En las declaraciones de MGOE se evidencia que el docente confunde el uso de herramientas didácticas con las estrategias de motivación. Este maestro cree que los colores despiertan el interés, que llaman la atención de sus estudiantes y que por lo tanto, el aprendizaje es más efectivo. .Los recursos que se empleen en el aula pueden hacer más significativo el aprendizaje. Carrasco y Basterretche, en la obra citada, afirman que "el aprendizaje significativo se refiere a que el proceso de construcción de significados es el elemento central del proceso de enseñanza/aprendizaje" y la construcción de significados se presenta en la medida en la que se logran establecer relaciones no arbitrarias entre aquello que ya se conocía y el nuevo conocimiento.. Los maestros son coherentes con las ideas anteriores cuando incorporan en sus prácticas recursos que se relacionan con los temas de la clase y que son del interés personal de los estudiantes o que les son cotidianas, como los dibujos animados que ven en sus casa o los letreros de las camisetas o los juegos de video que tanto furor causan en los niños y adolescentes de hoy.

a toda hora llama a X. X para arriba y X para abajo. Si necesita un favor, sólo llama a X y cuando le hace el favor, le da chocolatinas ¡y al resto nos deja mirando! ¿Y por qué? Porque es la consentida de él". "Chevere que nos diera a todos"; "No nos gusta cuando nos hace firmar el observador". A lo anterior debe añadirse los libros de texto que manejan algunos maestros y los balones y conos que utilizan en las clases de deportes.

En uno de los testimonios uno de los maestros presume que si se "echan bien bonitos los colores" a los dibujos, es porque los estudiantes que hacen dicha actividad están motivados y que por lo tanto aprenden más. Habría que hace una investigación que determinara si existe alguna relación entre dichas acciones y el aprendizaje.

Por el contrario, las guías instruccionales, los balones y conos empleados en las clases de deportes, los libros de texto y la regla, sì se constituirìan en medios didácticos propiamente dichos. Para este autor, los recursos tienen siete funciones en el aula: guiar el proceso de aprendizaje, evaluar, simular situaciones, ejercitar habilidades, proporcionar entorno de expresión, suministrar información y por supuesto, motivar. En este sentido y desde la perspectiva de los estudiantes, el observador del alumno no sería un medio didáctico, sino más bien un instrumento de educación que ejerce una motivación extrínseca negativa, esto es, que impulsa a los estudiantes a evitar la sanción que implicaba recibir una anotación en el mencionado documento. Aquí cabe una anotación: el observador debería ser un instrumento neutro en el que se dejara constancia del reconocimiento tanto de los logros y como de las falencias del estudiantado. Sin embargo, en el contexto estudiado, las anotaciones en el observador del alumno adquirieron una connotación negativa por cuanto se empleaba en la mayoría de las ocasiones para reprender, más que para hacer un reconocimiento.

Marquès Graells, en el texto citado, plantea que los medios tienen cuatro elementos que los caracterizan: el sistema de símbolos, el contenido material, la plataforma tecnològica y el entorno de comunicación con el usuario del mismo y los clasifica en tres categorías: materiales convencionales o tradicionales (como el tablero, la tiza, los textos, las fotocopias, entre otros), los audiovisuales (televisor, grabadora, reproductor de video, proyector, etc) y los correspondientes a ls nuevas tecnologías (hardware, software, páginas web, discos compactos y juegos de video, entre otros).

Víctor García Hoz, en Ambiente, Organización y Diseño Educativo, hace una distinción de los medios didácticos similar a la anterior y llama la atención sobe los aspectos implícitos al usar los medios didácticos; por ejemplo, afirma que los medios didácticos audiovisuales se asocian a formas de organización de los estudiantes que presuponen un número alto de ellos (30 o 60) y la homogeneidad en la asimilación de a información que reciben.

Los medios que emplean las denominadas tecnologías de información y comunicación son denominados por este autor como medios adaptativos y recomienda que su uso sea individual y en grupos no superiores a 15 personas. Finalmente, habla de medios didácticos o recursos aptos para el aprendizaje individual -como las cartillas- las cuales implican que todos los discentes cuenten con los mismos recursos. Como característica común de estas dos últimas tipologias, aparece que ambas requieren de la atención personalizada del maestro a sus estudiantes. Las anteriores recomendaciones son contrarias a la realidad de los colegios públicos urbanos en Colombia, con grupos de 45 o más estudiantes en las aulas.

