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Motivación y enseñanza (página 6)




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Medios o instrumentos motivantes usados por los maestros

La voz del maestro…

"… yo les traigo unas fotocopias con una o dos guías…"

"…una canción en inglés que esté de moda y que les guste o les paso una película."

"…les pongo a ensayar una canción en inglés que esté de moda y que les guste o les paso una película". "yo les traigo chocolatinas.. .¿Usted para qué cree que llevo esta regla, ahhh? la mayoría de las veces es para que cuando yo escriba, la letra quede clara y no se tuerza para un lado… yo les traigo unas fotocopias con una o dos guías, les explico los fundamentos…"; " …que las guías estén escritas en computador y con figuritas, que la letra no quede apeñuscada…. Uno en las guías debe identificar todo: que esto son fórmulas, que esto otro es teoría, que aquello son ejemplos (sic), que estos son ejerciciosotra cosa que yo hago es traer el triángulo con las pepas… Mire esta mano de marcadores, todos de diferente colorpara que los chinos puedan distinguir cuando uno está hablando de una ecuación o está calculando un dato indirecto que le va a servir para resolver un problema. ¿Si ve?".. "Una lectura sobre el tema, un canto, una dinámica…o los pongo a mirar una crítica sobre una lectura y los pongo a hablar sobre eso... o se trae una lámina". … lo que dicen los juegos de video que ellos disfrutan, o los letreros de las series de dibujos animados que ellos y yo vemos en cada una de nuestras casas (como Los Simpsons) o los animo para que traigan a la clase letreros de camisetas cuyos mensajes les intriguen. "…les publico una lista semanal de cómo van los puntajes, como las tablas del campeonato de fútbol profesional…"; "les aplico a todos los del combo el conducto regular, con nota en el observador y todo".

En síntesis, los maestros emplean los siguientes instrumentos o herramientas para motivar, o como ellos mismos dicen, "para despertar el interés":

  • Insertar caricaturas en las evaluaciones- "...se les pone un dibujo en la hoja de una caricatura que les guste como "Calvin y Hobbes" o "Garfield para que las coloreen"·
  • "Yo les llevo la grabadora con unos Cd´s [discos compactos] y les pongo a escoger una canción que les guste; sacamos la letra [de dicha canción], observamos la pronunciación y la cantamos"
  • Películas: "les paso una película de Sesame Street ".
  • Chocolatinas: "en la semana hay dos o tres días que llevo chocolatinas y se las reparto a los que se porten bien o pasen al tablero y resuelvan bien un problema" resolver bien un problema consiste en "que les dé la respuesta que es; el resultado correcto de la operación"
  • Libro "Yo les digo: motivación: página tal del libro o se trae una lámina".
  • Observador del alumno: les aplico a todos los del combo el conducto regular, con nota en el observador y todo"
  • Planilla de resultados: …les publico una lista semanal de cómo van los puntajes, como las tablas del campeonato de fútbol profesional para indicar los resultados de los estudiantes en los concursos de PCAM
  • Símbolos: identificatorios de los equipos en las clases de PCAM o de fórmulas o de ejercicios difíciles en las clases de MGOE.
  • Regla; .¿Usted para qué cree que llevo esta regla, ahhh? la mayoría de las veces es para que cuando yo escriba, la letra quede clara y no se tuerza para un lado".
  • Colores; Mire esta mano de marcadores, todos de diferente colorpara que los chinos puedan distinguir cuando uno está hablando de una ecuación o está calculando un dato indirecto que le va a servir para resolver un problema. ¿Si ve?
  • Guías: "que las guías estén escritas en computador y con figuritas, que la letra no quede apeñuscada".
  • Otros: "otra cosa que yo hago es traer el triángulo con las pepas"; "los juegos de video que ellos disfrutan, o los letreros de las series de dibujos animados que ellos y yo vemos en cada una de nuestras casas (como Los Simpsons) o los animo para que traigan a la clase letreros de camisetas cuyos mensajes les intriguen"

En las declaraciones de MGOE se evidencia que el docente confunde el uso de herramientas didácticas con las estrategias de motivación. Este maestro cree que los colores despiertan el interés, que llaman la atención de sus estudiantes y que por lo tanto, el aprendizaje es más efectivo. .Los recursos que se empleen en el aula pueden hacer más significativo el aprendizaje. Carrasco y Basterretche, en la obra citada, afirman que "el aprendizaje significativo se refiere a que el proceso de construcción de significados es el elemento central del proceso de enseñanza/aprendizaje" y la construcción de significados se presenta en la medida en la que se logran establecer relaciones no arbitrarias entre aquello que ya se conocía y el nuevo conocimiento.. Los maestros son coherentes con las ideas anteriores cuando incorporan en sus prácticas recursos que se relacionan con los temas de la clase y que son del interés personal de los estudiantes o que les son cotidianas, como los dibujos animados que ven en sus casa o los letreros de las camisetas o los juegos de video que tanto furor causan en los niños y adolescentes de hoy.

¿Qué dicen los estudiantes de los medios didácticos motivantes?

".. cuando lleva la grabadora a AI3. La clase se pasa rápido cuando nos pone a cantar".,

"…trajo una hoja con lecturas y un crucigrama", ".. cuando lleva la grabadora a AI3. La clase se pasa rápido cuando nos pone a cantar"., "…el otro día, por ejemplo, nos dijo, "traigan una cartelera" y nos puso a trabajar en el salón y nos dijo que la mejor la iba a pegar, en la pared, en la cartelera. ¿Si ve que nos estimula a todos?", "nos dice: "Todas están bien, pero sólo hay cupo para una".".

a toda hora llama a X. X para arriba y X para abajo. Si necesita un favor, sólo llama a X y cuando le hace el favor, le da chocolatinas ¡y al resto nos deja mirando! ¿Y por qué? Porque es la consentida de él". "Chevere que nos diera a todos"; "No nos gusta cuando nos hace firmar el observador". A lo anterior debe añadirse los libros de texto que manejan algunos maestros y los balones y conos que utilizan en las clases de deportes.

En uno de los testimonios uno de los maestros presume que si se "echan bien bonitos los colores" a los dibujos, es porque los estudiantes que hacen dicha actividad están motivados y que por lo tanto aprenden más. Habría que hace una investigación que determinara si existe alguna relación entre dichas acciones y el aprendizaje.

