Francisco Javier de la Torre Díaz en su libro Ética y Deontología Jurídica afirma que existe una profunda interrelación de carácter biunívoco entre afecto e intelecto; en sus propias palabras:

Al existir una relación entre afecto e intelecto, es fácil inferir que las actitudes desplegadas por los docentes influirán en sus sentimientos y por lo tanto, en el proceso de aprendizaje. Al respecto ya existe evidencia empírica que apunta a confirmar el anterior raciocinio. Diversas instituciones como el gobierno mexicano, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia y entidades privadas como la Fundación Huellas de Acerías de Colombia –Acesco-, entre otras, adelantan en la actualidad programas de mejoramiento de la educación con base en prácticas pedagógicas que ponen especial atención en el amor de padres y maestros. Autores como María Sánches Rossini, Echeverry y Popo, Humberto Maturana, Francisco Flórez y Daniel Goleman, entre otros, reconocen la importancia del afecto o la ternura en la educación. Por ejemplo, Sánches Rossini es partidaria del desarrollo del afecto por parte de padres y maestros hacia sus hijos o estudiantes desde lo cotidiano y con base en las tradiciones de cada cultura y en el respeto por las distintas fases por las que pasan los seres humanos en los aspectos cognitivos, físicos y psicológicos.

Por su parte, Fernando Flórez, un autor dedicado a estudiar el emprendimiento, resalta que el surgimiento de la creatividad en los emprendedores se propicia con el ejercicio y práctica de habilidades emocionales y comunicativas. Echeverri y Popo, de la Corporación Sí Jamundí, tienen una experiencia a la que han denominado "Pedagogía del Afecto", la cual fue seleccionada en 2004 por el concurso Buenas Prácticas, adelantado por Dubai, en el que se premian iniciativas que redunden en el mejoramiento del desarrollo humano sostenible. En palabras de estos autores, con esta experiencia se pretendía aportar elementos de juicio que contribuyeran "a la disminución progresiva de factores generadores de violencia como el maltrato que se ejerce sobre los niños y que tiene como una de sus consecuencias la perdida del potencial humano manifestada a menudo en disminución de la capacidad de los niños para aprender en los primeros años de educación primaria" Estos autores afirman que con su experiencia lograron disminuir la deserción escolar y mejorar el aprendizaje mediante una acción de sensibilización de padres de familia, maestros y otros agentes educativos. Lo anterior demuestra la importancia del buen trato a los estudiantes en el ámbito educativo.

La anterior aseveración surge de una charla que tuvieron los maestros con los padres de familia en presencia de los alumnos durante una entrega de boletines. La cantidad de reprobados en las materias en las que el trato era amble o neutro era muy inferior que en las asignaturas en las que los maestros tenían una actitud de índole represiva. Uno de estos maestros justificaba, las calificaciones porque los estudiantes no le cumplían con las tareas o entregaban los trabajos tarde o los copiaban de otros y de manera tal que demostraban descuido o poco interés, mientras que otro de los maestros, uno de los que casi siempre desplegaba actitudes amables, afirmaba que ocurría lo contrario en la asignatura que impartía, esto es, que le hacían las tareas con esmero, por ejemplo usando colores. Lo anterior no necesariamente implica que hayan aprendido más. Sólo que posiblemente estaban más motivados como para dedicarse a hacer las tareas con más cuidado y diligencia.

Una postura contraria a la de Gilbert sostienen Carrasco y Basterretche. Estos autores cuestionan que el aprendizaje del alumno dependa tanto de la influencia del maestro como de la didáctica que emplee y más bien le dan especial importancia a los conocimientos previos que tenga el estudiante sobre el tema y los procesos de pensamiento que despliegue. Para ellos, "los procesos de pensamiento se convierten en el elemento mediador entre los procedimientos didácticos y los resultados del aprendizaje" Sin embargo, la evidencia parece darle la razón a los que no dudan en señalar a las actitudes afectuosas del, maestro como un elemento importante de la motivación por aprender.

Por ejemplo, Daniel Goleman, uno de los primeros autores que habló de la inteligencia emocional; es partidario de que exista un equilibrio entre nuestras emociones (aquello que sentimos) y nuestro pensamiento racional. En su libro La Inteligencia Emocional describe el acto heroico de un padre que muere por salvar a su hija y sugiere la gran importancia del amor como un aspecto esencial en la evolución humana al afirmar: "Nuestros sentimientos más profundos, nuestras pasiones y anhelos, son guías esenciales… nuestra especie debe gran parte de su existencia al poder que aquéllos tienen sobre los asuntos humanos" Es fácil inferir que si el amor es esencial para la supervivencia de la especie humana, también lo será para el aprendizaje. De hecho, en el anexo F de la obra citada, referencia una investigación realizada por Erich Schaps, del Centro de Estudios del Desarrollo, ubicado en Oakland, California; en dicha investigación se demostró que con prácticas afectivas en unas escuelas del norte de California, se consiguió que los estudiantes fueran más responsables, más seguros de sí mismos, más populares, sociales, con comportamiento prosocial y colaborador, más considerados, democráticos, y con mejores habilidades para la resolución de conflictos que sus pares tomados como grupos de control

