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Hacia una enseñanza e investigación inteligente de la inteligencia (página 2)

Enviado por Yamith Jos Fandio



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Una Definición Inteligente de Inteligencia

La palabra inteligencia (inter-legentia) fue introducida por Cicerón como una traducción casi literal del término griego usado por Aristóteles día noesis, de donde deriva el vocablo diagnosis. Desde sus comienzos, la inteligencia se definió como: "una cualidad abstracta común y peculiar a todos los procesos intelectuales". Sin embargo, la noción de inteligencia ha variado según la época, la fuente o el autor que se consulte. En el siglo XIX, por ejemplo, la definición de inteligencia incluyó tres conceptos distintos: una cualidad innata distinta de cualquiera habilidad que la persona adquiriera a través de su educación o experiencia, una capacidad cognitiva o intelectual distinta de las demás características de la personalidad y una cualidad general partícipe en todos los procesos intelectuales que no depende de una habilidad particular.

En la actualidad, la mayoría de definiciones se centran en tres conceptos diferentes: comprensión, resolución de problemas y conocimiento. En el Diccionario de la Real Academia Española 2005 se pueden destacar las siguientes acepciones: "Facultad de entender o de comprender las cosas", "Aptitud o capacidad para resolver todo tipo de problemas" y "Conjunto de todas las funciones que tienen por objeto el conocimiento (sensación, asociación, memoria, imaginación, entendimiento, razón, conciencia)".

Además de dificultar su interpretación y aplicación académica y teórica, la diversidad de concepciones alrededor de la inteligencia también acarrea unas desafortunadas creencias en la vida práctica de las personas que, como lo afirma Carol S. Dweck, "las llevan a hacer cosas estúpidas y que también las hacen quedarse atrás en el aspecto intelectual". Dweck explica que tres creencias especialmente pueden detener o debilitar el crecimiento intelectual de las personas: la creencia de que la capacidad intelectual es una cosa fija; la idea de que el resultado obtenido en un momento dado mide el potencial cognitivo a largo plazo y la creencia de que las personas que realmente poseen talento no necesitan esforzarse para conseguir sus logros.

Infortunadamente, la laxitud del concepto inteligencia y la presencia de creencias erróneas sobre la misma se encuentran fuertemente aferradas en los contextos académicos a través de prácticas y sistemas que de manera simplista parecen asumir la inteligencia como una aptitud o capacidad innata que unos poseen mientras otros no, como algo que se debe mostrar y probar constantemente y no como algo que se debe fomentar y desarrollar a través del proceso de aprendizaje. Esta desafortunada situación obstaculiza el comprender cuáles son los factores, elementos o rasgos que le pertenecen a la inteligencia, entorpece el escoger los métodos o estrategias que se deben emplear para desarrollarla o fortalecerla y facilita que el esfuerzo de las personas se traduzca en desempeños pobres y bajos rendimientos académicos. Al respecto, Carol Dweck propone enseñar a los alumnos una teoría moldeable de la inteligencia que les ayude a evitar pensar que el resultado (bueno o malo) en una prueba académica es reflejo directo de su capacidad global para, a largo plazo, incentivarlos a mejorar su desempeño escolar ante dificultades en trabajos intelectuales concretos.

Pero para lograr enseñar una teoría moldeable de la inteligencia es necesario construir una definición que incorpore propuestas de las teorías contemporáneas sobre inteligencia. Una definición que deje abierto un amplio abanico de posibilidades que puedan explicar cómo una persona con éxito escolar o formación académica puede no ser el más inteligente fuera del aula de clase. Una definición que asuma la inteligencia no como una capacidad intelectual para conocer y comprender teorías e información racionalmente sino como un conjunto de capacidades mentales que dirigen o guían las acciones, los pensamientos y las emociones al conocer, comprender y hallar soluciones para la vida cotidiana utilizando con eficacia herramientas físicas, intelectuales o socioculturales.

Por lo anteriormente expuesto, creo necesario definir inteligencia NO como UNA sino como UN CONJUNTO de capacidades mentales, generales o concretas, formadas por variables como la atención, la memoria, el razonamiento, la abstracción, la fluidez verbal, la habilidad social, el autoconocimiento que le permiten al individuo adaptarse exitosamente al mundo no sólo seleccionando herramientas físicas, intelectuales o socioculturales sino adaptando consciente y estratégicamente sus conocimientos y experiencias a los problemas o a las situaciones que su entorno le va planteando a diario.

En esta definición trato de dejar implícito un enorme conjunto de capacidades y habilidades entre las que se incluyen la aptitud para ver "la imagen de conjunto" y de reconocer lo esencial de una situación; la capacidad de adquirir y asociar elementos de información provenientes de varias fuentes diferentes y comprender sus relaciones de causa y efecto y, especialmente, la capacidad de planear y predecir satisfactoriamente las consecuencias de las actividades previstas. Aparecería, también, la habilidad de saber usar el conocimiento en contexto; la facultad para innovar e inventar; la rapidez mental para encadenar pensamientos y la aptitud para pensar racionalmente y de forma abstracta. Capacidades y habilidades que sin dudar colegios y universidades deben integrar en el aprendizaje y por ende la enseñanza de sus estudiantes.

