Si se consideran los resultados de la tabla 6 por profesor a partir de las asignaturas que tenía a su cargo, se obtiene que EIHR encabeza las preferencias, seguido de PCAM. Sin embargo, llamó la atención la diferencia entre las asignaturas a cargo de MGOE, AM1 y AE2; igual fenómeno se registra para el caso de SEREV, a cargo de AS1, AR2 y AE3. Como se verá más adelante, la diferencia en el primer caso se debe a que en la clase de AE2 se realizan actividades repetitivas, monótonas, "Porque eso es meras rallas {sic} y uno se aburre", dijo un estudiante al consultársele por aquellas asignaturas que definitivamente no les gustan.

A los alumnos les gustan las clases mencionadas porque el profesor "hace dinámicas" Hacer dinámicas consiste en que "nos ponen a participar", "hacen concursos", "hago exposiciones", "se juega en clase". Las clases dinámicas "son serias y alegres a la vez"; en ellas "no hacen desorden", "podemos dialogar", " nos ponen cuestionarios" "ejercicios", "hacen talleres", "nos ponen a trabajar" Ese tipo de clases les gustan "porque, hacen cosas bacanas y actividades". Otra razón es el ambiente de libertad que ellos perciben: "me puedo cambiar de puesto y no me dicen nada", " me puedo sentar al lado del profesor", también juega su papel la ruptura de la monotonía: " cuando hacen talleres nos sacan del salón"; y la flexibilidad: "Y que nos reciben los trabajos otro día cuando a uno se le quedan o no alcanzó a hacerlo" No menos importante es la actitud del docente hacia los estudiantes ellos siente que en ésas clases "me respetan", que los maestros "son descomplicados, no rígidos", "son de buen genio" "chéveres", "divertidos", "amables", "son sonrientes con los alumnos", "alegres", "los profesores nos ponen atención", " nos motivan".

En estas clases los estudiantes sienten "que participo", "me divierto", "se recocha", "se molesta"; les gustan estas clases "Porque los profes nos divierten, nos animan", Porque nos hacen reír y "nos dejan reírnos" y en consecuencia, "no me aburro""

De acuerdo con lo manifestado por los estudiantes, las actividades que se realizan en las clases que ellos perciben como chéveres pasan por "recochar", hacer "juegos, concursos, exposiciones". Sin embargo, los estudiantes fueron más elocuentes y aumentaron su caracterización de las clases que les gustan. Para ellos son "Clases que se entienden", en las que "se enseñan muchas cosas" y "los alumnos aprenden" se tratan "temas muy interesantes", "enseñan con calma". Dichas clases exhiben varias características como: "son muy divertidas", son "serias y a la vez alegres", "al aire libre", "son alegres y no me aburro, no dictan" y los alumnos sienten que tienen "buen rendimiento académico". Las clases chéveres son también denominadas con términos que denotan adjetivos empleados por el vulgo como "bacana", "gomelas", los cuales fungen como sinónimos. En este tipo de clases "se hacen dinámicas" y "los profesores son dinámicos". Ser dinámicos significa que "hacen concursos"; lo alumnos manifiestan que hacen "exposiciones", que " Se juega en clase", que" no hacen desorden". Los alumnos manifiestan que en dichas clases "podemos dialogar", "hacen previos", "nos ponen cuestionarios" y "ejercicios"; también "hacen talleres" "nos ponen a trabajar" y "hacen cosas bacanas y actividades" ¿Por qué podrían gustarles a estos estudiantes las clases que enunciaron como favoritas? Los alumnos respondieron:: "Por lo que hacen", "porque son dibertidas {sic}",

• Tercera pregunta: ¿Cuáles son las clases que no les gustan?

Al revisar los resultados de los cuestionarios, se hizo evidente que había que aclarar el significado que los estudiantes le dan a dos términos concretos: "profesor chévere" y "profesor amargado". La información recabada derivó en las categorías y subcategorías que se muestran en la página siguiente. Con la nueva información, la valoración del maestro y la valoración de las clases empezaron a configurarse como metacategorías, tal como se muestra en la figura diez. Al leer los testimonios, empezaron a emerger ciertas regularidades en la valoración de los maestros y las clases. Las primeras que se evidenciaron fueron las características con las que los estudiantes describen aquello que ellos llaman una "clase bacana" o una "clase aburrida" y los atributos con los que identifican a un "profesor chévere" o a un "profesor amargado".

