nos encontraríamos ante una situación ideal y nunca se producirían fracasos". Este autor, es partidario de que a partir de una teoría pedagógica se puedan construir distintas prácticas; sin embargo, después de los trabajos de Duckworth citados en el aparte anterior, hoy en día ya se sabe que las cosas no funcionan así. Para Pinto, en la obra citada, las concepciones se concretan en las prácticas y afirma que "Las concepciones son condición y posibilidad para los procesos de enseñanza ya sea que estas apoyen, faciliten u obstaculicen los mismos, tiene dimensiones actitudinales, procedimentales y conceptuales". Por su parte González relacionaba los actos con los pensamientos de la siguiente manera: "Las actuaciones del ser humano son manifestaciones de su yo, de sus ambiciones y propósitos, según el manejo e interpretación de los conceptos, en la reinvención de su mundo interno con el mundo externo o colectivo".

Figura 3. Representación de la relación mutua entre prácticas y concepciones

Fuente: Adaptación de los textos de Marx y Mialaret.

En este proceso continuo, es que las prácticas, según Restrepo y Campo, adquieren sentido; en palabras de estos mismos autores, inspirados en la lectura de Pierce, afirman que "La acción cobra sentido al ser mediada por el pensamiento, al ser deliberada, pero sólo al realizarla se concreta el pensamiento y se evidencia a través del hábito"; y más adelante afirman que la concepción es la que le "da sentido a la acción, y por tanto, la hace significativa e interpretable"

Con respecto a esta relación entre concepciones y prácticas, Eloísa Vasco afirma que "la interacción entre la concepción que tenga el maestro de su área de conocimiento y su forma de enseñar se manifiesta de muchas maneras. Una de ellas es la expresión a veces usada por los maestros cuando se les propone un nuevo conocimiento que ellos no ven cómo pueda integrarse a su práctica de la enseñanza. El maestro dice "Esto no me sirve", expresión que significa exactamente aquello que dice; no es que el maestro niegue la importancia científica o teórica del nuevo conocimiento, sino que no ve, al menos de inmediato, cómo puede utilizarlo en la enseñanza o cómo puede comunicarlo a los alumnos." Para Buitrago, el análisis de las prácticas pedagógicas permite descubrir las concepciones que dan origen a actos espontáneos. Por su parte Porlán, afirma que las concepciones que tenga el maestro sobre aquello que enseña y la forma como considera éste que se debe impartir dicho conocimiento, se relacionan con las prácticas en la medida que dichas concepciones determinan la interacción maestro-alumno, las opciones de diseño de la clase y la forma de evaluar. Finalmente, Toulmin, en su primer volumen de su obre titulada La Comprensión Humana, afirma que las acciones cotidianas convertidas en hábito con un propósito práctico implican el ejercicio de juicios con el propósito de sopesar ideas y conceptos. Como se puede observar, las concepciones y las prácticas pedagógicas están íntimamente ligadas.

Con respecto a la pregunta ¿Cuáles podrían ser las concepciones y prácticas pedagógicas que podrían despertar el interés de los estudiantes por el aprendizaje?, habría que decir que no existe una receta para cumplir tal propósito, dada la complejidad del comportamiento estocástico de los seres humanos. Es aquí donde debería aparecer la investigación para convertir la práctica docente en praxis pedagógica. Un aprendizaje eficiente y significativo requeriría, entre otras cosas, de la creación y mantenimiento de un ambiente que propicie el logro de los objetivos de la educación. En este contexto, el principal agente creador de estas condiciones sería el docente quien, como uno de los responsables del proceso de formación, debe conocer qué cosas motivan a sus estudiantes a realizar determinadas actividades, sentando con ello las bases para ligar el saber que imparte el maestro con aquellas cosas, seres, elementos, hechos y actividades más cercanos a la vida diaria de sus alumnos, propendiendo con ello por un aprendizaje más significativo, con más sentido.