Con respecto a los casos particulares e instrumentos de motivación empleados por los maestros en la institución objeto de estudio, se tiene que Manuel Barrero, en una disertación en torno al uso de las caricaturas en el aula expresa que esta forma e narración gráfica es rica en signos y símbolos y que por lo mismo, sirven de enlace entre la lectura pasiva y la activa. Para este autor, las caricaturas –llamadas en España tebeos- tienen un carácter lúdico que, por ser sugestivas, llaman la atención de los niños; en consecuencia, pueden ser utilizadas como instrumento motivador en la escuela. Este autor parte de la remisa de que la edad escolar coincide con el desarrollo del lenguaje y de la capacidad creadora y presupone que los maestros son conscientes de la importancia que reviste enseñarle a los discentes a leer imágenes –supuesto último bastante cuestionable- En palabras del autor:

En este sentido, las prácticas descritas son bien intencionadas pero incompletas, ya que tenían la simple intención de llamar la atención de los estudiantes, más no el de enseñarles a leer las imágenes empleadas para motivar; habría que reorientarlas con los nuevos conocimientos expuestos. Para Barrero, la enseñanza de imágenes no es un medio para convertir a los estudiantes en artistas, sino en individuos con aptitudes, con lo cual las caricaturas pasan a ser, para este auto, en un fin en sí mismo, con la ventaja de que propicia hábitos contrarios al sedentarismo y la pasividad inducidos por medios como la televisión.

Este autor propone unas prácticas y actitudes motivacionales que permitirían emplear eficientemente las caricaturas como instrumento pedagógico. Tales prácticas y actitudes pasan por desjerarquizar el aula, promover la libertad de producción a partir de estímulos sensoriales, ejercer la crítica resaltando los valores de las personas e incentivar conductas divergentes eliminando la imitación. Finalmente, concluye que las caricaturas en el aula fomentan las capacidades de imaginación, composición, abstracción y ordenación, fomenta la lectura, el uso del color y la perspectiva, entre otros beneficios.

En el contexto estudiado, al parecer los cantos, las caricaturas, las dramatizaciones y a veces las lecturas (siempre y cuando sean del agrado del estudiante), son motivadores por la actividades en sí que se desarrollan, siendo el contenido y los procesos de las mismas algo aparentemente secundario para los docentes. Ya se ha visto cómo las caricaturas o cómics son un instrumento que atrae la atención de los estudiantes. ¿Servirán para los estudiantes de cualquier edad? Manuel Barrera habla de los niños en su ponencia; lo anterior induciría a pensar que para la población adolescente o adulta podría no ser llamativo tal recurso.

Sin embargo, el auge desde la década de los 90 de series de dibujos animados para adultos, sugiere que puede convertirse en una herramienta muy sugestiva que apoye el aprendizaje de los alumnos en ciertos contextos –como para aprender otro idioma-, aunque podría investigarse su efectividad en entornos de aprendizaje que se presumen serios, como una actualización médica. ¿Debe ser serio el aprendizaje? Si la respuesta es afirmativa, ¿En qué sentido debe ser serio el aprendizaje? En el caso de la grabadora, es evidente que como medio didáctico llama la atención de los estudiantes y facilita la audición y posterior pronunciación; pero aquello que se constituye en una verdadera práctica motivadora es que los estudiantes escogen la canción que más les guste, lo cual involucraría las motivaciones de control, en la primera acción, e intrínseca, en la segunda.

El mundo cambia rápidamente y algunas de las certezas que se tenían en los años 70 y 80 en materias como la Física, la Biología y la Historia han sido desvirtuadas o revaluadas a la luz de los nuevos descubrimientos. ¿Para qué serviría una lámina con un mapamundi anterior a la caída del muro de Berlín? Ni qué decir de otra con la tabla periódica, en la que aparecía en 1985 el Kurchatovio como el elemento 105, para citar sólo dos ejemplos. Esto refuerza la argumentación de aquéllos sectores sociales que reclaman una mayor atención por parte del Estado para ampliar y actualizar la plataforma educativa de la que se dispone en las instituciones de educación. Lo anterior implicaría dos acciones concretas: aumentar los recursos que dispone el Estado para la educación y la puesta en marcha de un programa de mejora de la pertinencia de los currícula con respecto al contexto socioeconómico de las regiones, para que el esfuerzo que haga la sociedad en este sentido, no se convierta en un factor de expulsión de la fuerza de trabajo hacia otras regiones o países.