Si el lector observa los sinónimos empleados por los estudiantes, es fácil interpretar cómo sería un profesor chévere, es decir, un profesor que induce sensaciones agradables, de bienestar, una persona que sonríe, que atiende a sus estudiantes, y ejerce su cátedra en forma democrática, esto es, permite la participación de los estudiantes, los tiene en cuenta. En contraposión se tiene al profesor amargado. Un docente es amargado cuando es "regañón y siempre hace todo lo posible para que el alumno se raje", "alguien que nada le gusta. Por todo pelea". Se es amargado cuando "no escucha opiniones, sólo lo que él dice y no se acerca a hablar a sus estudiantes", es "una persona con un genio incómodo, poco carismático y poco agradable", "fastidioso", que "llega a gritar y no saluda, sobre todo, quiere rajar a todo el mundo", que aparenta estar "a toda hora con rabia y de mal genio"; "él nos cohíbe y nos obliga a la rutina." y según los estudiantes manifiesta conductas como "hablar duro", "contestar mal" o tiene actitudes como "permanecer serio" "tosco, agresivo, no recocha." Recochar es "molestar, hacer chistes". Aparte de molestar implica "reírse, hacer chanzas", "es joder con uno, molestar".

El proceso de interpretación que a continuación se presenta, muestra las diferentes categorías, subcategorías y metacategorías que resultaron en la investigación a través del ejercicio de contraste entre cuatro puntos de vista: el de los maestros, el del observador, el de los estudiantes y el de Sophya. Sophya encarna el conocimiento, la teoría, el acervo gnoseológico, aquello que dicen los expertos e investigadores sobre un tema específico relacionado con las prácticas y concepciones de motivación halladas en los maestros sujetos de estudio de la presente investigación.

Según los testimonios, la motivación para los profesores es "despertar el interés del alumno por el tema que voy a dictar", "es el conjunto de deseos, anhelos o necesidades que el docente atiza en los estudiantes confiando en provocar una actitud favorable en ellos"; "es una fase del proceso de enseñanza aprendizaje donde se crean las condiciones y [se fomenta] el interés por el tópico que se vaya a manejar" [en la clase]; es el eje central [para lograr] un buen resultado… en la parte deportiva" Un buen resultado en la parte deportiva es "que los estudiantes se mantengan activos, en forma, haciendo ejercicio y que adquieran una mentalidad positiva". "Es animarlos para que sigan adelante, para que aprendan". "Motivación implica algo lúdico".

Si se revisan las definiciones de motivación expuestas en el marco teórico, ninguna coincide con la concepción de los maestros en el sentido de que motivar es despertar el interés. Sin embargo, si existen autores que conciben que son sinónimos, por ejemplo, Luis Alves Mattos en la obra citada afirma que "Motivar es despertar el interés y la atención de los alumnos por los valores contenidos en la materia, excitando en ellos el interés de aprenderla, el gusto de estudiarla y la satisfacción de cumplir las tareas que exige" A diferencia de los docentes, este autor afirma que la motivación no se limita a la enseñanza y el aprendizaje, sino que "se halla presente en todas las manifestaciones humanas condicionando su intensidad y su eficacia" Aunque pone especial énfasis en los asuntos éticos, José Fernando Carrasco coincide con la anterior apreciación cuando afirma: "Motivar es despertar el interés y la atención de los alumnos por los valores contenidos en la materia.". Cuando otros maestros consultados afirman que es un conjunto de deseos o necesidades, coinciden con Santrock en la obra citada, quien afirma que la motivación es un conjunto de razones que explican un comportamiento, sin embargo a la concepción expuesta por los maestros le falta indicar que dichas razones originan, según Santrock, un comportamiento vigoroso y sostenido, esto es, que permanezca en el tiempo

A partir del discurso de los profesores, se puede inferir que ninguno de los participantes en el estudio concibe la motivación como proceso, sino que dicho término se asocia con otros que son sinónimos aparentes, como "despertar el interés"; tampoco se manifiesta lo cognitivo ni lo volitivo en el concepto, sólo se asocia con lo oréctico. De lo anterior se deduce cuando hablan de "deseos, anhelos" pero caen en la trampa de asociar el proceso motivacional con necesidades.