Con lo anterior se aceptaría también que el reconocimiento de los factores de motivación en los estudiantes apunta al mejoramiento de su ritmo de aprendizaje. En este sentido y para ilustrar la importancia de las concepciones y prácticas pedagógicas motivacionales, se presentan los siguientes antecedentes: En el entorno inmediato del Área Metropolitana de Bucaramanga, se puede encontrar un par de estudios relativos a las prácticas pedagógicas en la extinta Maestría en Educación de la Universidad Santo Tomás (Trabajos que datan de hace más de diez años) y algunos informes de índole monográfico en los programas de pregrado de las diferentes facultades de educación de las universidades que tienen presencia en el departamento de Santander, como la Universidad Industrial de Santander, la Universidad Cooperativa de Colombia, la Universidad de Pamplona, la Universidad Javeriana y la Universidad Libre de El Socorro. A pesar de lo anterior, sólo un trabajo de investigación a nivel de postgrados, el de Jesús Urbina*, ha estado relacionado en parte con el tema específico de las prácticas y concepciones pedagógicas de motivación**. En el mundo, diversos investigadores han dedicado recursos y energía a la investigación de la motivación en la educación. Por ejemplo, en la Universidad Nacional de Mar del plata, Malvassi, Rainolter y Garmendi investigaron de manera cualitativa y cuantitativa sobre opciones pedagógicas, temáticas y motivaciones para estudiar de los graduados universitarios y microemprendedores. Dicho equipo de investigación encontró que la motivación por aprender y mejorar ocupaba el lugar más destacado en el aprendizaje de ambos grupos. En otros lugares de Iberoamérica se ha investigado en diversos tópicos relacionados con la motivación y el aprendizaje. Por ejemplo, España tiene una larga tradición de estudio en torno los aspectos motivacionales relacionados con la práctica docente; se pueden citar los trabajos de investigadores como Inés Gómez, quien en 1998 investigó en torno a una propuesta metodológica cualitativa para el estudio de las influencias afectivas en el conocimiento de las matemáticas. También revisten de especial relevancia los trabajos de Rafael Porlán et al. , en torno a las concepciones y prácticas de los maestros. En Cuba hay aportes importantes de Elizabeth Sarraff, quien investigó sobre el papel del profesor en la motivación de estudiantes universitarios en La Habana o los trabajos de Alejandro López Rodríguez y Viviana González Maura en torno a la motivación en las clases de educación física Estos dos últimos autores en una investigación desarrollaron un instrumento de medición de la motivación de los profesores en el contexto de las clases de deportes y en otra aplicaron la denominada por ellos "técnica IADOV" para medir la satisfacción de los estudiantes con sus clases de educación física.

Estos y otros trabajos se han desarrollado en el marco del Grupo de Investigación en Motivación y Educación Física el cual ha trascendido las fronteras de Cuba y hoy reúne vía Internet a prestigiosos investigadores de todo el mundo*. Se puede citar también como antecedente un estudio orientado a indagar por aquéllos factores que incidían en la motivación de los estudiantes de escuelas públicas de educación secundaria en Chile, proyecto que involucró a 112 maestros y a 1809 estudiantes y cuyas conclusiones fueron publicados en 2004 por los investigadores Reyes, Sepúlveda y Pérez. En dicha investigación se afirma que en el contexto objeto de estudio, los maestros con seis a diez años de experiencia, son los son percibidos por los estudiantes como los que explican con mayor claridad, los más equitativos, los que favorecen el orden y el trabajo en grupo, mientras que los profesores de más de diez años de experiencia son identificados como "confusos, pesimistas, generadores de clima de agobio y rechazadores del trabajo en grupo".

Estas percepciones, según los autores, están directamente relacionadas con las concepciones y actitudes que tienen los docentes sobre la motivación. Por ejemplo, el estudio cita que los profesores que tienen un concepto optimista del rendimiento de sus alumnos y que actúan en consecuencia motivándolos, son los que tienen mejores resultados en el aprendizaje, mientras que aquéllos que tienen una actitud pesimista, son los generadores de sensaciones de agobio y confusión. Este estudio, según el artículo periodístico citado, también revela que al parecer el sólo conocimiento y dominio de aquello que es la motivación no es suficiente, sino que dicho saber debe estar acompañado de actitudes, de prácticas coherentes con él. El estudio concluye que el domino del tema sobre la motivación y las actitudes son determinantes del clima en el aula. De lo anterior, podría inferirse que si las concepciones y prácticas determinan el clima en el aula, por esta vía el maestro podría también influir en la actitud de los estudiantes hacia el aprendizaje y, en consecuencia, en su rendimiento académico.