Al parecer, en la institución objeto de estudio algo similar pudo ocurrir, lo cual parece ser refrendado por los mismos testimonios de los discentes. Para terminar, cabría citar a Carrasco y Basterretche, en una reflexión con respecto a los maestros que no tienen una muy buena actitud con sus estudiantes, manifiestan: "Si no esforzamos por sonreír con una visita que nos molesta, ¿por qué no hacer lo mismo con los chicos en lugar de reaccionar con una actitud que cuidaríamos mucho de evitar con una persona mayor? ¿No se da aquí, entre otras cosas, un abuso de autoridad?"

• Permitir el diálogo
• Reconocer su s logros y habilidades
• Fomentar la participación.
• Decir aquello que se va a hacer y su propósito
• Dar un trato equitativo para todos

El valor del respeto y las palabras y actitudes amables de los maestros que motivan vienen a estimular las metas de valoración social. Con estas prácticas los alumnos buscan reconocimiento ("nos tienen en cuenta"). Dicho reconocimiento lo encuentran en las palabras amables de los docentes, en los gestos de respeto que reflejan aprobación y aceptación. Estas prácticas deben reforzarse con el favorecimiento de otro tipo de metas. La emisión de mensajes positivos, viene a confirmar aquello que se reseñó en el marco teórico y expresado por Dweck y Elliot, relacionado con los requisitos o condiciones para despertar la motivación intrínseca, y en efecto, ésta se presenta en los estudiantes objeto de estudio en las clases que les gustan; esto se comprueba cuando ellos manifiestan que una de las razones por las cuales les gustan ciertas clases, es porque les parece que los temas son muy interesantes. Allí, de acuerdo con la teoría, se hace presente la motivación intrínseca

Durante mi estadía en el plantel pude observar que los maestros demostraban tres tipos de actitudes a las que se denominó como: permisiva, represiva e inquisitiva. La primera abarca un abanico de actitudes que iban desde permitir que los alumnos se expresaran en las clases o que sugirieran actividades y escenarios para las clases, hasta en acciones que podrían delatar cierta indiferencia o indolencia por parte de lo maestros frente a conductas de indisciplina de los discentes, como por ejemplo, si habían golpes o insultos; todo en un aparente clima de cordialidad y tolerancia, sin gritos y con manifestaciones respetuosas de afecto. La segunda era la antítesis de la anterior; se orientaba a controlar la conducta de los alumnos incluso fuera de la institución; procuraba imponer orden entre los niños (y aparentemente lo conseguía) y se caracterizaba por un trato rígido hacia los estudiantes estricto, poco amable en el que no eran raros los gritos.

Finalmente, había una actitud inquisitiva, orientada por los cánones pedagógicos tradicionales aprendidos durante el proceso de formación de los maestros y permeada por la curiosidad y la reflexión sobre los propios actos en la institución. Esta era una actitud aparentemente neutra. No había gritos o regaños, pero tampoco manifestaciones de afecto. Había reflexión y diálogo con los estudiantes, compañeros de trabajo y padres de familia, pero casi siempre se imponía el punto de vista del maestro; el ambiente era cordial aunque un poco impersonal. Cabe aclarar que los maestros no desplegaban permanentemente una de estas actitudes, sino que a veces demostraban rasgos de uno u otro tipo actitud; En realidad unos eran frecuentemente permisivos, otros en la mayoría de las clases era represivos, mientras que otros asumían una actitud preponderantemente inquisitiva.

El afecto que se le brinde al estudiante, entendido como el reconocimiento del mismo y el respeto por sus circunstancias, sentimientos, tiempos de aprendizaje y maneras de ser, sirve como hilo conductor entre los aspectos emotivos y los lógicos, entre la exigencia social, convertida a su vez en necesidad, de aprendizaje y el deseo de aprender. El maestro puede demostrar dicho afecto o transmitirlo mediante acciones como saludarlos amablemente, sonreír, ser comprensivos y flexibles, pero también exigentes; proponer la construcción conjunta de las reglas de juego y respetarlas y hacerlas respetar. Todas estas son prácticas que en el ámbito de la escuela contribuyen a motivar a los estudiantes por el aprendizaje. No reconocer al estudiante, lo desmotiva, tal como en el caso de PFEG y su interés particular por los niños-clientes de su escuela de fútbol y el aparente trato discriminatorio con las niñas, quienes no constituían parte de los clientes potenciales de su escuela de fútbol. Quizá sea la falta de reconocimiento una de las principales razones por las cuales a la mayoría de estudiantes no les gustaban las clases de SEREV, quien, de acuerdo con los testimonios, regañaba con frecuencia y no sonreía y saludaba poco. Para terminar con esta reflexión, quisiera citar las palabras del reconocido humorista norteamericano Charles Chaplin*, con respecto a la importancia de la sonrisa en los seres humanos:

Loas maestros declararon cosas como estas: "Yo llego al salón y siempre los saludo. …hay que hablarles, no necesariamente en el salón… aahhh y hay que sonreír de vez en cuando… hay que dejar que ellos trabajen un ratico en clase y le consulten a uno; si no, se aburren". "Hay que darles ánimo y decirles que lo van a lograr, que todo es fácil, Eso". "…soy ordenado en el tablero".. " …les explico los fundamentos y los saco del salón a trabajar ahí en el patio. ...". "Uno simplemente los vigila y responde sus preguntas. Eso he notado que les gusta……". "…les doy oportunidad de recuperarse sin regalarles la nota". " Lo otro que uno trata de hacer es hablar claro y con un buen tono de voz, que se oiga en todo el salón, pero que no sea tan alto que suene estridente", "Hago concursos, juegos… La evaluación es en sí misma motivante, pues, se basa en un sistema de puntos que fomenta la competitividad. Es un juego". " A veces los pongo a jugar en equipos. …les dije que se organizaran en grupos de tres o cuatro, de la forma como quisieran; les pedí que le pusieran un nombre al equipo, que ellos llaman "combo"… "…hace como dos años noté que si pasaba la calificación de cualitativa a cuantitativa, me daba mejores resultados… pensé que las notas deberían estar vinculadas al rendimiento individual y colectivo. Así, las notas de los trabajos, tareas, pasadas al tablero y previos, no sólo son para el alumno, sino que sirven para que el equipo tenga también más puntaje…Al principio les digo cuántos puntos van a estar en juego en el bimestre" "… hay que reconocerles sus logros en público y fomentar su participación en las clases, que no todo sea unidireccional, o sea, que sólo sea el maestro el que hace y dice cosas en la clase…

Los maestros afirman que durante las clases efectúan las siguientes acciones:

Como se puede observar los maestros utilizan variadas estrategias, según ellos, para motivar, pero, como se verá en las declaraciones de los estudiantes, no todas las estrategias alcanzan su propósito. Los juegos, las dinámicas, los concursos, son actividades lúdicas (del Latín Ludus). Juan Lauand, de la Universidad de Sao Paulo, afirma que lo lúdico no hace referencia sólo al juego infantil, sino que, desde la perspectiva etimológica, abarca cosas como los juegos de adultos, las prácticas deportivas, el interpretar papeles o piezas de teatro, juegos verbales, chistes, juegos de azar, entretenimiento, diversión y otras 136 acepciones del término que cita este autor en su trabajo titulado Lúdico en los Fundamentos de Tomás de Aquino. Estas actividades lúdicas tienen su razón de ser en las prácticas pedagógicas pues facilitan el desarrollo de la creatividad, según Eugenia Trigo Aza, una maestra e investigadora del Departamento de Medicina de la Universidad A Coruña con doctorado en Pedagogía y Educación Física. Para esta autora:

Sin embargo, a pesar del acierto e importancia de emplear actividades lúdicas en el aula, los maestros las realizaban de manera inconsciente, sin conocer su verdadero propósito y potencial. Por tal razón, han sido denominadas como acciones lúdicas, y en el contexto investigado tenían como propósito efectuar una motivación extrínseca en los discentes o sencillamente desaburrirlos o desperezarlos, tal como se verá más adelante durante la explicación de las razones que adujeron los maestros para motivar.

Esto último es de especial importancia, ya que, como se vio en el marco teórico, la práctica de enseñanza es eminentemente un acto comunicativo, y al expresarse bien el profesor, facilita el proceso de aprendizaje; lo anterior refuerza los sentimientos de agrado y de satisfacción entre los estudiantes. Los estudiantes afirman que las clases en las que se sienten bien son aquellas en las que "aprendemos de lo que nos está pasando" es decir, que son significativas, que tienen relación con la realidad, con el contexto del estudiante. También manifiestan su agrado con ciertas clases "porque los profesores son vacanos" o "recocheros"

Los estudiantes confirmaron algunas de las actividades enunciadas por los maestros y comentaron otras. Estos son algunos de los testimonios de los estudiantes referidos a los dos docentes que estaban al frente de las asignaturas que fueron escogidas mayoritariamente por ellos como sus clases preferidas:

Cuando la profesora PCAM les pone los concursos con calificación cuantitativa, está estimulando una combinación de motivaciones; en primer lugar, la llamada motivación intrínseca, ya que con el puntaje y la simulación de una competencia como en el campeonato de fútbol colombiano, los estudiantes demostraron abstracción por las actividades desarrolladas; también se desplegó la motivación de logro, identificada por Atkinson, ya que se evidencia que los estudiantes deseaban experimentar orgullo y satisfacción personal al desear que su equipo fuera "el ganador" de esta justa, puesta en escena de la manera descrita. Cuando les habló de las relaciones sexuales, se abordó un tema novedoso e intrigante para los jóvenes que empezaban su adolescencia; Esto también atizó la motivación intrínseca en los estuantes.