Llama la atención la posible influencia del paradigma eficientista en el lenguaje que emplearon los docentes en sus declaraciones. Dicho paradigma es propio del actual patrón de acumulación, aspecto que se hace presente cuando se relieva que los estudiantes obtengan "un buen resultado". Un acierto en la concepción general es la afirmación de PEFG, cuando menciona, haciendo alusión a los resultados, que una consecuencia de la motivación es "que los estudiantes se mantengan activos, en forma, haciendo ejercicio", lo cual coincide con algunas de las características del comportamiento motivado enunciadas por Santrock cuando habla de que dicha conducta es "vigorosa y sostenida". Al final, la conclusión con respecto al tópico del concepto de motivación de los docentes de la institución objeto de estudio, es que sería importante propiciar y orientar un proceso de reflexión en torno a él y seguir las recomendaciones de Duckworth citadas en el marco teórico, para adelantar una capacitación vivencial y propender por el cambio en las prácticas pedagógicas.

Se puede inferir que los maestros conciben la motivación es una etapa del proceso de enseñanza y como tal, no es permanente y ocupa un tiempo limitado. Al ser una etapa, quien inicia o da la pauta para dichas actividades motivadoras es el maestro y cuando se afirma que la motivación "implica algo lúdico", se evidencia que dicho término se asocia a juegos y aquello que los juegos implican, esto es, un ambiente relajado, sin presiones, alegre. Informal. Sin embargo, podría acercarse al término "ocio" y específicamente a un ocio no productivo, lo cual es visto con desconfianza por parte de los maestros. Esto puede inferirse de declaraciones como "cuento cuentos, nunca chistes" de SEREV o las de MGOE: "cuando estamos quedados en el programa, si los pone uno a mamar gallo, sí que menos terminamos..."

• Que los estudiantes: "estén activos", "ocupados", "contentos", "se distraigan", o se "entusiasmen".
• Que los estudiantes tengan: "Buena disposición", "Mentalidad positiva".
• Que los estudiantes hagan: "las cosas con ganas" "su trabajo ", "su mejor esfuerzo", "las tareas con orden" "apliquen bien bonitos los colores", "Investigan un poco más", "Tienen que participar" o "Los chinos no joden".
• La motivación implica que en el ambiente escolar se: "crean condiciones para el aprendizaje",se "Despierta el interés", se "Rompe la monotonía", se "pasa un momento divertido", se hace "algo lúdico".

Las declaraciones de los maestros en las que manifiestan que motivar implica mantener a los estudiantes ocupados coinciden con Carrasco y Basterretche quienes recomiendan a los docentes que mantengan ocupados a sus estudiantes para no darle oportunidad de aparición a la indisciplina Para Robert Nelson, un escritor de la motivación desde la perspectiva administrativa, motivar implica permitir la participación de los demás en la toma de decisiones, y darles responsabilidad y autoridad a los involucrados. Carrasco, en la obra citada afirma acerca de las implicaciones de la motivación lo siguiente: "Un alumno está motivado cuando tiene la necesidad de aprender aquello que se está tratando. Esta necesidad le lleva a esforzarse y a perseverar en el trabajo hasta sentirse satisfecho" Lo anterior se manifestaría en una mejor calidad de los deberes académicos realizados, en formular preguntas de manera continua con respecto a un tema específico, en el cumplimiento de las metas propuestas, en el desarrollo de las competencias asociadas a las actividades de aprendizaje, por supuesto, en manifestaciones de alegría con el mismo. Estos autores afirman que las actividades de motivación implican que a los estudiantes se les otorgue "la necesaria libertad para que se manifiesten con naturalidad y respeto común"; también implican "Estimular a los estudiantes para que expresen sus valores y sentimientos" Por su parte, Martin Van Mesdag, citado por Richard Denny, enfoca de una manera un poco conductista las implicaciones de las actividades de motivación en torno a las habilidades que debe exhibir quien motiva. Si se aplica al ámbito de la escuela lo que este autor afirma, se tendría que las actividades de motivación implicarían el despliegue por parte del maestro de habilidades para "comunicar, poner el ejemplo, desafiar, fomentar, obtener realimentación, involucrarse, delegar, desarrollar, entrenar, informar, resumir, y ofrecer una recompensa justa" Por otro lado, Ian Gilbert manifiesta, inspirado según él en Csikszentmihalyi, que la motivación implica básicamente dos cosas: que el maestro propicie un ambiente poco tenso (aunque cierto nivel de tensión bajo es recomendable, según este autor) y la designación a los estudiantes de metas propuestas como grandes desafíos. En palabras del mismo autor:

Los estudiantes y los maestros coinciden al relacionar las implicaciones de la motivación "con algo lúdico", con algo "dinámico", esto es, con movimiento, en contraposición a una sesión estática, quieta, que induzca al sueño. En cuanto a la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, se debe interpretar dicha sentencia en el sentido de que el maestro genera las condiciones para que los discentes se sientan seguros y cómodos con la clase. La idea es predisponerlos favorablemente para el aprendizaje, aunque cabe anotar que dicha predisposición es una condición necesaria pero no suficiente para alcanzar aquél. Ahora, debe tenerse en cuenta con respecto a la motivación que no se debe exagerar ya que puede ser contraproducente. A partir de la experiencia de la aplicación de actividades motivadoras se puede afirmar que existe una especie de límite para la motivación que, en caso de sobrepasarse, puede inducir al desorden y a la dispersión de esfuerzos. Lo anterior se ve corroborado en la entrevista con EHIR, quien manifiesta que limita sus actividades de motivación en curso por cuanto ha comprobado que a los estudiantes del grupo de los de mayor edad se les ofrece la mano "y se toman el codo". Esto lo reconocen los mismos estudiantes cuando en las entrevistas afirman cosas como que a un maestro le ven la cara de tonto o que admiten que sus propios compañeros a veces "son pasados"

• Que en la clase: haya "Buena disposición y ambiente", "condiciones para el aprendizaje", "No solo el discurso de uno", se "Despierte el interés" y ésta no sea "monótona", "aburridora"
• Que los estudiantes: "… se entusiasmen con el aprendizaje y premiarlos cuando se portan bien". Que "Desarrollen su creatividad", "Cojan ánimo", "Se esfuercen por aprender", "se mantengan activos, en forma", "Entren en el cuento", "Saquen lo importante", "aporten a la clase", "que se convenzan de que son capaces de tener un buen desempeño en cualquier disciplina…", "Que estudien por su cuenta", que tengan una "Actitud favorable", un "Buen resultado" y que "pocos pierdan".

Para John Langrehr, pensar implica recordar y razonar de manera crítica y creativa. Desde esta perspectiva, motivar para pensar implicaría que los estudiantes se hagan preguntas en torno a aquello que han aprendido; a esta práctica Langrehr la denomina autocuestionamiento el cual "es esencial para hacer conexiones físicas en nuestro cerebro, entre la información nueva y la que está almacenada" Para este autor el autocuestionamiento puede enseñarse y aprenderse y se constituye en condición sine qua non de la comprensión, el análisis, la crítica y la creatividad. En términos prácticos, aquello que el autor propone es un conjunto de ejercicios como la comparación de objetos, la ordenación de los mismos y la identificación de atributos, entre otros, que se supone propiciarán el autocuestionamiento. Faltaría comprobar mediante investigaciones si tales actividades motivan a los estudiantes y si en tales circunstancias surten los efectos esperados. Por otro lado, si bien es cierto que desde la perspectiva del desarrollo humano sostenible es deseable que se razone críticamente, también hay que tener en cuenta que posible que los estudiantes lleguen a encontrarse en el transcurso de su vida escolar con maestros poco asertivos a la crítica y por lo mismo, puede ser inconveniente para la salud mental de un niño ejercer su razonamiento crítico en un aula con un maestro poco dispuesto a aceptar la crítica; y si se extrapola la situación al contexto social colombiano, es inevitable pensar si sea conveniente para la integridad física de un individuo ejercer la crítica en entorno social violento y hostil al disenso que, en el mejor de los casos, lo mirará con sospecha.