La voz de Sophya

Los medios didácticos son, de acuerdo con Pere Marquès Graells "cualquier material elaborado con la intención de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje.". Este autor distingue los medios didácticos de un recurso educativo, el cual sería "cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas". Este autor afirma que."los recursos educativos que se pueden utilizar en una situación de enseñanza y aprendizaje pueden ser o no medios didácticos" y la diferencia que esgrime estriba en la intencionalidad que tengan dichos recursos; si pretenden enseñar, serán un medio didáctico y si su intencionalidad es informar, no lo será. Si nos atenemos a las anteriores definiciones, los juegos de video, los letreros de las camisetas, las películas de Sesame Street, los discos compactos musicales, los dibujos animados, las caricaturas, los listados en carteleras, los símbolos identificatorios de los equipos de aprendizaje y los juguetes (como el triàngulo), no constituyen medios didàcticos sino recursos educativos que se convierten en instrumentos de mediación que se emplean en la clase para motivar.

Por el contrario, las guías instruccionales, los balones y conos empleados en las clases de deportes, los libros de texto y la regla, sì se constituirìan en medios didácticos propiamente dichos. Para este autor, los recursos tienen siete funciones en el aula: guiar el proceso de aprendizaje, evaluar, simular situaciones, ejercitar habilidades, proporcionar entorno de expresión, suministrar información y por supuesto, motivar. En este sentido y desde la perspectiva de los estudiantes, el observador del alumno no sería un medio didáctico, sino más bien un instrumento de educación que ejerce una motivación extrínseca negativa, esto es, que impulsa a los estudiantes a evitar la sanción que implicaba recibir una anotación en el mencionado documento. Aquí cabe una anotación: el observador debería ser un instrumento neutro en el que se dejara constancia del reconocimiento tanto de los logros y como de las falencias del estudiantado. Sin embargo, en el contexto estudiado, las anotaciones en el observador del alumno adquirieron una connotación negativa por cuanto se empleaba en la mayoría de las ocasiones para reprender, más que para hacer un reconocimiento.

Marquès Graells, en el texto citado, plantea que los medios tienen cuatro elementos que los caracterizan: el sistema de símbolos, el contenido material, la plataforma tecnològica y el entorno de comunicación con el usuario del mismo y los clasifica en tres categorías: materiales convencionales o tradicionales (como el tablero, la tiza, los textos, las fotocopias, entre otros), los audiovisuales (televisor, grabadora, reproductor de video, proyector, etc) y los correspondientes a ls nuevas tecnologías (hardware, software, páginas web, discos compactos y juegos de video, entre otros).

Víctor García Hoz, en Ambiente, Organización y Diseño Educativo, hace una distinción de los medios didácticos similar a la anterior y llama la atención sobe los aspectos implícitos al usar los medios didácticos; por ejemplo, afirma que los medios didácticos audiovisuales se asocian a formas de organización de los estudiantes que presuponen un número alto de ellos (30 o 60) y la homogeneidad en la asimilación de a información que reciben.

Los medios que emplean las denominadas tecnologías de información y comunicación son denominados por este autor como medios adaptativos y recomienda que su uso sea individual y en grupos no superiores a 15 personas. Finalmente, habla de medios didácticos o recursos aptos para el aprendizaje individual -como las cartillas- las cuales implican que todos los discentes cuenten con los mismos recursos. Como característica común de estas dos últimas tipologias, aparece que ambas requieren de la atención personalizada del maestro a sus estudiantes. Las anteriores recomendaciones son contrarias a la realidad de los colegios públicos urbanos en Colombia, con grupos de 45 o más estudiantes en las aulas.

Con respecto a los casos particulares e instrumentos de motivación empleados por los maestros en la institución objeto de estudio, se tiene que Manuel Barrero, en una disertación en torno al uso de las caricaturas en el aula expresa que esta forma e narración gráfica es rica en signos y símbolos y que por lo mismo, sirven de enlace entre la lectura pasiva y la activa. Para este autor, las caricaturas –llamadas en España tebeos- tienen un carácter lúdico que, por ser sugestivas, llaman la atención de los niños; en consecuencia, pueden ser utilizadas como instrumento motivador en la escuela. Este autor parte de la remisa de que la edad escolar coincide con el desarrollo del lenguaje y de la capacidad creadora y presupone que los maestros son conscientes de la importancia que reviste enseñarle a los discentes a leer imágenes –supuesto último bastante cuestionable- En palabras del autor:

Ésas imágenes, ésos signos constituyen presencias de algo ausente, cargados de significados polisémicos y de mensajes que es necesario enseñar a comprender. Hoy, más que nunca, en estos días en los que los espacios virtuales proliferan, es importante educar en la contemplación e interpretación de imágenes

En este sentido, las prácticas descritas son bien intencionadas pero incompletas, ya que tenían la simple intención de llamar la atención de los estudiantes, más no el de enseñarles a leer las imágenes empleadas para motivar; habría que reorientarlas con los nuevos conocimientos expuestos. Para Barrero, la enseñanza de imágenes no es un medio para convertir a los estudiantes en artistas, sino en individuos con aptitudes, con lo cual las caricaturas pasan a ser, para este auto, en un fin en sí mismo, con la ventaja de que propicia hábitos contrarios al sedentarismo y la pasividad inducidos por medios como la televisión.

Este autor propone unas prácticas y actitudes motivacionales que permitirían emplear eficientemente las caricaturas como instrumento pedagógico. Tales prácticas y actitudes pasan por desjerarquizar el aula, promover la libertad de producción a partir de estímulos sensoriales, ejercer la crítica resaltando los valores de las personas e incentivar conductas divergentes eliminando la imitación. Finalmente, concluye que las caricaturas en el aula fomentan las capacidades de imaginación, composición, abstracción y ordenación, fomenta la lectura, el uso del color y la perspectiva, entre otros beneficios.

La visión del observador…

En el contexto estudiado, al parecer los cantos, las caricaturas, las dramatizaciones y a veces las lecturas (siempre y cuando sean del agrado del estudiante), son motivadores por la actividades en sí que se desarrollan, siendo el contenido y los procesos de las mismas algo aparentemente secundario para los docentes. Ya se ha visto cómo las caricaturas o cómics son un instrumento que atrae la atención de los estudiantes. ¿Servirán para los estudiantes de cualquier edad? Manuel Barrera habla de los niños en su ponencia; lo anterior induciría a pensar que para la población adolescente o adulta podría no ser llamativo tal recurso.