En Estados Unidos, French y Oakes de la Universidad de Carolina del Sur desarrollaron un instrumento que permite medir la motivación intrínseca de los estudiantes de primer año de secundaria, a partir de cuatro dimensiones definidas para dicho tipo de motivación: el reto, la curiosidad, el control y el proyecto de vida. Hay que resaltar que no todos los trabajos relativos a la motivación y la educación se han relacionado directamente con las concepciones y prácticas; Maryellen Weimer, editora de la revista Teaching Profesor se quejaba de la "infortunada y destructiva desconexión entre la investigación y la práctica" educativa y criticaba, sin citar nombres, a algunos investigadores sobre la motivación en el aula, ya que, según ella, en los informes de investigación "no se hacen preguntas que tengan sentido ni que sean útiles para los que trabajamos en el aula" y cuando las investigaciones son relevantes, no tratan las implicaciones instruccionales ni orientan a los maestros en torno a las consecuencias de los descubrimientos. Al respecto, P. Pintrich, uno de los más famosos investigadores sobre la motivación , afirma:

Otro antecedente interesante de esta investigación aparece en el NACTA* journal, una publicación académica de la Asociación Nacional de Colegios y Profesores de Agricultura de Estados Unidos, la cual está dedicada a reseñar los trabajos de investigación en torno a la motivación en el aprendizaje, en su número de junio de 2003 presenta un artículo titulado Creative Ideas for Enhancing Learning on Exams, en el que se señalan los trabajos de la profesora Laura Deeter orientados a investigar sobre cómo distintas técnicas de evaluación que fueran motivadoras mejoraban el potencial de aprendizaje de los estudiantes. Ejemplos de dichas técnicas son: permitirles a los estudiantes discutir entre ellos durante la evaluación o que los estudiantes le ayudaran a hacer el cuestionario del examen para proceder, inmediatamente después, a construir colectivamente las respuestas adecuadas a dichas preguntas. En sus conclusiones la citada autora reseña que las evaluaciones motivadoras, junto con la práctica de las recuperaciones, reducían ostensiblemente la contraproducente ansiedad de los estudiantes y mejoraban la calidad y permanencia en el tiempo del aprendizaje. Por su parte, Sara E. Quay y Russell J. Quaglia del Endicott College de Massachussets investigaron entre 1999 y 2003 en torno a las prácticas y concepciones pedagógicas que permiten incrementar la motivación de los estudiantes en torno a su aprendizaje, e identificaron ocho, entre las que figuran la creación por parte, de los maestros, de un sentido de pertenencia en el grupo del aula de clase; el reconocimiento de los logros de los estudiantes, por pequeños que sean y la aceptación por parte de los profesores de que los estudiantes los admiran, aquello que implica, según los investigadores, que los maestros sepan que deben actuar como modelos a seguir por parte de sus discentes, para citar tres de los ocho ítems mencionados por los investigadores.

En el campo teórico, se destaca Bruce Tuckman, de la Universidad Estatal de Ohio, ideó un modelo de motivación de logro basado en tres factores genéricos motivacionales: la actitud o creencias de los estudiantes sobre su propia capacidad para hacer las cosas, el deseo de alcanzar el éxito y las estrategias o técnicas para lograrlo. Lo interesante del trabajo de este autor, es que ofrece evidencia empírica que demuestra la influencia de cada factor en el compromiso académico y el logro de los resultados.

En un sentido similar aparece el trabajo de John Guthrie, de la Universidad de Maryland. Este autor se ha interesado en los aspectos cognitivos, motivacionales y educativos del aprendizaje y la lectura que afectan el compromiso con el cual los estudiantes asumen su aprendizaje. Su trabajo se ha centrado en estudiar aquello que este autor denomina como "la lectura comprometida" (engagement reading) a la que define como una amalgama entre motivación y reflexión. La lectura comprometida, según su autor, es una práctica en la que se combinan ambiciosas metas de aprendizaje con lecturas que tienen conexión con la vida real; Otra característica del engagement reading es que a los estudiantes se les brindan opciones para que escojan sobre qué, cómo y cuándo leer textos que les sean familiares, vívidos y relevantes desde su perspectiva. Guthrie afirma que quien lee con compromiso, disfruta de su aprendizaje y tiene un alto autoconcepto de sus capacidades. También demuestra que lo profesores pueden desarrollar contextos en el aula que promuevan el desarrollo de competencias lectoras. Por otro lado, en 2001, durante la Conferencia Anual de la Asociación Australiana de Investigación en Educación –AARE, por sus siglas en Inglés- Rachel J. Cocks y Helen M. G. Watt de la Universidad de Sydney, ofrecieron evidencia empírica que demostraba que las percepciones de los estudiantes sobre su habilidades escolares estaban relacionadas con la motivación intrínseca para aprender.