Los maestros afirman que cuando motivan a sus estudiantes, esperan que ellos "Tengan buen desempeño", "Atiendan", "Rindan más", que "Puedan resolver ejercicios más rápido", "Vayan más allá de mis exigencias", "Lean temas relacionados", "Participen", "Hagan bien los trabajos", que "relacionen la actividad con el tema" y que "Respondan positivamente", Responder positivamente significa que los estudiantes "tienen la conducta o comportamiento esperados".

Según los estudiantes, aquello que les gustaría encontrar en los profesores es "que sean buena gente". Ser buena gente consiste en "que no griten ni lo regañen a uno" o "que cuando uno va perdiendo la materia, le den una oportunidad". Por la misma línea siguen otros estudiantes que afirman que de los profesores esperan "que sean chédres" (sic), es decir, "que nos ponga cuidado", "que no ande con el observador a toda hora", "Que no le tenga cuello a unos si y a otros no". "Tener cuello" es "tener preferencias por unos", que le den chocolatinas a un estudiante y "el resto mirando", es "tener a alguien como favorito". También afirman que esperan de los maestros "que hagan chistes y lo pongan a uno a reírse" o "que no se las den de lámparas". Ser lámpara es un insulto, ya que significa que "es picado, que se las tira de mucho porque sabe"; esto es, que presume de su condición o de aquello que posee. Dárselas de lámpara o quedar como tal significa "que llama la atención, que quiere que todos lo vean" es decir, que se haga notar, que sea llamativo que no pase desapercibido, "como una lámpara cuando el bombillo está prendido". Los estudiantes quieren que las clases sean "con dinámicas", "Divertidas". Una clase divertida sería una "Sin regaños, con juegos" Según los estudiantes, en las clases que les gustan "Los profesores no regañan", "no gritan" Tampoco "dictan" ni "son cansones". . Los alumnos quisieran que en las clases "nos tuvieran en cuenta…", "nos comprendan" (4), "que dejen participar", "dejen hablar", "nos atiendan"; que sean "Variadas", Una clase variada sería "Cambiante, no siempre lo mismo", "Diferentes", "…que tengan juegos, que nos hagan parar del puesto, que arreglemos el salón de forma diferente", "…con ejercicios", "con documentos" Los documentos son "Talleres, guías". . "Yo lo que digo es que lo pongan a uno a hacer ejercicios… que le dejen a uno los problemas y uno mira a ver si los resuelve, pero que no sea dicte y dicte y el profesor hable y hable; éso no". "No tantas clases, que nos expliquen el contenido completo y que si no saben algo (los profesores), pues que lo averigüen para la próxima clase y no que nos lo pongan de tarea" Finalmente, los estudiantes quieren que."…si uno esta cansado, lo dejen descansar".

Según estos autores, los objetivos o propósitos son la concrecíón de las expectativas ¿Pueden las expectativas constituirse en un factor de la motivación para aprender? Rosenthal y Jacobson fueron pioneros al considerar el papel de las expectativas de los maestros en los discentes. De manera específica, estos autores realizaron un experimento con maestros y niños de una escuela elemental pública de Estados Unidos. Dichos investigadores les informaron a los docentes que cierto grupo de estudiantes habían sido evaluados en un examen ficticio supuestamente realizado por la Universidad de Harvard para detectar los estudiantes "florecientes" ("spurters" fue el término exacto con el que los designaron). Más adelante, dejaron ver la lista de alumnos catalogados como florecientes, pero hicieron que todo pareciera que había sido un accidente. La realidad era que habían escogido al azar a cerca del 20% de la población estudiantil. Los resultados confirmaron que al inducir expectativas infundadas en los maestros, dichas expectativas se convirtieron en profecías autocumplidas, pues el grupo de florecientes sacó mejores notas que los demás compañeros. Según Guy R. Lafrancois, el experimento se ha replicado en muchas oportunidades sin que hasta ahora se haya obtenido una sentencia clara al respecto.; sin embargo, en palabras del mencionado autor "Hay algunas pruebas de que algunos maestros se forman esquemas predecibles de esperanzas que influyen en el comportamiento y los resultados de los estudiantes"