Puede afirmarse es que el uso del color en el aula, además de propender por la ruptura de la monotonía, facilitan la identificación rápida de elementos como fórmulas y temas nuevos, y permiten la jerarquización de los temas. Por lo anterior se constituirían en un instrumento acertado para la enseñanza y que posibilitaría despertar el interés y sentimientos de bienestar en el alumnado.

Para culminar, con respecto a los medios didácticos, surgen varios interrogantes que podrían ameritar investigaciones ulteriores. Por ejemplo, con respecto al uso de los medios, ¿por qué y para qué los usan los maestros? ¿Quién los usa? ¿De qué forma se usan? También podría preguntarse sobre el contexto en el que se emplean los medios didácticos: ¿Cuándo se usan? ¿Es frecuente? ¿De cuántos medios se disponen y e qué tipo? ¿Hay una distribución uniforme de los medios didácticos en el municipio o la región? ¿Cuál es la calidad técnica de dichos medios? ¿Cuál es su ubicación en el aula con respecto al maestro y los alumnos? Finalmente habría que cuestionarse sobre el tipo de información que se usa con y por medio de los medios así como su pertinencia.

• Mantener una mente abierta y flexible ante los conocimientos y cambios.
• Generar conflictos cognitivos dentro del aula, como.presentar información nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos del alumno para que éste sienta la necesidad de investigar y reacomodar sus esquemas mentales.
• Tratar de que los alumnos tengan más interés por el proceso de aprender y no por las recompensas que puedan tener.
• Cuidar los mensajes que se dan. Tratar de no desmotivar a los alumnos diciendo que algo es muy difícil y que no van a poder con ello. Al contrario, hay que alentarlos a que den su mayor esfuerzo y felicitarlos por ello.

Ken Bain hizo una investigación acerca de las concepciones y prácticas de motivación de un grupo de profesores universitarios y, respecto a las razones que esgrimían lo docentes para motivar, este autor afirma que los maestros que participaron en el estudio dijeron que motivaban por el deseo "de ayudar a todos a comprender, de motivar respuestas, de promover el aprendizaje en profundidad, de implicarse y de considerar múltiples perspectivas"

Cuando uno de los maestros dice que quiere premiar a los discentes, es porque el docente quiere reforzare en ellos determinada conducta o actitud que él considera como conveniente. Este testimonio evidencia el sesgo conductista que aún tienen algunos maestros en sus prácticas; con fundamento en premios o castigos. A pesar de lo anterior, las razones expuestas por casi todos los maestros para motivar giran en torno al aprendizaje de sus alumnos. Muy pocos exhiben razones egoístas como afirmó uno de los maestros entrevistados; "porque me siento bien" ¿qué les puede hacer sentir bien? Pues, ver a sus estudiantes entusiasmados con el aprendizaje de la asignatura que imparten.

Los maestros deben motivar positivamente porque sus estudiantes posiblemente estarán concentrados en su tarea y en consecuencia, el trabajo del maestro se hará más sencillo y satisfactorio. Con lo anterior, se cumple aquello que dijo uno de los maestros. , "Mi labor tiene sentido" y "Me rinde más el trabajo".

Se debe motivar porque de esta manera se hace más significativo y agradable el aprendizaje y, por lo mismo, más eficiente y se orienta a los estudiantes para que sean artífices de su propio aprendizaje, porque se quiere propiciar acercamientos desde distintos ángulos a la realidad que se estudia y por tanto, enriquecer la experiencia de conocer Un aprendizaje eficaz de conocimientos y valores propende por el mejoramiento del desarrollo humano sostenible de una sociedad.

Entre las circunstancias que citaron los docentes para hacer motivación, merece mención especial su concepción del alumno, ya que ésta determina si se hacen o no actividades de motivación. A continuación se presenta la concepción que tienen los maestros de sus estudiantes en la institución objeto de estudio.

Al revisar los testimonios, se pudo distinguir que la concepción que tienen los docentes sobre sus alumnos se remiten a dos aspectos: aquello que ellos creen que son los estudiantes y aquello que creen que hacen.