1. TIPO DE ESTUDIO

El estudio fue de índole cualitativo mediante el estudio de casos. El estudio de casos es un método de formación e investigación que conlleva un estudio en profundidad de diferentes aspectos de un mismo fenómeno; esto es, un acontecimiento, una persona en particular, un grupo o subgrupos sociales, una entidad o una asociación, entre otros. Específicamente, en este proyecto, el objeto de investigación lo constituyen las concepciones y prácticas sobre la motivación de los docentes del grado sexto. Para McKernan, el estudio de casos consta de una recolección de datos, la cual debe presentarse como una "opinión interpretativa de un caso único". En palabras de Hopkins, el estudio de casos también incluye una etapa de "análisis de los datos recogidos durante el trabajo de campo y redactados en la culminación de un ciclo de acción" Si se siguen las características que Pérez Serrano en la obra citada le atribuye al estudio de caso, se evidencia que la presente investigación se realizó mediante dicho método por cuanto su objetivo fundamental fue el de comprender el significado de unas experiencias –las prácticas de motivación en el aula-, sin llegar a explicarlas ni encontrar justificaciones para ella; sencillamente se evidenciaron los hallazgos. Durante este proceso se estableció el contexto social de los profesores y estudiantes que fueron entrevistados, los significados que los maestros le daban a la motivación y se identificaron, a partir de su discurso, las actividades concretas que realizaban los docentes para propiciarla. A pesar de manejar instrumentos e información cualitativos, no se descartó el uso de información y técnicas de carácter cuantitativo.

Mención especial merece el comentario de McKernan quien, apoyado en otros autores, hace una crítica a aquéllos que confunden el estudio de caso con la etnografía. Dicho comentario es de tal ayuda aclaratoria y guía para la ponderación de las investigaciones basadas en el estudio de caso, que se decidió reproducirlo íntegramente:

Finalmente, desde la perspectiva de la delimitación temática, el proyecto se inscribió dentro de la línea de investigación de la maestría denominada "Concepciones y Prácticas Pedagógicas", la cual tiene entre otros propósitos, el consolidar un conjunto de experiencias y reflexiones en torno al quehacer pedagógico en diferentes contextos escolares.

En la investigación participaron seis docentes con trabajo continuo; de ellos, el 66.67% son varones. Ellos, para la fecha de realización de las entrevistas, tenían cuatro tipos de vinculación laboral al magisterio: dos nacionalizados, dos en provisionalidad, otro contratado por la Corporación Minuto de Dios mediante la figura de subcontratación (out sourcing) y otro contratado por el colegio por horas, es decir, pagado por los padres de familia. El cuerpo docente es relativamente joven; sus edades oscilaban entre los 28 y los 50 años, siendo cinco de ellos menores de 43 años. Todos los profesores residen en barrios cuya mayoría de viviendas están catalogadas como de estrato tres, bien sea con sus padres (33,33%) o, el porcentaje restante, con sus cónyuges e hijos. Los seis son profesionales egresados de igual número de universidades del oriente colombiano y sólo la mitad de carreras de las que egresaron están relacionadas con el ejercicio docente. Específicamente, había: una bióloga, un economista, un ingeniero de sistemas, dos licenciados (uno en Educación Física y otro en Matemáticas) y una administradora educativa.