Para la época de realización del estudio existía una práctica comunicativa muy común entre estudiantes y profesores, consistente en inducir expectativas entre sus compañeros frente a un maestro, un estudiante o una asignatura. Se puede afirmar, a partir del recorrido teórico realizado en los párrafos anteriores que afirmaciones del tipo "con fulanito es más difícil una asignatura" o que un maestro recomiende un trato especial con un alumno "es el que siempre genera la indisciplina" indudablemente influyen en las expectativas y percepciones de los estudiantes o los maestros implicados. Es el caso del grupo C. Con el paso del tiempo se tuvo una concepción generalizada de que eran estudiantes problema y, efectivamente, llegaron a serlo. ¿Qué tanta responsabilidad les cupo a los padres de familia, docentes y directivos docentes?

Cuando se les pregunta a los docentes qué es aquello que hacen para motivar a sus estudiantes, entre sus respuestas se pueden deyectar las actitudes asumidas por ellos. Los maestros afirman: "Les dejo jugar a lo que quieran", "Estar prevenido", "Uno pregunta por su concepto y ahí mismo corrige", "soy flexible", "ser paciente", "Ser justo", "no ser agresivo", "Eso lo decido yo", "Tener paciencia", "Buen genio", "todo es fríamente calculado", "Saberlos llevar", "No me complico", "si no corrigen, yo les pongo I".

• "Respetar la forma de ser de los estudiantes y encaminarlos cuando sea necesario hacia formas de aceptación social de valores morales"
• "Ser firmes en las amonestaciones cuando sea necesario hacerlas pero que nunca trasciendan la línea del amor propio, y sean, en lo posible, aplicadas en privado"

Un aspecto polémico de estos autores es que, sorprendentemente, son partidarios de aplicar castigos, aunque en su obra no detallan el tipo de castigos a los que hacen referencia. En palabras de los autores: "Utilizar el castigo como un llamamiento a la reflexión" y recomiendan explicar con claridad las razones que motivaron a la susodicha forma de corrección. Finalmente recomiendan tener la práctica de "reconocer las cosas buenas que hagan los discentes sin exagerar ni que se note que son reconocimientos postizos" y evitar las amenazas. Al final, en términos de pedagogía normativa, se puede concluir que el maestro no sólo debe compartir sus conocimientos, sino que debe aprender con el otro y generar, al mismo tiempo, sentimientos y actitudes ligados a dichos conocimientos.

A partir de lo expresado en el cuestionario y en las entrevistas por los estudiantes se pudieron sacar dos conclusiones; la primera, comentada con anterioridad, es que la mayoría de estudiantes aplican el adjetivo "chévere" a las personas más que a las cosas y la segunda es que chévere para los estudiantes es "agradable", "divertido", "es una expresión positiva ante algo o alguien que agrada". Son sinónimos: vacano o bacano, alegre, Una persona chévere "es una persona que pasa el tiempo agradable con sus semejantes", "que no se complica"; es chévere cuando es "divertida, de buen humor, agradable". Es "alguien que ve todo desde lo positivo, desde lo agradable" "Es una persona de buen humor, que casi nunca está de mal genio y que disfruta de la vida". Estar chévere "es estar contentos". "Es ver la vida de una forma divertida

Los estudiantes afirman que en las clases bacanas los profesores "Nos hace sentir más que los demás o sea que hacer que se quieran como personas… "… yo a Usted, le puedo decir cosas. Usted dice "listo" y ya. Pasa", Ellos sienten que "lo comprenden a uno","uno como que se siente bien y no le da miedo a uno preguntar …". Aquello que más mencionan: ellos sienten que "nos tratan bien", "que si uno no trae la tarea, la deja para más tarde" y que "somos importantes". Lo anterior implica que se sientan seguros: "le tengo confianza y le puedo decir las cosas" y que hay una buena comunicación, lo cual esencial para el aprendizaje. En consecuencia, aquello que se les imparte "…me parecen temas muy interesantes los que tratan en estas clases." y al final "… sí le pongo cuidado".