Las circunstancias para aplicar la motivación hacen alusión al ambiente que los maestros consideran propicio para tal actividad; eso incluiría cosas como el estado de ánimo de los agentes de la motivación o el tiempo y el espacio propicios para la misma, por ejemplo. Para García Hoz en la obra citada, el ambiente es el primer estímulo que reciben las personas, en este caso tanto los maestros como los estudiantes. Este autor afirma: "contorno, entorno, medio, ámbito, hacen referencia a realidades que están alrededor de los sujetos, pero que simplemente pueden estar, sin que ninguna fuerza o dinamismo establezca relación eficaz entre lo circundante y la cosa circundada"

Este autor, habla de organizar a los estudiantes en función de tres aspectos que él considera claves. Dichos aspectos describen muy bien las principales circunstancias que habría que considerar a la hora de realizar un ejercicio de motivación:

• La madurez personal y social, estimada normalmente a partir de la edad cronológica.
• El tipo de actividad que ha de ser desarrollada y los intereses de los discentes.
• Las exigencias del tipo de programa que tenga que ser impartido.

José Jaramillo Plitt, de la Universidad de Caldas, Colombia, aborda las circunstancias desde la perspectiva de los medios didácticos empleados para abordar una temática con los estudiantes. Este autor afirma:

Walter Arana reseña uno de los requisitos que se deben cumplir antes de propiciar la motivación. En sus palabras; "Uno de los problemas que afrontan los programas o actividades motivacionales es que generalmente se obvia algo fundamental: conocer o identificar aquellos factores que realmente motivan a la persona de manera individual y colectiva". Y más adelante sentencia:"pretender motivar al personal para mejorar la productividad sin considerar su individualidad es una falacia". Lo anterior invita a que los maestros conozcan más a su alumnado con el prepósito de cualificar las estrategias de motivación.

Con anterioridad se expuso que uno de los factores que tienen en cuenta los maestros a la hora de sopesar si hacen o nó motivación es la concepción que ellos tienen sobre el grupo de discentes al que eventualmente motivarían. Llama poderosamente la atención las valoraciones negativas que emitieron algunos de los maestros. Al respecto cabe decir que una de las cosas que debe tener presente un maestro es que la escuela tiene como propósito la inclusión social de las nuevas generaciones. Carrasco y Basterretche , en la obra citada, afirman que los maestros deben "contemplar a los alumnos como personas que requieren ayuda y orientación y más adelante agregan "Si los maestros esperan de sus estudiantes que sean inteligentes y personas dignas de aprecio, esto se reflejará en su actitud hacia ellos, lo cual influirá en el autoconcepto que desarrollen sus alumnos.

Las circunstancias que los profesores dicen que se deben cumplir están relacionadas con el tiempo y la cantidad de contenidos que se supone deben ser vistos en la clase. Si los estudiantes se portan bien o si han hecho aquello que el maestro tenía previsto para hacer en la clase (con aquello que se evidencia que las actividades de motivación serían como un relleno) o el profesor los nota cansados, si se dispone de dos horas seguidas (para recuperar el "tiempo perdido"), si se planea con anterioridad, según el estado de ánimo del profesor

Todos los maestros manifestaron que e sus clases trataban de hacer motivación, lo cual puede sugerir, que son modestos o que no son conscientes de que motivan con algunas actividades a sus estudiantes. Quizá ignoran qué es la motivación. Respalda la anterior afirmación el hecho de que PEFG dude cuando se le pregunta si motiva a sus estudiantes y responda: "Humm.. yo les doy ánimo" o que confundan la motivación con juegos o con el cambio de ambiente. Estos son sólo algunos de los factores que podrían influir en la motivación de los estudiantes, de hecho, cuando se les consultó sobre por qué algunas clases les gustan más que otras, el 6666% manifestó que porque los sacaban de clase . Lo cierto es que cuando se les hizo la pregunta, la mayoría de los docentes consultados demoró unos segundos su respuesta mientras aparentemente reflexionaban al respecto.