Sin embargo, el auge desde la década de los 90 de series de dibujos animados para adultos, sugiere que puede convertirse en una herramienta muy sugestiva que apoye el aprendizaje de los alumnos en ciertos contextos –como para aprender otro idioma-, aunque podría investigarse su efectividad en entornos de aprendizaje que se presumen serios, como una actualización médica. ¿Debe ser serio el aprendizaje? Si la respuesta es afirmativa, ¿En qué sentido debe ser serio el aprendizaje? En el caso de la grabadora, es evidente que como medio didáctico llama la atención de los estudiantes y facilita la audición y posterior pronunciación; pero aquello que se constituye en una verdadera práctica motivadora es que los estudiantes escogen la canción que más les guste, lo cual involucraría las motivaciones de control, en la primera acción, e intrínseca, en la segunda.

Por su parte, las charlas sobre el futuro corresponden a metas de autovaloración, con su motivación de logro. Las chocolatinas por su parte, son un claro ejemplo de motivación extrínseca, la cual puede ser contraproducente y dar la sensación de exclusión a aquellos que no reciben el premio, tal como se registró en las declaraciones de los alumnos, en las que afirmaban que el maestro tenía preferencias con cierta estudiante; al respecto, valga citar a Carrasco y Basterretche, proponen "Evitar privilegios en la clase, pues éstos "desjerarquizan al profesor frente al resto del curso"

Este tipo de premios puede desmotivar en ausencia de dicho estímulo o, como en el caso estudiado, al otorgársele a quienes pasen al tablero, generaba la desaprobación de sus compañeros de clase. Con ello se rompía con uno de los requisitos de la etapa oréctica: la positiva valoración social, en este caso, al pasar al tablero. Con respecto al uso de colores durante las clases, habría que decir que al uso de tales instrumentos subyacería la creencia de que el empleo de los colores sería una estrategia de motivación, ya que éstos podrían contribuir a despertar el interés de los discentes por lo menos a romper la monotonía que implicaría el uso de un solo color en la escritura. En últimas, con lo anterior, los maestros propenderían por que el aprendizaje fuera más efectivo. Con respecto a las láminas, su uso parece hoy en día un tanto anacrónico. Tuvo su importancia cuando no estaba en auge el uso del computador y de las nuevas tecnologías de información de las que hoy disponen algunas instituciones educativas (y que deberían estar disponibles para todas).

El mundo cambia rápidamente y algunas de las certezas que se tenían en los años 70 y 80 en materias como la Física, la Biología y la Historia han sido desvirtuadas o revaluadas a la luz de los nuevos descubrimientos. ¿Para qué serviría una lámina con un mapamundi anterior a la caída del muro de Berlín? Ni qué decir de otra con la tabla periódica, en la que aparecía en 1985 el Kurchatovio como el elemento 105, para citar sólo dos ejemplos. Esto refuerza la argumentación de aquéllos sectores sociales que reclaman una mayor atención por parte del Estado para ampliar y actualizar la plataforma educativa de la que se dispone en las instituciones de educación. Lo anterior implicaría dos acciones concretas: aumentar los recursos que dispone el Estado para la educación y la puesta en marcha de un programa de mejora de la pertinencia de los currícula con respecto al contexto socioeconómico de las regiones, para que el esfuerzo que haga la sociedad en este sentido, no se convierta en un factor de expulsión de la fuerza de trabajo hacia otras regiones o países.

Al parecer los medios didácticos tienen una influencia notable en la percepción que tiene el alumnado sobre las clases. Ya se vio en las declaraciones percepciones como "cuando lleva la grabadora a AI3... la clase se pasa rápido cuando nos pone a cantar". Y esto no pasa sólo en el contexto estudiado. Por ejemplo, en un estudio adelantado por Gonzalo Villareal y Jessica Marinovic, del Centro Commenius de la Universidad de Santiago de Chile sobre el empleo de una pizarra electrónica –un tablero sobre el que se hacen proyecciones de imágenes y que recibe señales de plumones ópticos manejados por el docente-, se recogieron las impresiones de los estudiantes al respecto, y descubrieron que entre los aspectos que más les gustaron figuraban los siguientes: los contenidos gráficos, el hecho de que percibieran que la clase se hacía más interactiva y dinámica y que sintieran se aprendía de manera más fácil y rápida.

Los colores empleados, en las clases, la regla empleada por MGOE "para que la letra no se le tuerza" las guías que prepara con figuras y resaltando las fórmulas y detalles que el maestro consideraba importantes, revelarían una actitud esmerada en su trabajo, y que, con los esfuerzos implícitos en cada una de las actividades, se quería de verdad que lo alumnos aprendieran. cuando a MGOE se le preguntó sobre qué pasaría si supiera que algunos de sus estudiantes no pasaban a resolver un problema por pena, él desestimó la información. Tal al parecer era la firmeza de sus convicciones.

Lo anterior podría llevar a pensar que MGOE es desconsiderado con sus estudiantes o despreciativo. El testimonio de los estudiantes podría apuntar a lo mismo "él es como petulante" dijeron. Sin embargo, en la entrevista hay una frase reveladora de su comprensión para con los discentes:" ¿Qué hacen los chinos a esta edad? Pues hablar, reírse, eso es natural en ellos" También compartía con ellos parte de su material.; por ejemplo, el triángulo lo prestaba a los estudiantes para que se entretuvieran en la casa. con la firme creencia que ello contribuía desarrollar la creatividad. ¿Es lo anterior un mito? ¿Existe una correlación entre este tipo de artefactos y la creatividad? ¿Serán estos artefactos, los crucigramas o los denominados sudokus simples elementos de diversión que no contribuyen al aprendizaje o realmente son formativos?

Puede afirmarse es que el uso del color en el aula, además de propender por la ruptura de la monotonía, facilitan la identificación rápida de elementos como fórmulas y temas nuevos, y permiten la jerarquización de los temas. Por lo anterior se constituirían en un instrumento acertado para la enseñanza y que posibilitaría despertar el interés y sentimientos de bienestar en el alumnado.