Los profesores chéveres o motivantes son "de buen genio", "son amables, sonrientes con los alumnos", "alegres y divertidos", "no son tan cansones", "son vacanos y nos hacen reir", "no nos regañan ni nos gritan tanto", es "chistoso", "alegre"; son "profesores no amargados", que "hacen reír", "agradables", que a los estudiantes les hace "ver que sí somos capases lo que nos proponemos" (sic), son "profesores dinámicos" "explican bien", "descomplicados y no tan rígidos", que "ponen a trabajar a los estudiantes", que "se expresa con claridad" y que es "Una persona que se deja tratar"..Chévere "Se le dise {sic} a una persona que es divertida o hace sentir bien a los que le rodean con su manera deser {sic}" Los profesores chéveres son "tolerantes" y exhiben "Respeto" por sus alumnos, "Tienen en cuenta a los estudiantes", "nos dejan hablar" y trata "a los niños bien

Las actitudes y prácticas mencionadas en los testimonios de los maestros son reconocidas por los estudiantes dentro de su percepción de aquello que denominan un "profesor chévere" y "clases bacanas" Los alumnos manifestaron que en esas clases surgen sentimientos, emociones que los motivan: "uno está contento", "comprendo más que en las otras", "las capto más", "voy bien en ellas", "a uno se le pasa el tiempo rápido",, "las entiendo y entretienen …", "…estamos alegres, divertidos", "no me aburro", "nos hacen reir", "son motivativas" (sic), "me siento bien", "uno aprende mucho", " se nota el respecto (sic)" "somos en ésas clases con un buen comportamiento (sic) y muy responsables" Con lo anterior se corrobora lo afirmado en el enunciado teórico, en el sentido de que los estudiantes se motivan positivamente cuando reciben un trato respetuoso, amable, afectuoso.

Nuevamente asalta la duda sobre si los estudiantes ante un profesor chévere –término del que se hablará más adelante- aprenden. Hasta ahora la evidencia apunta a que un profesor de tales características por lo menos pone a sus alumnos contentos, con una predisposición favorable al aprendizaje, lo cual constituye en una condición necesaria pero no suficiente, ya que la gente puede sentirse muy contenta mientras pierde su tiempo en actividades inanes sin aprender cosa alguna. Lo anterior lleva a reflexionar que una buena recomendación para los maestros es que, además de procurar por que sus estudiantes estén contentos (lo cual afecta positivamente la etapa oréctica de la motivación), debe orientarlos a que le den sentido a aquello que aprenden, esto es, a que sepan qué es aquello que hacen, cuál es su propósito y cómo lo anterior se vincula con su vida.

En las clases que no les gustan, los estudiantes afirman que "los profesores son cascarrabias", "A veces están de mal humor", "son amargados", "abeces el profesor no considera que el año pasado no nos enseñaron eso", "en veces, nos regañan o se ponen bravas e histéricas". Los alumnos se quejan de ellos "Porque no nos ponen atención y nada más nos tratan como niños de primero y la profe nos dicta clases muy aburría (sic)", "Porque nos regañan mucho, nos gritan mucho", "Porque el profesor es muy amargado"," nos trata como niños", "los profesores lo único que hacen es dictar cosas que uno no entiende", "por cualquier cosita hacen firmar el observador, "uno se para y el profesor nos mira feo", "el profesor es como dormido con los alumnos" y se caracterizan por tener "explicaciones muy largas". Un profesor con estas actitudes "no es recochero, no hace dinámicas". Sin embargo, existen unos alumnos que no ven con buenos ojos los excesos en este sentido, por cuanto consideran que "todo es recocha"; según este grupo, los profesores que molestan en el salón, son maestros que "No tienen carácter" y "no hacen respetar las clases". Al final, los estudiantes manifiestan, frente a las prácticas adelantadas en las clases que no les gustan, cosas como:"no me gusta lo que enseñan". Con esto se hace patente que el desagrado que sienten hacia el profesor lo extienden a la asignatura.