La mayoría de docentes se preocupan más por cumplir un programa y la motivación e convierte en algo secundario "si el tiempo alcanza, entonces se hace. Por otro lado, no es bien visto que se haga motivación si ya se ha hecho. Se limita la motivación a un tema. Tal vez se concibe como una práctica ligada a contenidos. El maestro debe liberarse de la presión por cumplir con una determinada cantidad de contenidos para centrarse en el proceso de aprendizaje y, una vez liberado del lastre de cumplir con un cronograma basado en los contenidos, ensayar nuevas técnicas para atraerle interés de los estudiantes sin temor a alterar escenarios y modificar los contenidos que se traten en la clase. Lo anterior lleva a plantear que se le otrogue una mayor importancia al fenómeno de la motivación en el aula en los curricula de las carreras de licenciatura en el país

Causa curiosidad los términos que emplea SEREV para referirse a los estudiantes a los que considera más "cansones": "acosadores", "gamines", "gañanes" Cuando dice que le gustaría que se hiciera "aseo", en su discurso subyace la concepción de que dichos estudiantes son basura, y como tales, que hay que deshacerse de ellos, es decir, excluirlos de la escuela, a la vieja usanza, cuando se expulsaba a los estudiantes sin mayores contemplaciones. Para este docente Mantener a los estudiantes motivados es tenerlos ocupados haciendo algún tipo de actividad, así sea para ellos aburrida. Al parecer lo más importante es la tranquilidad de este maestro. Según las afirmaciones de los estudiantes, no le gustaba que le preguntaran por las notas, ni que la llamaran al puesto para consultarle

Llama la atención que los maestros cuya concepción del estudiante fue desfavorable hayan sido los más cuestionados por sus estudiantes, tal como se refleja en la figura 9; en ella se muestran las preferencias de los discentes por las clases. Obsérvese que hay un claro rechazo a las asignaturas de PFEG y SEREV. Lo anterior sugiere la siguiente pregunta: ¿Habrá alguna relación entre la edad de los maestros y las clases menos motivantes? ¿Son maestros que se hallan fuertemente influidos por el paradigma anterior, los que hacen las clases menos motivantes? Un estudio realizado en Chile ofrece evidencia que apunta en ésa dirección.

Los autores, Manuel Pérez, Luis Antonio Reyes y Carmen Sepúlveda, revelaron en su libro que en la población objeto de estudio, aquéllos maestros con más de diez años de labores docentes, exhibían actitudes pesimistas, mientras que los maestros con entre seis y diez años de experiencia fueron calificados por sus estudiantes como más claros en sus explicaciones. Sería interesante realizar una investigación orientada a encontrar evidencias con el ánimo de formular, a partir de los resultados obtenidos, estrategias de motivación para quienes se espera que sean motivadores de sus discentes.

• Los maestros conciben la motivación como una etapa del proceso de enseñanza y como tal, no es permanente; ocupa un tiempo limitado. Al ser una etapa, quien inicia o da la pauta para dichas actividades motivadoras es el maestro. Cuando se afirma que la motivación "implica algo lúdico", se evidencia que, para algunos, dicho término se asocia a juegos y a aquello que los juegos implican, esto es, un ambiente relajado, sin presiones, alegre e Informal. Para otros, la expresi{on se asocia al término "ocio" y específicamente a un ocio no productivo, lo cual es visto con desconfianza por ése grupo de maestros. Fue interesante descubrir que a pesar de que buena parte de las prácticas de motivación de los maestros son de índole conductista, los profesores no las reconocen como tales. El conductismo es recordado por las principales acciones que se realizaban antaño, cuando fueron educados tales maestros, esto es, los golpes; y si no hay tal práctica, conciben que no se aplica dicha doctrina. Existen dos aspectos que influyen en la decisión de un maestro relativa a si hace o no actividades de motivación: el primero es la concepción que tenga de sus estudiantes; si la concepción es positiva, puede mostrarse favorable a motivar, mientras que no lo hará en caso contrario. El segundo está relacionado con que el tema de la asignatura se vaya cumpliendo en los tiempos planeados. Si el maestro percibe que el tiempo es corto para la cantidad de tema que le hace falta abordar según el microcurrículo previsto, entonces pasará por alto la motivación. Por otro lado, se concluyó que en la concepción de motivación de los maestros no se manifiestan los aspectos cognitivos ni volitivos que reseña la teoría; sólo se asocia con los aspectos orécticos que señala la misma. Finalmente, a pesar de que todos los maestros reconocen el importante papel que juega en los estudiantes la motivación, en su discurso y en su práctica, se evidencia que ocupa un papel secundario.