En segundo lugar, cuando les enseña a hacer vino o, como ocurrió más tarde, a hacer abono orgánico, se presenta que los estudiantes se interesan por incrementar sus conocimientos, principalmente los relacionados con el procedimiento de hacer estos productos, y estudian aunque no vayan a recibir recompensas. Este tipo de motivación fue la que Dweck y Elliot denominaron motivación de competencia.

Finalmente, había un tercer tipo de motivación: la extrínseca, la cual se presentaba de dos formas, una, cuando la maestra les llevaba golosinas y otra cuando los estudiantes no cumplían con los mínimos establecidos por la docente y consistía en hacer anotaciones en el observador y citar a los padres para enterarlos de la situación y poner la respectiva queja (esto último era una de las cosas que más detestaban los discentes). En todas las actividades descritas se nota que los estudiantes no son sujetos pasivos, sino que participan activamente.

Veamos ahora estos otros testimonios:

Cuando el estudiante escoge o tiene la ilusión de escoger qué es aquello que va a hacer, se presenta la denominada motivación de control de la que hablaba Decharms y que se expuso en el marco teórico; mediante ella, se le transmite al estudiante la idea de que puede autónomo en su aprendizaje.

Cuando el docente lee haciendo ademanes y afectando la voz capta, mediante un estímulo externo, la atención del estudiante, de tal forma que este último se abstrae durante el desarrollo de dichas acciones. Este es un caso típico de la motivación intrínseca. Igual ocurre cuando este docente relaciona los contenidos de la clase con las vivencias de los alumnos, haciendo el aprendizaje más significativo. Todas estas actividades desplegadas por estos maestros contribuyen a hacer de las clases un evento divertido e interesante que propende por mejorar la predisposición de los alumnos hacia aquello que aprenden.

Con respecto a los tipos de motivaciones que deben ser estimuladas en el aula, Carrasco y Basterretche, proponen que se explote en los jóvenes tres tipos: la extrínseca, en el sentido de que hay que recalcarle al estudiante que con la formación que adquiera puede llegar a tener un mejor futuro al ganar más dinero y vivir con comodidades; la intrínseca, desde la perspectiva de apelar a que aquello que se estudia es apasionante y, finalmente, la denominada por ellos motivación de trascendencia, según la cual si se estudia, se cumple con un deber y se llegará a ser más importante para la sociedad en el futuro,

Entre las acciones que declararon los maestros figuraban movimientos; éstos son esenciales para el aprendizaje y el desarrollo de los seres humanos. Jensen, citado por Lacueva, afirma que los movimientos contribuyen en gran medida con la sinapsis. De hecho, para este autor los juegos, las actividades deportivas, el teatro y el baile, entre otros, no deben ser considerados como relleno en el currículo, sino como una parte muy importante de la educación. Ya que, afirma, que sin movimiento el cerebelo se debilita y cita estudios en los que se muestra evidencia que apunta a afirmar que dicho debilitamiento afecta las áreas del cerebro relacionadas con el lenguaje, la toma de decisiones, la memoria, las emociones y la atención..

En Arts with the Brain in Mind, otra de las obras de este neurocientífico, Jensen argumenta a favor de la ampliación de las actividades de la gente hacia aquéllas implícitas en el arte. Justifica esta aseveración a partir de un ejercicio argumentativo de la siguiente hipótesis: las artes le permitirían al ser humano regular su pensamiento y expresión, así como canalizar las emociones. En palabras del autor:

Sin embargo, más adelante especifica que las artes que nos hacen mejores son aquéllas que implican movimiento (movement arts) y cita casos de colegios de primaria y secundaria, como el Waldorf, de los cuales casi todos los que egresan son personas que se distinguen en distintos ámbitos, como la literatura, el cine, la ciencia y la música y comenta que todos ellos tienen en común que ponen especial énfasis en las artes que implican movimiento, como la actuación, la improvisación, los juegos deportivos y la danza, entre oros. Ellos son en ésas instituciones ejes articuladores del curriculo.

Lo anterior hace inevitable una reflexión en torno al contexto educativo colombiano a propósito del nuevo plan decenal de educación. En los foros ciertos sectores liderados por el actual gobierno emiten voces a favor de la reorientación de la educación en Colombia para incorporar en el currículo las denominadas competencias laborales en aras, según dicen, de sacar al país del subdesarrollo. Sin embargo en lugar de pensar en sacar al mercado laboral mejores obreros y ahorrarles a las empresas costos de capacitación del personal, podría pensarse mejor en otorgar mayor tiempo y espacio para el cultivo de las artes y de los deportes.