Para culminar, con respecto a los medios didácticos, surgen varios interrogantes que podrían ameritar investigaciones ulteriores. Por ejemplo, con respecto al uso de los medios, ¿por qué y para qué los usan los maestros? ¿Quién los usa? ¿De qué forma se usan? También podría preguntarse sobre el contexto en el que se emplean los medios didácticos: ¿Cuándo se usan? ¿Es frecuente? ¿De cuántos medios se disponen y e qué tipo? ¿Hay una distribución uniforme de los medios didácticos en el municipio o la región? ¿Cuál es la calidad técnica de dichos medios? ¿Cuál es su ubicación en el aula con respecto al maestro y los alumnos? Finalmente habría que cuestionarse sobre el tipo de información que se usa con y por medio de los medios así como su pertinencia.

5.4 CRITERIOS DE MOTIVACIÓN DE LOS MAESTROS

Razones para motivar

La voz del maestro…

Según los docentes, la motivación en aula se hace porque "es un componente del aprendizaje", "Se distensiona el ambiente", "Se ponen las cosas mejor", "El aprendizaje es más efectivo", "los niños se entusiasman", se distraen con más facilidad", "responden" y "rinden más", " de lo contrario se echan a dormir". Otras razones son: "Quiero premiarlos", "Me siento bien", "Mi labor tiene sentido" y "Me rinde más el trabajo".

La voz de Sophya…

Xóchitl de la Peña, una maestra e investigadora mexicana, da una clave de las razones para motivar al estudiantado. Ella afirma que "Cuando un alumno quiere aprender algo, lo logra con mayor facilidad que cuando no quiere o permanece indiferente". A partir de lo anterior, se infiere que se debe motivar para que el aprendizaje sea más efectivo. Esta autora en el texto citado sugiere implícitamente que se debe motivar en el aula porque dicha motivación permite que los estudiantes "activen su curiosidad e interés" y que los maestros orienten "la atención de los alumnos hacia la tarea"y propone las siguientes estrategias y actitudes para los maestros, en aras de motivar a sus estudiantes:

  • Mantener una mente abierta y flexible ante los conocimientos y cambios.
  • Generar conflictos cognitivos dentro del aula, como.presentar información nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos del alumno para que éste sienta la necesidad de investigar y reacomodar sus esquemas mentales.
  • Tratar de que los alumnos tengan más interés por el proceso de aprender y no por las recompensas que puedan tener.
  • Cuidar los mensajes que se dan. Tratar de no desmotivar a los alumnos diciendo que algo es muy difícil y que no van a poder con ello. Al contrario, hay que alentarlos a que den su mayor esfuerzo y felicitarlos por ello.

Ken Bain hizo una investigación acerca de las concepciones y prácticas de motivación de un grupo de profesores universitarios y, respecto a las razones que esgrimían lo docentes para motivar, este autor afirma que los maestros que participaron en el estudio dijeron que motivaban por el deseo "de ayudar a todos a comprender, de motivar respuestas, de promover el aprendizaje en profundidad, de implicarse y de considerar múltiples perspectivas"

La visión del observador…

Cuando uno de los maestros dice que quiere premiar a los discentes, es porque el docente quiere reforzare en ellos determinada conducta o actitud que él considera como conveniente. Este testimonio evidencia el sesgo conductista que aún tienen algunos maestros en sus prácticas; con fundamento en premios o castigos. A pesar de lo anterior, las razones expuestas por casi todos los maestros para motivar giran en torno al aprendizaje de sus alumnos. Muy pocos exhiben razones egoístas como afirmó uno de los maestros entrevistados; "porque me siento bien" ¿qué les puede hacer sentir bien? Pues, ver a sus estudiantes entusiasmados con el aprendizaje de la asignatura que imparten.

Los maestros deben motivar positivamente porque sus estudiantes posiblemente estarán concentrados en su tarea y en consecuencia, el trabajo del maestro se hará más sencillo y satisfactorio. Con lo anterior, se cumple aquello que dijo uno de los maestros. , "Mi labor tiene sentido" y "Me rinde más el trabajo".

Se debe motivar porque de esta manera se hace más significativo y agradable el aprendizaje y, por lo mismo, más eficiente y se orienta a los estudiantes para que sean artífices de su propio aprendizaje, porque se quiere propiciar acercamientos desde distintos ángulos a la realidad que se estudia y por tanto, enriquecer la experiencia de conocer Un aprendizaje eficaz de conocimientos y valores propende por el mejoramiento del desarrollo humano sostenible de una sociedad.

Circunstancias para motivar, según los maestros

La voz del maestro…

"Ninguna en especial", "Hay clases que se prestan", "Según el tema", "según la clase, según el título del tema o sobre lo que se va a hacer", "Con los de primaria", "Si hay tiempo", "Si los estudiantes terminan de hacer el trabajo". También si los estudiantes "están calmaditos, que tengan los puestos en orden, que cuando llegue no estén haciendo bulla", "si terminan de hacer el ejercicio físico" "cuando tenemos dos horas seguidas", "si es planeado", "Si no estamos quedados en el tema", "Siempre que leo los logros, decido hacer la motivación…Siempre es fríamente calculado",, "cuando hemos avanzado en el tema", "Cuando hay tiempo y no es continuación de la clase", "cuando "veo a los chamos aburridos o cansados", "cuando noto que al final de la semana están un poco tensos o distraídos", "Cuando se portan bien", "cuando vengo de buen humor", "Hay días en los que vengo mamado y no tengo ganas de jugar ni de pasarlos al tablero. Entonces les hago una actividad", "esto lo hago más con los de primaria; con los de secundaria casi no, porque es mucho relajo. Sin embargo, "A veces uno omite el paso por tiempo", "uno a veces anda alcanzado y tiene que avanzar… en el tema", "Cuando no hay tiempo y es continuación de la clase o…cuando uno anda alcanzado con el tema y si la clase anterior quedó mocha porque se acabó el tiempo, pues en la otra uno entra de una a seguir con el tema", " no lo hago ahora porque SEREV jode mucho…", "Cuando estamos quedados en el programa, si los pone uno a mamar gallo, sí que menos terminamos y a final de año estamos alcanzados y empieza uno con el corre-corre".