El segundo aspecto de las conclusiones se refiere a lo que los maestros hacen en el aula. En este tópico se pudo concluir que:

• Entre las prácticas de motivación que realizaban los maestros en la institución objeto e estudio, figuraban: palabras de ánimo juegos, canciones, dibujos, trabajos y evaluaciones en grupo, películas, consultas, saludos dentro y fuera del salón, sonrisas, uso de colores, escritura legible y ordenada en el tablero, oportunidades de recuperación, lenguaje claro, diferentes escenarios, tareas sencillas, concursos, estímulo de la competencia y de las responsabilidades individual y colectiva, divulgación de los logros a alcanzar y de las expectativas del maestro, reconocimiento público, trabajos manuales, visitas a sitios de interés, cuentos y movimientos corporales. Estas prácticas de motivación están más relacionadas con lo que la teoría ha clasificado como: motivaciones de competencia, de logro o de los tipos extrínseco o intrínseco. También se identificó que los maestros intentaban despertar en los alumnos metas de valoración social y miedo al castigo o al rechazo .La mayoría de los profesores optaba por aplicar la motivación en pocos momentos, por ejemplo, al inicio del año lectivo o cuando se tiene tiempo libre. Las prácticas desmotivadoras detectadas en este estudio fueron: notas en el observador, quices como castigo y observaciones y correcciones escritas con color rojo. Estas prácticas, al desmotivar, dificultan el desarrollo de las competencias de los discentes y su acceso al conocimiento.

En síntesis, las concepciones y prácticas de motivación estudiadas se relacionan con varios factores, a saber: la actitud que asume y transmite el maestro frente a los discentes, los instrumentos de mediación que quiere y puede aplicar, la concepción que tiene el maestro de sus estudiantes, las acciones de motivación y las implicaciones prácticas que se deriven de dichas acciones, los propósitos que tiene el maestro al aplicarlas, sus razones y expectativas y las circunstancias de aplicación, así como su regularidad. Las actividades de motivación se centran en las circunstancias o ambiente de las clases y en las acciones que los estudiantes deben hacer en ellas; mientras que las concepciones y expectativas de los maestros con respecto a dichas actividades se centran en los resultados de los estudiantes en términos de su rendimiento académico. Aquí cabe una pregunta: ¿El hecho de que los estudiantes obtengan buenos resultados implica que sean competentes?

El último aspecto de las conclusiones se refiere a los sentimientos de los estudiantes frente a las prácticas de los maestros. Al respecto, se concluye que:

• En los sentimientos de los estudiantes, derivados de las acciones de motivación, juega un papel determinante las percepciones que tiene quien aprende sobre sí mismo y sobre sus capacidades. Lo anterior incluye su autoestima, su autoimagen. También influye en los sentimientos las percepciones que tiene el discente sobre el clima organizacional que le rodea: si es opresivo, se verá poco motivado; si es de creatividad y se le permite que actúe con algún margen de libertad, se verá más motivado. Por su parte, las valoraciones que hacen los estudiantes de las actividades motivadoras incluyen consideraciones referidas a los resultados percibidos por ellos como consecuencia de dichas actividades, las acciones que tengan que realizar, los sentimientos y deseos que surjan en él y las actitudes que le perciban al maestro. Las actitudes y actos de un profesor amargado provocan en los estudiantes ansiedad negativa, mientras que las actitudes y actos de un profesor chévere generan motivación en los alumnos. Un profesor amargado, también calificado como "regañón", o "cascarrabias," tiene actitudes o conductas desestimulantes, como cambiar en la marcha las reglas de juego sin informarles o sin buscar el consenso; hace dictados extensos, tiene preferencias por uno o más de los alumnos, les hace firmar el observador o les grita delante de terceros. Un profesor amargado es un docente aparentemente inconforme con sus estudiantes o con su trabajo. Estos maestros abusan del uso de la palabra al realizar explicaciones extensas, haciéndolas monótonas; no han hallado una estrategia de comunicación eficaz con el discente para hacerle a éste último más fácil el aprendizaje. Con lo anterior, el alumno tiene la percepción de que el tema de la asignatura es muy complejo y que excede sus capacidades. Cuando, según los estudiantes, los profesores son amargados, las clases se sumergen en la rutina, en actividades repetitivas sin sentido para ellos. Frente a lo anterior, los discentes manifiestan sentimientos de aburrimiento, rabia, decepción, temor, frustración y resentimiento, entre otros. Estos sentimientos no propician el aprendizaje. Por otro lado, Un maestro chévere es aquél que desee motivar a sus estudiantes y asume una actitud que demuestre que no sólo desea compartir sus conocimientos, sino que también disfruta con ello y quiere aprender con sus discentes; su principal propósito es darle sentido, desde la perspectiva de los alumnos, a un conjunto de conocimientos mientras genera en ellos sensaciones de bienestar y actitudes positivas ligadas a dichos conocimientos. Frente a lo anterior los estudiantes sienten agrado, confianza, entusiasmo, que participan, que se divierten, que el tiempo se pasa volando y, lo más importante, que aprenden. Finalmente, se puede concluir que no hay profesores chéveres ni amargados en términos absolutos sino que hay acciones, actitudes e instrumentos de motivación que son del agrado de los estudiantes y otros que no.