Con respecto a la institución objeto de estudio, se tiene que si bien las prácticas descritas por los maestro están orientadas en la dirección correcta, se requiere de una capacitación de los docentes para que éstas sean más formativas y trasciendan la simple acción de desperezar a los alumnos o de llamar temporalmente la atención hacia un determinado tema.

A la par de la capacitación habría que cambiar incluso la rigidez del currículo centrado en temas y los tiempos dedicados al aprendizaje. Por ejemplo, en la institución objeto de estudio, en la sede donde se hizo eI estudio, a diferencia de la sede central, se impartían tres horas seguidas de clase antes del descanso de media hora, lo cual, según los hallazgos de Jensen es inocuo cuando no contraproducente. De acuerdo con este autor citado por Lacueva, el cerebro sólo mantiene su atención en un nivel alto y constante durante diez minutos y necesita tiempo para incorporar y procesar la nueva información y darle significado. Si se le fuerza a mantener la atención por más tiempo, funcionará deficientemente.

A partir de lo anterior, tendría sentido la práctica que afirma SEREV que hace en sus clases, al poner a los estudiantes a que hagan durante un corto tiempo, movimientos físicos que contribuyan a mejorar su atención.

Finalmente, se puede afirmar que entre las prácticas motivantes empleadas por los docentes en la institución estudiada, se identificaron: la reprensión en privado, las conversaciones amistosas dentro y fuera del aula, el elogio público y el reconocimiento frente al padre de familia o acudiente de la mejoría de un estudiante con problemas académicos en el pasado.

Mención especial merece el reconocimiento público, el cual surgió de un acuerdo entre los maestros para sufragar de su propio bolsillo la entrega de medallas a los elegidos por ellos como los mejores estudiantes, lección en la que eligieron como parámetros el rendimiento académico, el comportamiento dentro y fuera del aula y las actitudes desplegadas durante el aprendizaje. El anuncio de dicho premio frente a los estudiantes y padres de familia en la segunda entrega de boletines contribuyó a mejorar la disciplina en la institución; lo anterior constituye una motivación de tipo extrínseco basada no tanto en el premio en sí, sino en el reconocimiento que implicaba recibir una de dichas medallas.

Si se comparan los testimonios de los estudiante con los de SEREV, podría deducirse que dicha docente aplica los ejercicios con el propósito probable de que los estudiantes salgan del marasmo que genera actividades monótonas y sin sentido como copiar mientras otro dicta el contenido de un libro. Con respecto a las actividades de motivación que dijo que hacía, declaró, "Esto lo hago más con los de primaria; con los de secundaria casi no, porque es mucho relajo Los niños de primaria se distraen con más facilidad; uno tiene que estarlos motivando para que entren al cuento", SEREV. Sin embargo, hay que decir que esta maestra no tenía grupos de primaria.

Se pudo observar que ponía a los estudiantes a hacer movimientos con los brazos y a sentarse y a ponerse de pie de nuevo. Los juegos y las dinámicas son prácticas de motivación que, tal como lo plantean los maestros en sus declaraciones, no siempre se prestan para su aplicación en todos los momentos o contextos. Puede ser pertinente hacer un juego en la forma en la que lo plantean los maestros en la primera clase, para romper el hielo e iniciar un lazo de confianza mutua y afectividad o para tomar un descanso luego de un arduo trabajo. También puede servir para crear una predisposición favorable hacia el profesor. y, por ende, hacia los procesos de aprendizaje desarrollados en el transcurso del ejercicio docente en la asignatura. Si se aplica como premio, vendrían a constituirse en una motivación extrínseca y si se hace de manera recurrente, esta actividad, no tendría razón de ser, por cuanto no se vincula con ninguna de las metas o motivos reseñados en el marco teórico, ni con el conocimiento específico de alguna asignatura del pénsum de la educación secundaria en Colombia, salvo las clases de deportes.

Por otro lado, los juegos de palabras que se solazan en el doble sentido, podrían ser hilarantes, pero ¿son formativos? Al parecer no. No persiguen un propósito de aprendizaje, sino que se configura en un distractor, en una actividad que distrae pero dispersa. Habría que investigar si esto contribuye a la educación de un individuo, esto es, si ayuda al proceso de inclusión social.

.Los cantos pueden llegar a ser motivadores, por cuanto propician un ambiente de distensión, pero que podría constituirse también en una actividad contraproducente cuando se obliga a otros a cantar. Esta actividad debe ser voluntaria y es frecuentemente practicada en las clases de AR2.