Entre las circunstancias que citaron los docentes para hacer motivación, merece mención especial su concepción del alumno, ya que ésta determina si se hacen o no actividades de motivación. A continuación se presenta la concepción que tienen los maestros de sus estudiantes en la institución objeto de estudio.

Concepción del estudiante por parte de los docentes

Al revisar los testimonios, se pudo distinguir que la concepción que tienen los docentes sobre sus alumnos se remiten a dos aspectos: aquello que ellos creen que son los estudiantes y aquello que creen que hacen.

Aquello que los estudiantes suelen hacer, según los maestros, es: "indisciplina", "la ley del menor de esfuerzo", " Se echan a dormir", "Andan elevados… No están en clase", "Brincan", "Joden con los otros", "Vienen por venir", "Se ponen a molestar", "No lo dejan a uno quieto", "Unos vienen sólo a joder", "No hacen caso", "No corrigen", "Para ellos todo es juego". Ellos son: "Muy niños", "Acosadores", "Cansones", "Gamines", "Flojos", "Lentos", "No son personas que tengan interés en el estudio", "Sienten envidia", Nunca van a estar todos contentos". Sin embargo, uno encuentra concepciones no tan negativas: "Unos participan y otros no", "Algunos se preocupan", " son pelao’s inquietos", "Tienen comportamiento normal" y otras muy positivas: "Son chicos buenos", "Respetuosos", "afectuosos", "Atienden", "cuando uno les llama la atención ellos guardan silencio, no son respondones", "Se portan bien", son "muy pilosos", "salen bien…la inmensa mayoría responde" (académicamente).

La voz de Sophya

Las circunstancias para aplicar la motivación hacen alusión al ambiente que los maestros consideran propicio para tal actividad; eso incluiría cosas como el estado de ánimo de los agentes de la motivación o el tiempo y el espacio propicios para la misma, por ejemplo. Para García Hoz en la obra citada, el ambiente es el primer estímulo que reciben las personas, en este caso tanto los maestros como los estudiantes. Este autor afirma: "contorno, entorno, medio, ámbito, hacen referencia a realidades que están alrededor de los sujetos, pero que simplemente pueden estar, sin que ninguna fuerza o dinamismo establezca relación eficaz entre lo circundante y la cosa circundada"

Este autor, habla de organizar a los estudiantes en función de tres aspectos que él considera claves. Dichos aspectos describen muy bien las principales circunstancias que habría que considerar a la hora de realizar un ejercicio de motivación:

  • La madurez personal y social, estimada normalmente a partir de la edad cronológica.
  • El tipo de actividad que ha de ser desarrollada y los intereses de los discentes.
  • Las exigencias del tipo de programa que tenga que ser impartido.

José Jaramillo Plitt, de la Universidad de Caldas, Colombia, aborda las circunstancias desde la perspectiva de los medios didácticos empleados para abordar una temática con los estudiantes. Este autor afirma:

¿Qué métodos de enseñanza son los mejores para que se cautive al estudiante y se logre su máximo interés y por ende su máximo aprendizaje?. Los estudiantes se interesan notablemente sólo cuando se les da una información interesante y bien presentada con los medios y métodos más adecuados

Walter Arana reseña uno de los requisitos que se deben cumplir antes de propiciar la motivación. En sus palabras; "Uno de los problemas que afrontan los programas o actividades motivacionales es que generalmente se obvia algo fundamental: conocer o identificar aquellos factores que realmente motivan a la persona de manera individual y colectiva". Y más adelante sentencia:"pretender motivar al personal para mejorar la productividad sin considerar su individualidad es una falacia". Lo anterior invita a que los maestros conozcan más a su alumnado con el prepósito de cualificar las estrategias de motivación.

Con anterioridad se expuso que uno de los factores que tienen en cuenta los maestros a la hora de sopesar si hacen o nó motivación es la concepción que ellos tienen sobre el grupo de discentes al que eventualmente motivarían. Llama poderosamente la atención las valoraciones negativas que emitieron algunos de los maestros. Al respecto cabe decir que una de las cosas que debe tener presente un maestro es que la escuela tiene como propósito la inclusión social de las nuevas generaciones. Carrasco y Basterretche , en la obra citada, afirman que los maestros deben "contemplar a los alumnos como personas que requieren ayuda y orientación y más adelante agregan "Si los maestros esperan de sus estudiantes que sean inteligentes y personas dignas de aprecio, esto se reflejará en su actitud hacia ellos, lo cual influirá en el autoconcepto que desarrollen sus alumnos.

Por su parte, Eduardo Terrén en un comentario sobre su obra titulada: incorporación o asimilación. La escuela como espacio de inclusión social, sirve para cuestionar la concepción de algunos maestros relacionada con que se debe expulsar a los estudiantes considerados problema. Al respecto, este autor afirma que: "una escuela inclusiva reconceptualiza el fracaso ante el aprendizaje que sufren los más afectados por su diversidad y lo entiende no como algo natural a cierto alumnado, sino como resultado de la falta de adaptación del sistema educativo y de su incapacidad para ofrecer una respuesta transformadora a un entorno más complejo"

La visión del observador…

Los maestros carecen de claridad conceptual con respecto a las circunstancias que afectan la motivación. SEREV por su parte afirma que la motivación es independiente del estado de ánimo de los estudiantes y acto seguido afirma que la aplica cuando "ve a los chamos aburridos"; Cuando otro docente dice que "ninguna circunstancia en especial" rodea o precede a sus actividades; lo anterior quiere decir que no existe un motivo u ocasión especial por la cual se trate de motivar a los discentes, sino que, por el contrario, es una actividad cotidiana. Sin embargo, en la entrevista más adelante declara que no se hace motivación "Cuando los alumnos se portan mal o cuando me siento cansado o bajo de ánimo, pero esto último es muy raro". Lo anterior implica que si el comportamiento de los estudiantes no es del agrado del profesor, entonces, a manera de castigo, no se hacen actividades de motivación. Llama la atención que si el profesor no tiene ánimo o se siente cansado, tampoco las realiza. ¿Se habrán puesto a pensar los profesores que quizá eso mismo le pasa a sus estudiantes?, esto es, ¿Respetará el deseo de un estudiante de no participar cuando "se sienta cansado o bajo de ánimo"?