• Los sentimientos que surgen en los estudiantes cuando un(a) docente realiza actividades que considera motivadoras son, en apariencia, contradictorios. La gran mayoría se siente bien, pero como se dijo en la interpretación, algunos estudiantes desaprueban los excesos. Las clases deben ser divertidas pero serias a la vez. Con ello se quiso afirmar que los maestros deben eliminar prácticas que incluyan palabras hirientes, amenazas o agresiones, y, al mismo tiempo, se debe atender el criterio de pertinencia sobre los contenidos. La idea es que los maestros y los padres de familia dejen de lado actitudes excesivamente permisivas y esquemas rígidos de trabajo en el aula para dar paso a un trato amable, cordial, flexible, con cierto margen de libertad, en un ambiente sin presiones, sin regaños, sin gritos, en el que los estudiantes sientan que los tienen en cuenta y tienen cierto control sobre un aprendizaje que esté relacionado con su realidad concreta, con su proyecto de vida y que llegue a ser considerado como útil o por lo menos interesante por parte de ellos; todo esto, sin descuidar el logro de los objetivos de la educación.
• Los maestros, aparte de tener una muy buena formación en la disciplina que imparten, deben demostrar actitudes entusiastas frente al conocimiento, los estudiantes, la escuela y en general a todos o casi todos los aspectos relacionados con el ejercicio de su labor. Hay que recordar que lo principal del acto educativo es el aprendizaje y si en este proceso la gente se divierte, pues mejor.
• Podría decirse que los estudiantes en las clases de los llamados por ellos profesores chéveres están más dispuestos al aprendizaje y que, en este sentido, se ha dado un primer paso para hacer dicho proceso más agradable; sin embargo, queda la duda : ¿Los alumnos aprenden más y mejor con acciones, actitudes e instrumentos de motivación que son de su agrado que cuando no lo son?
• Con respecto a los medios didácticos, surgen varios interrogantes que podrían ameritar investigaciones ulteriores. Por ejemplo, ¿Existen medios didácticos motivantes exclusivos para ciertos rangos de edad? ¿Sirven realmente cosas como los sudokus o los crucigramas para desarrollar la creatividad, como decía uno de los maestros entrevistados?
• Parecería que la mayoría de veces los estudiantes responden más a la motivación extrínseca que a cualquier otra. Uno nota que hacen las tareas porque las consecuencias de no hacerlas son más desagradables que hacer la tarea misma. Por ejemplo, si obtienen una valoración negativa por parte de los maestros, en los hogares pueden castigar a los discentes. Otros tienen un espíritu de competencia y hacen los trabajos, presentan las tareas, pero no porque quieran aprender, sino porque quieren tener mejor puntaje que los otros. La pregunta es: si la tarea no tuviera "puntos", ¿le pondrían el mismo empeño?
• Durante la toma de datos es pertinente que se hable abiertamente con los participantes que se vayan a entrevistar. De manera específica se sugiere que se hable sobre los propósitos concretos de la investigación, en aras de evitar suspicacias por parte de los mismos que deriven en desencuentros o dificultades adicionales para la investigación
• A partir de la experiencia de la aplicación de actividades motivadoras se puede afirmar que existe una especie de límite para la motivación que, en caso de sobrepasarse, puede inducir al desorden y a la dispersión de esfuerzos. ¿Cuál sería ése límite?