Por su parte, los concursos reúnen varias metas de motivación. Por un lado están las recompensas -los puntos-, como una práctica de motivación extrínseca; la valoración social de los miembros del equipo de concurso y de los otros compañeros, conlleva a la motivación por valoración social, o, en caso que se falle, a la desaprobación entre los iguales. Con la tabulación de los puntajes de los equipos, se propicia la motivación de logro y, finalmente, con la comprensión de las consecuencias que sobrevendrían si el rendimiento se cae o no velan por el rendimiento de los demás, se procede a activar temores, bien sea al fracaso (motivación de autovaloración), o al castigo (nota en el observador y llamado a los padres de familia); con lo anterior se estaría frente a una práctica de motivación extrínseca.

En este punto cabe decir que el tipo de evaluación cuantitativa, aplicada por PCAM en su asignatura es una curiosa amalgama del sistema anterior de evaluación y el presente. Si se mira desprevenidamente, podría pensarse que dicho procedimiento era ilegal e inconveniente por cuanto el Decreto 230 de 2002 establece en su artículo 5 de manera expresa que se seguirá un tipo de evaluación cualitativa; de allí que la maestra expresara sus temores por si se llegaba a saber dicha práctica. La inconveniencia podría apreciarse si la evaluación cuantitativa se centrara sólo en los aspectos cognitivos del estudiante, dejando de lado los aspectos actitudinal y procedimental que sirven de base para la valoración de las competencias de quien aprende. Y es que con la valoración cuantitativa así concebida se deja de lado la evaluación de los nueve procesos mentales que integran el aprendizaje, entre los cuales se identifican la conceptualizacion, la comprensión, el análisis y la síntesis, entre otros. Sin embargo, la forma de evaluación de esta docente además, de motivar poderosamente a los estudiantes, no se limitaba a los aspectos cognitivos. Bajo la regla de que todos los miembros del equipo –llamado combo por los estudiantes- recibían una calificación colectiva por el desempeño de uno solo escogido al azar, subyace la responsabilidad de rendir para que sus propios actos no afecten a los demás.

También se puede citar el hecho de que ningún equipo podía sacar a uno de sus miembros y que más bien debían demostrar solidaridad y responsabilidad en la búsqueda de solución de los conflictos por una vía distinta de la supresión del contradictor o de aquél miembro del equipo que rompiera las reglas. Este hecho es diciente de los valores éticos que la maestra quería promover en los discentes.

Finalmente, esta forma de evaluar estimulaba otras capacidades, como redactar comunicaciones por escrito y argumentar (las peticiones para hacer cambios, como sacar a uno de los miembros del combo, debían pasarse por escrito, leerse en público y justificarse con argumentos que convencieran), así como seguir aquello que podría considerarse como un debido proceso. Lo anterior derivó en que los estudiantes esperaran con emoción cada clase para tener la posibilidad de demostrar sus conocimientos y habilidades y subir en la tabla de posiciones.

Jensen, en la obra citada, es partidario de eliminar de las aulas prácticas nocivas como las humillaciones, el sarcasmo, la amenaza, la intimidación, las exigencias poco realizables, y en general todo aquello que provoque en el estudiante estrés, debido a que, según él, no hay pruebas que demuestren cambios conductuales efectivos, con el agravante de que el estrés induce a la liberación en el organismo humano de sustancias químicas que bloquean la capacidad de recordar, de distinguir lo importante de lo accesorio y de enfocar la atención. Johnatan Erwin resume los efectos de esta manera:

Pauline Furness, con respecto a los gritos afirma:

Al parecer este fenómeno es más común de lo que quieren admitir los maestros. Hace un año, el diario El Clarín de Buenos Aires publicó un artículo en el que distintos especialistas expusieron su punto de vista y todos coinciden que la práctica de los gritos afecta negativamente el rendimiento académico de los estudiantes. Por ejemplo, Marta Tessari, quien es la presidente de la Asociación de Psicopedagogos de la Ciudad de Buenos Aires, afirma "Los chicos no quieren maestros gritones porque piensan que los odian. Y así ¿cómo van a incorporar conocimientos?" . Los expertos consultados coinciden en afirmar que la práctica de los gritos efectuada por los maestros, además del disgusto, provoca angustia y ansiedad. Por su parte, Silvia Finochio, de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales –FLACSO-, en la misma entrevista declara: "La escuela es una máquina de anular voces y si hay gritos, las voces de los alumnos se silencian mucho más. Está estudiado que los gritos provocan dolor, remordimiento y heridas que duran años" esta investigadora considera que esta práctica se origina en la concepción que se tenía de la escuela en el siglo XVIII como un lugar silencioso en el que todo está controlado. En el artículo, se explica que entre las razones por las cuales se sospecha que se presentan los gritos en el aula figuran: estrés de los maestros derivados de problemas personales y el sobrecupo de estudiantes en el aula. Tessari culmina diciendo: El grito en el aula se produce cuando hay una situación que no se puede controlar, y los docentes no saben cómo manejar a los chicos",

En los párrafos anteriores se ha observado que algunas actividades expuestas por los maestros como motivantes, no lo son para los estudiantes. Es el caso de las bromas, las cuales se convierten en una burla para quienes son víctimas de estas prácticas. Al respecto, Carrasco y Basterretche en la obra citada, recomiendan "evitar las actitudes de burla o sarcasmo, ya que éstas alejan definitivamente al profesor del alumno" Arturo Ramo García publicó un conjunto de estímulos aplicados a un conjunto de discentes durante un estudio y la respectiva respuesta observada. Los resultados se muestran en la siguiente tabla:

Tabla 4. Resultados de algunas investigaciones sobre los efectos que causan algunos incentivos en los estudiantes

Fuente: Arturo Ramo..