Las circunstancias que los profesores dicen que se deben cumplir están relacionadas con el tiempo y la cantidad de contenidos que se supone deben ser vistos en la clase. Si los estudiantes se portan bien o si han hecho aquello que el maestro tenía previsto para hacer en la clase (con aquello que se evidencia que las actividades de motivación serían como un relleno) o el profesor los nota cansados, si se dispone de dos horas seguidas (para recuperar el "tiempo perdido"), si se planea con anterioridad, según el estado de ánimo del profesor

Todos los maestros manifestaron que e sus clases trataban de hacer motivación, lo cual puede sugerir, que son modestos o que no son conscientes de que motivan con algunas actividades a sus estudiantes. Quizá ignoran qué es la motivación. Respalda la anterior afirmación el hecho de que PEFG dude cuando se le pregunta si motiva a sus estudiantes y responda: "Humm.. yo les doy ánimo" o que confundan la motivación con juegos o con el cambio de ambiente. Estos son sólo algunos de los factores que podrían influir en la motivación de los estudiantes, de hecho, cuando se les consultó sobre por qué algunas clases les gustan más que otras, el 6666% manifestó que porque los sacaban de clase . Lo cierto es que cuando se les hizo la pregunta, la mayoría de los docentes consultados demoró unos segundos su respuesta mientras aparentemente reflexionaban al respecto.

La mayoría de docentes se preocupan más por cumplir un programa y la motivación e convierte en algo secundario "si el tiempo alcanza, entonces se hace. Por otro lado, no es bien visto que se haga motivación si ya se ha hecho. Se limita la motivación a un tema. Tal vez se concibe como una práctica ligada a contenidos. El maestro debe liberarse de la presión por cumplir con una determinada cantidad de contenidos para centrarse en el proceso de aprendizaje y, una vez liberado del lastre de cumplir con un cronograma basado en los contenidos, ensayar nuevas técnicas para atraerle interés de los estudiantes sin temor a alterar escenarios y modificar los contenidos que se traten en la clase. Lo anterior lleva a plantear que se le otrogue una mayor importancia al fenómeno de la motivación en el aula en los curricula de las carreras de licenciatura en el país

En los testimonios de los maestros se puede distinguir aquello que ellos creen que los estudiantes suelen hacer, y aquello que los maestros creen que sus estudiantes son. Con respecto al primer tópico, según los maestros, los estudiantes hacen: "indisciplina", "la ley del menor de esfuerzo", " Se echan a dormir", "Andan elevados… No están en clase", "Brincan", "Joden con los otros", "Vienen por venir", "Se ponen a molestar", "No lo dejan a uno quieto", "Unos vienen sólo a joder", "No hacen caso", "No corrigen", "Para ellos todo es juego". Y opinan que Ellos son: "Muy niños", "Acosadores", "Cansones", "Gamines", "Flojos", "Lentos", "No son personas que tengan interés en el estudio", "Sienten envidia", Nunca van a estar todos contentos". Sin embargo, uno encuentra concepciones no tan negativas: Algunos de los entrevistados afirmaron que "Unos participan y otros no", "Algunos se preocupan", " son pelao’s inquietos", "Tienen comportamiento normal" y otras muy positivas: "Son chicos buenos", "Respetuosos", "afectuosos", "Atienden", "cuando uno les llama la atención ellos guardan silencio, no son respondones", "Se portan bien", son "muy pilosos", "salen bien…la inmensa mayoría responde" (académicamente). Como se puede observar, en los testimonios hay dos tipos de respuestas diametralmente opuestas: las que tienen una noción negativa de aquello que creen que son y que consideran que hacen los estudiantes y las que son positivas sobre los mismos aspectos. Sin llegar a ser conclusivos, cabe indicar como hecho curioso que en este caso particular las concepciones negativas fueron emitidas por los maestros de más edad, mientras que los jóvenes tuvieron una visión opuesta. Al parecer, en las actitudes descritas con anterioridad influye la concepción que tienen los maestros de sus estudiantes.

Causa curiosidad los términos que emplea SEREV para referirse a los estudiantes a los que considera más "cansones": "acosadores", "gamines", "gañanes" Cuando dice que le gustaría que se hiciera "aseo", en su discurso subyace la concepción de que dichos estudiantes son basura, y como tales, que hay que deshacerse de ellos, es decir, excluirlos de la escuela, a la vieja usanza, cuando se expulsaba a los estudiantes sin mayores contemplaciones. Para este docente Mantener a los estudiantes motivados es tenerlos ocupados haciendo algún tipo de actividad, así sea para ellos aburrida. Al parecer lo más importante es la tranquilidad de este maestro. Según las afirmaciones de los estudiantes, no le gustaba que le preguntaran por las notas, ni que la llamaran al puesto para consultarle

Llama la atención que los maestros cuya concepción del estudiante fue desfavorable hayan sido los más cuestionados por sus estudiantes, tal como se refleja en la figura 9; en ella se muestran las preferencias de los discentes por las clases. Obsérvese que hay un claro rechazo a las asignaturas de PFEG y SEREV. Lo anterior sugiere la siguiente pregunta: ¿Habrá alguna relación entre la edad de los maestros y las clases menos motivantes? ¿Son maestros que se hallan fuertemente influidos por el paradigma anterior, los que hacen las clases menos motivantes? Un estudio realizado en Chile ofrece evidencia que apunta en ésa dirección.

Los autores, Manuel Pérez, Luis Antonio Reyes y Carmen Sepúlveda, revelaron en su libro que en la población objeto de estudio, aquéllos maestros con más de diez años de labores docentes, exhibían actitudes pesimistas, mientras que los maestros con entre seis y diez años de experiencia fueron calificados por sus estudiantes como más claros en sus explicaciones. Sería interesante realizar una investigación orientada a encontrar evidencias con el ánimo de formular, a partir de los resultados obtenidos, estrategias de motivación para quienes se espera que sean motivadores de sus discentes.