En la distribución de las cargas académicas y los horarios, la institución dispuso que tres de los docentes estuvieran permanentemente en la sede del colegio donde se efectuó el estudio, mientras que los tres restantes debían cumplir sus jornadas de trabajo a veces en la sede donde se hizo el estudio y en otras ocasiones en la sede principal. El segundo grupo de informantes estaba compuesto por la totalidad de los 132 alumnos de sexto grado adscritos a la citada sede. Las entrevistas se realizaron dentro del plantel en un ambiente informal que propiciaba la confianza mutua. Para la codificación de la información ofrecida por los estudiantes en el cuestionario, se procedió a marcar los testimonios en orden numérico sucesivo y a partir de lo encontrado en las respuestas, se realizaron entrevistas en profundidad que arrojaron información aclaratoria. Sobre este segundo grupo de informantes, se puede decir que sus edades, a la fecha de recolección de la información, oscilaban entre los diez y quince años; unos pocos de ellos trabajaban, normalmente ayudando a sus padres en sus labores o atendiendo un negocio en el mismo lugar de residencia. Durante buena parte del año lectivo, los jóvenes matriculados en esta sede del colegio no recibieron algunas clases (debido a que la Alcaldía no nombró el número suficiente de docentes) y suplió de manera discontinua otras durante los sábados de algunas semanas del año lectivo.

Las directivas de la institución distribuyeron a estos alumnos en tres cursos de grado sexto, los cuales se denominarán en esta investigación como A, B y C. A los participantes en este estudio, tanto profesores como estudiantes, se les asignó un código de identificación para preservar su identidad, en aras de preservar principios éticos que deben orientar cualquier investigación. La tabla 1 resume algunas de las características encontradas:

Tabla 1. Descripción de algunas de las características de los estudiantes: sexo, edad promedio, acceso a un computador y vivienda propia.

Fuente: Archivo institucional.

En la tabla anterior se puede observar, a partir de los dos últimos indicadores, la gran diferencia que se presentaba entre el curso de los estudiantes mayores (grupo C), con los grupos de los estudiantes menores (grupos A y B). La diferencia no se limitaba sólo a la edad, sino que abarcaba los ingresos de las familias y por ende, la disponibilidad de mejores medios para el aprendizaje. Lo anterior se puede inferir del porcentaje de estudiantes cuyas familias contaban con vivienda propia o los que tenían acceso a un computador. Sin embargo, hay que aclarar que en la institución, no se presentaban discriminaciones de ninguna índole entre los estudiantes.

La unidad de análisis estuvo constituida por las respuestas dadas durante las entrevistas por los estudiantes del grado sexto de una de las sedes del colegio objeto de estudio y por los docentes de secundaria de la citada institución.

Tabla 2. Tabla de códigos de los maestros y las asignaturas que les fueron asignadas.

En este proyecto se emplearon las entrevistas, los cuestionarios y la consulta de documentos y la observación directa. Para el proceso de recolección de la información se empleó lo siguiente:

• Entrevistas semiestructuradas

• Observación directa

• Grupo de discusión:

• Diálogos informales.

• Entrevista en profundidad.

• Revisión de documentos:

• Cuestionarios:

• Diario de campo:

La información obtenida se registró así:

• Para el cuestionario:

• Para la revisión de documentos:

• Para los diálogos informales

4. PROCESO DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

En esta investigación, el principal supuesto consistió en asumir que las prácticas pedagógicas motivacionales estaban relacionadas directamente con el aprendizaje, esto es, que cuanto mayor fuera la motivación en el aula, mayor sería la transformación de la conducta y de las estructuras cognitivas de los sujetos de dicha motivación. Finalmente, los ejes temáticos son líneas orientadoras de la investigación; no son afirmaciones y son pertinentes cuando se ha investigado poco en torno a un tema específico (en este caso sobre las prácticas y concepciones pedagógicas motivadoras. En este caso, los ejes temáticos que sirvieron de guía para el análisis de la información fueron las concepciones de motivación de los maestros, sus las prácticas pedagógicas motivacionales y los sentimientos que se despertaban en los estudiantes como consecuencia de las mismas.

Para Cisterna Cabrera la realización de una investigación cualitativa implica la formulación de un diseño que permita la descripción de todo el proceso investigativo. Dicho diseño, en esta investigación, estuvo constituido por las siguientes etapas:

• Recolección, sistematización y análisis de la información:

• Presentación y discusión de los resultados:

4. VALIDEZ

Denzin, en 1970 ya establecía que para asegurar la validez de las investigaciones de este tipo se debía apelar a diversas estrategias de recolección de información; en palabras de este autor, en el estudio de casos "El investigador emplea varios métodos de investigación para asegurar los datos: posiblemente la observación, los cuestionarios, las entrevistas y los documentos. Así, se utiliza la "triangulación" para ver el caso desde diversos puntos de vista". Este autor, años más tarde, refrenda su observación en la introducción de su libro Handbook of Qualitative Research; en dicha sección se puede leer lo siguiente:

Para el cumplimiento del criterio de validez interna, propia de la investigación cualitativa, se contrastaron las versiones suministradas por los docentes con las de los estudiantes y estas con el punto de vista del autor y con la teoría. Todas las entrevistas con los profesores fueron individuales, mientras que con los estudiantes se trabajó de la siguiente manera: se les aplicó un cuestionario a manera de censo y luego, con los criterios de aquello que en investigación cualitativa se ha denominado "la pequeña muestra", se dialogó con algunos de ellos en sesiones grupales. Para esta última actividad, los estudiantes fueron escogidos sin ningún orden en particular; ellos participaron en un diálogo abierto con el investigador en grupos de cuatro o cinco y se les entrevistó en torno a sus puntos de vista sobre las prácticas de motivación que empleaban los docentes. Se buscó con ello verificar la información entre las concepciones que tienen los docentes sobre su praxis pedagógica motivadora y las ideas que se han formado sus estudiantes sobre las mismas. Cabe aclarar que en el proceso de recolección de información se realizó la devolución parcial de la misma a los entrevistados con el propósito de que manifestara su acuerdo o desacuerdo con lo registrado.

A partir del proceso de reflexión con los evaluadores del presente informe de investigación, se hizo evidente que al iniciar la recolección de la información, el investigador carecía de una estructura que, con base en las ideas previas, permitiera la organización de la información recolectada. Después de un proceso de revisión de la información y de búsqueda de referentes teóricos y empíricos que orientaran la senda de interpretación de los datos, se apeló a la estructura categorial apriorística que se presenta en la tabla 2. la cual se inspiró en la propuesta metodológica de Cisterna Cabrera, quien propone que se formulen las categorías y subcategorías ex ante a partir de la teoría, los objetivos y las preconcepciones del investigador en torno a sus hallazgos. El resultado de tal ejercicio se muestra en forma de matriz en las páginas siguientes. Este ejercicio permite una primera aproximación a la realidad, cuya interpretación se va transformando paulatinamente a medida que otras categorías y subcategorías empiezan a emerger a partir del análisis de la información.

De manera inicial, se reflexionó en torno al proceso de motivación humana dilucidado por McClelland y que se expone en la figura tres y surgió un esquema que se presenta en la figura seis de la página siguiente. De acuerdo con McClelland, existe un conjunto de factores de que definen la percepción que tiene un individuo de los estímulos. ¿Qué integrarían en este caso dichos factores de motivación desde la perspectiva de los maestros? O dicho en otras palabras, ¿Qué sería aquello que determinaría que un maestro decidiera o no hacer motivación en el aula? En un primer momento se pensó que dichos factores estaban constituidos por cosas como aquello que conciba el maestro que es la motivación, las razones que aduce para efectuar la motivación y las circunstancias que rodean la misma. ¿Cuáles serían las entradas del proceso motivacional? Es decir, ¿Qué sería aquello que despertaría en un primer momento el interés de los estudiantes? En primer lugar los instrumentos o herramientas disponibles y empleados para hacer dicha motivación, llamados de manera técnica los medios didácticos, y en segundo lugar, las actividades que realicen los maestros y los estudiantes

Esto sería aquello que activaría los deseos de quienes aprenden y con aparecerían los motivos, la formulación de las metas y la valoración social de las mismas. Es en este punto en el que se concibe que debe actuar el maestro: orientando, regulando y ayudando a planificar las acciones encaminadas a satisfacer dichos deseos. En pocas palabras, sería el maestro quien ejerciera el papel de inductor de la etapa sería el maestro quien ejerciera el papel de inductor de los estudiantes desde la etapa oréctica hacia la etapa cognitiva. Todo lo anterior debería manifestarse en las salidas del proceso, esto es, en la contribución a la mejora del rendimiento académico y la retención en el sistema escolar y en la valoración por parte del estudiante tanto del maestro como de las clases que imparte. Lo anterior se esquematiza en la figura seis:

Figura 4. Esquematización de las subcategorías apriorísticas en el proceso de motivación humana.

Fuente: Adaptación del investigador a partir de los textos de McClelland y Huertas

Tabla 3. Sistematización inicial de categorías y subcategorías