Si se reflexiona en torno a lo expresado por los expertos en el artículo del diario El Clarín citado con anterioridad, existen tres factores principales que posiblemente determinaron la conducta e esta docente. En primer lugar, se tiene el hecho de que la maestra venía de la sección de primaria de otra institución a hacerse cargo de una carga académica que le demandaba más tiempo para su preparación y constante actualización. En segundo lugar se tiene que dicha maestra estuvo sometida a altos niveles de estrés y depresión derivados de la entonces reciente pérdida de su único hijo, de una grave enfermedad que aquejaba a su esposo y de las dificultades que enfrentaba SEREV con su nuera cada vez que deseaba visitar a su único nieto. Los demás maestros se enfrentaban a grupos de 45 estudiantes a los que no era fácil manejar en aulas estrechas y calurosas, máxime si se tiene en cuenta que en esta sede, a diferencia de la sede central, el único descanso para estudiantes y maestros se efectuaba casi tres horas después de la entrada al colegio para iniciar la jornada escolar. Los maestros tenían expresamente prohibido permitirles a los alumnos salir del salón en horas de clase.

Los gritos y los golpes son prácticas que no sólo son inconvenientes sino que son contrarias a la normatividad vigente, específicamente al Decreto 2277. En dicha norma se establece en el literal e de la sección tercera que es deber de los maestros exhibir siempre una conducta amable y en su sección cuarta, literal e, establece la prohibición de aplicar un trato denigrante o castigos físicos a los estudiantes.

Las bromas, sobre todo a costa de quienes inician la adolescencia, pueden influir negativamente en las actitudes y sentimientos de las víctimas de dichas actividades hacia el aprendizaje de un tema o una asignatura y pueden darles la impresión a los alumnos de que asisten a una clase poco seria, con el riesgo de producir exactamente el efecto contrario al propuesto inicialmente por el profesor: desmotivación, desgano, fastidio. Además, a partir de la lectura de los testimonios se infiere que la actividad es asumida como un castigo para quienes "molesten en el salón". No todos los estudiantes asumen las bromas de la misma manera. Me dediqué a observar el comportamiento de algunas de las víctimas de las burlas: si bien la mayoría olvidaba rápidamente el incidente, hubo alguno que se volvieron agresivos y otros retraídos. Casi todos bajaron su rendimiento académico en las semanas siguientes a la supuesta broma. Lo anterior se debió principalmente a que una parte de la valoración que se les hacía se sustentaba en tareas que no presentaban o no querían hacer, prueba de su desmotivación. Sería pertinente la búsqueda de otros medios para cautivar a los estudiantes, teniendo en cuenta que lo mejor para propiciar el aprendizaje es que los estudiantes sientan que se les trata con respeto. Otro aspecto que originó una reflexión fue que algunos estudiantes manifestaron que no les gustaban las clases en las que se hacían las prácticas que los maestros consideraban como bromas porque, según sus testimonios, "todo es recocha".

Surgieron interrogantes como:¿Cuál es el límite que permite distinguir entre la motivación de la "Recocha"? ¿Hasta dónde ciertas prácticas como las bromas o las chocolatinas le restan seriedad al aprendizaje? Es más, ¿Debe ser serio el aprendizaje? Los alumnos manifestaron, como se verá más adelante, que ellos conciben que las clases deben ser serias pero a la vez divertidas; con lo anterior quisieron decir que la seriedad se manifestaba en el respeto en las relaciones entre los participantes del acto educativo, en el rigor del tratamiento temático y en la responsabilidad con la planeación y el cumplimiento de las actividades en el aula; y divertidas en el sentido de que no tienen porqué ser rígidas y más bien propiciar un ambiente agradable para que el aprendizaje sea gratificante.