6. CONCLUSIONES

Los constantes avances científicos y tecnológicos de la humanidad hacen que la frontera del conocimiento se expanda generando de manera casi continua nuevas delimitaciones en los objetos de estudio. La miríada de conocimientos ha derivado, por un lado, en un incremento de la especialización y, por otro, en una mayor abstracción de la realidad. De tal forma, que la generación y difusión de conocimientos requiere del trabajo transdisciplinar y de la formulación de estrategias de enseñanza y aprendizaje alternativas al modelo tradicional. Dicho modelo se ha caracterizado por la existencia de la desmotivación de los estudiantes, la falta de interés de los alumnos, el fracaso escolar y la preponderancia del ejercicio del aprendizaje memorístico sin comprensión. Colombia, a pesar de su dinámica de subdesarrollo, no ha sido ajena a esta corriente mundial. Su juventud viene reclamando no sólo nuevas formas de expresión, diversión y estilo de vida, sino también acceso al conocimiento de una manera más sencilla y agradable, lo cual ha coincidido con el deseo de no pocos educadores y legisladores por cambiar aquéllas estructuras metodológicas que han imperado en los centros educativos y que se han caracterizado principalmente, por la puesta en marcha de procesos pedagógicos con propósitos que no necesariamente responden a los intereses y necesidades de los aprendices. En este contexto, surge la aplicación de la motivación en el ejercicio docente como una estrategia para captar el interés de los estudiantes por aprender y hacer de este ejercicio una actividad mucho más significativa, y por lo mismo, más duradera. En esta investigación se escogieron tres aspectos relacionados con este tópico: las concepciones de motivación de los maestros, las prácticas de motivación que éstos realizan en el aula y los sentimientos que surgen en los estudiantes como consecuencia de ellas. En primer término, con respecto a las concepciones de motivación de los profesores, se concluyó que:

  • Los maestros conciben la motivación como una etapa del proceso de enseñanza y como tal, no es permanente; ocupa un tiempo limitado. Al ser una etapa, quien inicia o da la pauta para dichas actividades motivadoras es el maestro. Cuando se afirma que la motivación "implica algo lúdico", se evidencia que, para algunos, dicho término se asocia a juegos y a aquello que los juegos implican, esto es, un ambiente relajado, sin presiones, alegre e Informal. Para otros, la expresi{on se asocia al término "ocio" y específicamente a un ocio no productivo, lo cual es visto con desconfianza por ése grupo de maestros. Fue interesante descubrir que a pesar de que buena parte de las prácticas de motivación de los maestros son de índole conductista, los profesores no las reconocen como tales. El conductismo es recordado por las principales acciones que se realizaban antaño, cuando fueron educados tales maestros, esto es, los golpes; y si no hay tal práctica, conciben que no se aplica dicha doctrina. Existen dos aspectos que influyen en la decisión de un maestro relativa a si hace o no actividades de motivación: el primero es la concepción que tenga de sus estudiantes; si la concepción es positiva, puede mostrarse favorable a motivar, mientras que no lo hará en caso contrario. El segundo está relacionado con que el tema de la asignatura se vaya cumpliendo en los tiempos planeados. Si el maestro percibe que el tiempo es corto para la cantidad de tema que le hace falta abordar según el microcurrículo previsto, entonces pasará por alto la motivación. Por otro lado, se concluyó que en la concepción de motivación de los maestros no se manifiestan los aspectos cognitivos ni volitivos que reseña la teoría; sólo se asocia con los aspectos orécticos que señala la misma. Finalmente, a pesar de que todos los maestros reconocen el importante papel que juega en los estudiantes la motivación, en su discurso y en su práctica, se evidencia que ocupa un papel secundario.

El segundo aspecto de las conclusiones se refiere a lo que los maestros hacen en el aula. En este tópico se pudo concluir que:

  • Entre las prácticas de motivación que realizaban los maestros en la institución objeto e estudio, figuraban: palabras de ánimo juegos, canciones, dibujos, trabajos y evaluaciones en grupo, películas, consultas, saludos dentro y fuera del salón, sonrisas, uso de colores, escritura legible y ordenada en el tablero, oportunidades de recuperación, lenguaje claro, diferentes escenarios, tareas sencillas, concursos, estímulo de la competencia y de las responsabilidades individual y colectiva, divulgación de los logros a alcanzar y de las expectativas del maestro, reconocimiento público, trabajos manuales, visitas a sitios de interés, cuentos y movimientos corporales. Estas prácticas de motivación están más relacionadas con lo que la teoría ha clasificado como: motivaciones de competencia, de logro o de los tipos extrínseco o intrínseco. También se identificó que los maestros intentaban despertar en los alumnos metas de valoración social y miedo al castigo o al rechazo .La mayoría de los profesores optaba por aplicar la motivación en pocos momentos, por ejemplo, al inicio del año lectivo o cuando se tiene tiempo libre. Las prácticas desmotivadoras detectadas en este estudio fueron: notas en el observador, quices como castigo y observaciones y correcciones escritas con color rojo. Estas prácticas, al desmotivar, dificultan el desarrollo de las competencias de los discentes y su acceso al conocimiento.

En síntesis, las concepciones y prácticas de motivación estudiadas se relacionan con varios factores, a saber: la actitud que asume y transmite el maestro frente a los discentes, los instrumentos de mediación que quiere y puede aplicar, la concepción que tiene el maestro de sus estudiantes, las acciones de motivación y las implicaciones prácticas que se deriven de dichas acciones, los propósitos que tiene el maestro al aplicarlas, sus razones y expectativas y las circunstancias de aplicación, así como su regularidad. Las actividades de motivación se centran en las circunstancias o ambiente de las clases y en las acciones que los estudiantes deben hacer en ellas; mientras que las concepciones y expectativas de los maestros con respecto a dichas actividades se centran en los resultados de los estudiantes en términos de su rendimiento académico. Aquí cabe una pregunta: ¿El hecho de que los estudiantes obtengan buenos resultados implica que sean competentes?