Otra situación que se pudo observar se presentaba cuando algunas de las prácticas que los maestros consideraban como motivadoras -como los juegos- desembocaban en un derroche de energía, y se desviaban de los propósitos de aprendizaje propuestos. En ésas circunstancias, los maestros realizaban prácticas conductistas como hacerles un quiz. La palabra "conductismo" ha adquirido hoy un carácter peyorativo para la mayoría de maestros y es asociado con golpizas y barbarie en la escuela. Sin embargo, sin llegar a los excesos de la agresión física, es fácil constatar que en las escuelas se aplican acciones conductistas por cuanto son efectivas y probablemente sean contempladas de manera tácita como necesarias por el sistema educativo. El conductismo ha sido casi satanizado por los docentes en el actual sistema educativo, con lo cual se ha logrado un efecto inquietante: sus prácticas se aplican pero se trata de desconocer su origen y esencia. Las prácticas conductistas no son ajenas a las labores de los docentes. Los estímulos y castigos o recompensas se manifiestan cuando los resultados obtenidos después de hacer una determinada actividad no alcanzaban las expectativas de los maestros. En las prácticas analizadas se evidencia que hay motivación extrínseca cuando se ofrece una chocolatina o cuando se da una nota o un chulito. Pero también se hace presente cuando se les da mala nota, se les hacen notas en el observador o se llaman a los padres de familia para dar quejas. Existen varias maneras mediante las cuales se castiga si la conducta no es la deseada. Según los testimonios, se cambia la expresión del rostro: se deja de sonreír y se adopta una postura más seria, o se les impone más tarea o se someten a represión académica cuando se les hace un quiz.

Con respecto a pasar al tablero a los estudiantes, no es una práctica desmotivadora en sí misma, por el contrario, es una estrategia válida para descubrir eventuales falencias en los discentes. Sin embargo, entre algunos estudiantes adquirió un carácter negativo debido a la recompensa (una chocolatina) y, probablemente, a la extendida concepción de quien colabora en clase es "el sapo del salón", herencia de la cultura mafiosa extendida en todos los ámbitos del país y que es una de las eventuales causas de la lentitud en la incorporación en la vida de los estudiantes de las competencias ciudadanas. Al respecto podría pensarse en una posible línea de investigación orientada al descubrimiento de las eventuales relaciones e impacto de la citada cultura mafiosa y las concepciones y prácticas escolares, tanto de profesores como alumnos, en aras de mejorar las estrategias de transformación de conductas colectivas e individuales que riñen con una convivencia social cívica.

¿Quién motiva a los motivadores? Entre los riesgos profesionales de los docentes figura la sobrecarga psíquica y se relaciona con aspectos que caracterizan el entorno laboral de los maestros en Colombia, como bajos salarios, conflictos interpersonales, ausencia de expectativas profesionales y limitación de medios para cumplir con las funciones inherentes al cargo, entre otros. Si prácticas desmotivantes como los gritos o los golpes son devastadoras para quienes aprenden, debería haber una reducción del número de estudiantes por salón y una política de atención y asesoría para los maestros para evitar o controlar situaciones de estrés.

La regularidad de las acciones descritas con anterioridad revela la repetición de las acciones. Podría presumirse que a medida que las acciones se repiten se convierten en hábitos, en prácticas. La regularidad es una subcategoría que serviría como complemento para arrojar luces en torno a la identificación de los estímulos desencadenantes de las acciones de los maestros y, con posterioridad, la descripción de las condiciones o contexto que rodean prácticas. Dicha categoría ha sido usada en los estudios etnográficos para describir la reproducción de conductas sociales o prácticas como el registro legal de matrimonios y defunciones en comunidades rurales, para citar un ejemplo. ¿Cuál es la regularidad de las actividades descritas en el plantel objeto de estudio? La evidencia sugiere que las prácticas presentadas en el aparte anterior son frecuentes pero no permanentes, es decir, se repiten, pero no en todas las clases. Dichas prácticas dependen entre otras cosas del estado de ánimo del profesor, de sus concepciones sobre los estudiantes del curso al que eventualmente motivaría, del tema a tratar, del tiempo que estime que le queda para tratar un tema, entre otras cosas. Se pudo observar que algunos docentes improvisan en sus prácticas de motivación, mientras que otros las planifican. Para estos últimos "un logro implica una actividad de motivación". Las acciones repetitivas hacen que se tenga la sensación de que el tiempo se alarga, que pasa más lentamente y que el espacio se estrecha. No sería extraño que dieran ganas de pararse o de dormir.

La mayoría de los docentes creen que motivan a sus alumnos sólo "Algunas veces" (80% de los entrevistados), mientras que el porcentaje restante manifestó que lo hacía "casi siempre". Sin embargo, si se leen atentamente las declaraciones, se pueden encontrar algunas contradicciones. Por ejemplo, PFEG afirmó que motivaba al principio de sus clases, pero luego dijo que sus prácticas de motivación las hacía al final, si quedaba tiempo, eso sí.

De todas maneras declaró que la motivación en sus clases consistía en dejar que los estudiantes hicieran aquello que quisieran. Por otro lado, SEREV no es consistente en su discurso. En un aparte de la entrevista dice que motiva algunas veces y en otro dice que en la mayoría de las clases. Ella dice que las actividades de motivación las realiza con los estudiantes de primaria, pero en el momento de hacer el estudio, ella no tenía a su cargo discentes de ése nivel.