El último aspecto de las conclusiones se refiere a los sentimientos de los estudiantes frente a las prácticas de los maestros. Al respecto, se concluye que:

  • En los sentimientos de los estudiantes, derivados de las acciones de motivación, juega un papel determinante las percepciones que tiene quien aprende sobre sí mismo y sobre sus capacidades. Lo anterior incluye su autoestima, su autoimagen. También influye en los sentimientos las percepciones que tiene el discente sobre el clima organizacional que le rodea: si es opresivo, se verá poco motivado; si es de creatividad y se le permite que actúe con algún margen de libertad, se verá más motivado. Por su parte, las valoraciones que hacen los estudiantes de las actividades motivadoras incluyen consideraciones referidas a los resultados percibidos por ellos como consecuencia de dichas actividades, las acciones que tengan que realizar, los sentimientos y deseos que surjan en él y las actitudes que le perciban al maestro. Las actitudes y actos de un profesor amargado provocan en los estudiantes ansiedad negativa, mientras que las actitudes y actos de un profesor chévere generan motivación en los alumnos. Un profesor amargado, también calificado como "regañón", o "cascarrabias," tiene actitudes o conductas desestimulantes, como cambiar en la marcha las reglas de juego sin informarles o sin buscar el consenso; hace dictados extensos, tiene preferencias por uno o más de los alumnos, les hace firmar el observador o les grita delante de terceros. Un profesor amargado es un docente aparentemente inconforme con sus estudiantes o con su trabajo. Estos maestros abusan del uso de la palabra al realizar explicaciones extensas, haciéndolas monótonas; no han hallado una estrategia de comunicación eficaz con el discente para hacerle a éste último más fácil el aprendizaje. Con lo anterior, el alumno tiene la percepción de que el tema de la asignatura es muy complejo y que excede sus capacidades. Cuando, según los estudiantes, los profesores son amargados, las clases se sumergen en la rutina, en actividades repetitivas sin sentido para ellos. Frente a lo anterior, los discentes manifiestan sentimientos de aburrimiento, rabia, decepción, temor, frustración y resentimiento, entre otros. Estos sentimientos no propician el aprendizaje. Por otro lado, Un maestro chévere es aquél que desee motivar a sus estudiantes y asume una actitud que demuestre que no sólo desea compartir sus conocimientos, sino que también disfruta con ello y quiere aprender con sus discentes; su principal propósito es darle sentido, desde la perspectiva de los alumnos, a un conjunto de conocimientos mientras genera en ellos sensaciones de bienestar y actitudes positivas ligadas a dichos conocimientos. Frente a lo anterior los estudiantes sienten agrado, confianza, entusiasmo, que participan, que se divierten, que el tiempo se pasa volando y, lo más importante, que aprenden. Finalmente, se puede concluir que no hay profesores chéveres ni amargados en términos absolutos sino que hay acciones, actitudes e instrumentos de motivación que son del agrado de los estudiantes y otros que no.

7. RECOMENDACIONES

En el marco teórico se expuso la postura de Maryellen Weimer y P. Printich, autores quienes coinciden en afirmar que pocos trabajos de investigación pedagógica se ocupaban de orientar a los maestros con instrucciones o recomendaciones que los ayudasen a mejorar sus prácticas en el aula. Haciendo eco a dicha crítica, a continuación se exponen unas aseveraciones que en esencia dos tópicos. El primero está relacionado con recomendaciones personales del autor para mejorar las clases, y el segundo está constituido por interrogantes y reflexiones que podrían orientar la continuación del presente trabajo.

  • Los sentimientos que surgen en los estudiantes cuando un(a) docente realiza actividades que considera motivadoras son, en apariencia, contradictorios. La gran mayoría se siente bien, pero como se dijo en la interpretación, algunos estudiantes desaprueban los excesos. Las clases deben ser divertidas pero serias a la vez. Con ello se quiso afirmar que los maestros deben eliminar prácticas que incluyan palabras hirientes, amenazas o agresiones, y, al mismo tiempo, se debe atender el criterio de pertinencia sobre los contenidos. La idea es que los maestros y los padres de familia dejen de lado actitudes excesivamente permisivas y esquemas rígidos de trabajo en el aula para dar paso a un trato amable, cordial, flexible, con cierto margen de libertad, en un ambiente sin presiones, sin regaños, sin gritos, en el que los estudiantes sientan que los tienen en cuenta y tienen cierto control sobre un aprendizaje que esté relacionado con su realidad concreta, con su proyecto de vida y que llegue a ser considerado como útil o por lo menos interesante por parte de ellos; todo esto, sin descuidar el logro de los objetivos de la educación.
  • Los maestros, aparte de tener una muy buena formación en la disciplina que imparten, deben demostrar actitudes entusiastas frente al conocimiento, los estudiantes, la escuela y en general a todos o casi todos los aspectos relacionados con el ejercicio de su labor. Hay que recordar que lo principal del acto educativo es el aprendizaje y si en este proceso la gente se divierte, pues mejor.
  • Podría decirse que los estudiantes en las clases de los llamados por ellos profesores chéveres están más dispuestos al aprendizaje y que, en este sentido, se ha dado un primer paso para hacer dicho proceso más agradable; sin embargo, queda la duda : ¿Los alumnos aprenden más y mejor con acciones, actitudes e instrumentos de motivación que son de su agrado que cuando no lo son?
  • Con respecto a los medios didácticos, surgen varios interrogantes que podrían ameritar investigaciones ulteriores. Por ejemplo, ¿Existen medios didácticos motivantes exclusivos para ciertos rangos de edad? ¿Sirven realmente cosas como los sudokus o los crucigramas para desarrollar la creatividad, como decía uno de los maestros entrevistados?
  • Parecería que la mayoría de veces los estudiantes responden más a la motivación extrínseca que a cualquier otra. Uno nota que hacen las tareas porque las consecuencias de no hacerlas son más desagradables que hacer la tarea misma. Por ejemplo, si obtienen una valoración negativa por parte de los maestros, en los hogares pueden castigar a los discentes. Otros tienen un espíritu de competencia y hacen los trabajos, presentan las tareas, pero no porque quieran aprender, sino porque quieren tener mejor puntaje que los otros. La pregunta es: si la tarea no tuviera "puntos", ¿le pondrían el mismo empeño?
  • Durante la toma de datos es pertinente que se hable abiertamente con los participantes que se vayan a entrevistar. De manera específica se sugiere que se hable sobre los propósitos concretos de la investigación, en aras de evitar suspicacias por parte de los mismos que deriven en desencuentros o dificultades adicionales para la investigación
  • A partir de la experiencia de la aplicación de actividades motivadoras se puede afirmar que existe una especie de límite para la motivación que, en caso de sobrepasarse, puede inducir al desorden y a la dispersión de esfuerzos. ¿Cuál sería ése límite?

Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7


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