Teorías Inteligentes sobre Inteligencia

Quiero respaldar la anterior definición "amplia" sobre la inteligencia en propuestas psicológicas contemporáneas (la inteligencia triple y exitosa de Sternberg, las inteligencias múltiples de Gardner, la inteligencia emocional de Goleman y la inteligencia distribuida de Perkins y Pea) para lograr establecer luego un conjunto de directrices, parámetros o principios básicos en la enseñanza y la investigación que reflejen, como lo dicen Coll y Onrubia (2002), "la multiplicidad de capacidades, estructuras y procesos implicados en el comportamiento inteligente subrayando el carácter social, contextual y cultural de la actividad inteligente".

Inteligencia Triple

Sternberg (1986) argumenta que la inteligencia humana abarca una amplia variedad de habilidades que determinan nuestra efectividad en muchas áreas de la vida. Para él, existen tres tipos básicos de inteligencia: la analítica que se refiere a procesos mentales para adquirir nuevo conocimiento, resolver problemas y realizar tareas con eficacia; la creativa que involucra la capacidad para ajustarse a nuevas situaciones, usar conceptos o combinar información novedosamente y la práctica que le permite a la gente tener éxito en el mundo personal y práctico debido a una especial sensibilidad y ágil adaptación al medio. Sternberg posteriormente (1997) amplia su caracterización de la inteligencia definiéndola como la habilidad para alcanzar éxito en la vida en cuanto a los estándares particulares de las personas dentro de su contexto sociocultural. Esta habilidad depende de la capacidad que tiene el individuo para aprovecharse de sus fortalezas y de corregir o compensar sus debilidades.

Inteligencia Múltiple

Gardner (1999) desarrolla esta teoría para criticar formalmente la concepción unidimensional de la inteligencia de carácter esencialmente lógico-matemático. Plantea una concepción pluralista de la mente que reconoce facetas distintas en la cognición y postula la existencia de diferentes tipos de potenciales cognitivos en las personas. Según Gardner, la capacidad intelectual de las personas se debe describir como un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales a los que denomina inteligencias cada una entendida como un potencial biosicológico para procesar información que se activa en un marco cultural concreto para resolver problemas o crear productos (Gardner, 1999). Gardner identifica ocho inteligencias distintas: musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal, intrapersonal y naturalista. Sostiene este autor que todas las personas son diferentes en el grado en que poseen estas inteligencias y en su combinación.

Inteligencia Emocional

La inteligencia emocional, según Goleman, "es la capacidad para reconocer sentimientos en sí mismo y en otros siendo hábil para gerenciarlos al trabajar con otros". Daniel Goleman (1997) se refirió tanto a la efectividad con que las personas perciben y entienden las emociones propias y las de los demás como a la eficacia con que pueden dirigir su conducta emocional. Para este autor, existen cinco rasgos centrales para esta inteligencia: el conocimiento de las emociones propias (autoconciencia), manejo de las emociones (autorregulación), uso de las emociones para motivarse (automotivación), reconocimientos de las emociones de los otros (empatía) y el manejo de relaciones (socialización).

Inteligencia Distribuida

Autores como Salomon (1993) o Resnick y Collins (1996) afirman que la cognición al igual que las herramientas, artefactos y sistemas simbólicos son saberes compartidos por los individuos de manera tal que el pensamiento estaría situado y distribuido socialmente en contextos particulares de intenciones, compañeros e instrumentos. David Perkins junto con Roy Pea hablan de Inteligencia Distribuida y Cognición Distribuida respectivamente. La Inteligencia Distribuida está constituida por los recursos cognitivos del ser humano además de todas las herramientas que ha desarrollado a lo largo de la civilización. Deberíamos, entonces, aprender a utilizar inteligente y pertinentemente los recursos del entorno para potenciar nuestros aprendizajes. Roy Pea prefiere referirse al término Cognición Distribuida (en la obra con ese título) como aquellos saberes que están presentes en diferentes personas y que, al compartirse, pasan a ser apropiados por los compañeros del grupo.

Indudablemente, las teorías revisadas reflejan las numerosas facetas y la multilateralidad de la inteligencia y creo indispensable un esfuerzo de coordinación entre ellas para lograr un entendimiento holista de lo qué es la inteligencia y de cómo se compone. Así pues, la inteligencia no sólo está relacionada con la capacidad cognitiva del ser humano sino que abarca otro tipo de habilidades que irían desde las mentales hasta las emocionales logrando dar una visión de las personas no sólo en cuanto a su pensar inteligente sino también a su hacer, sentir y convivir. La actividad inteligente implica una multiplicidad de capacidades, estructuras y procesos de carácter contextual, personal, social, cultural que abarcan desde capacidades mentales para adquirir nuevo conocimiento, resolver problemas, ajustarse a nuevas situaciones, usar conceptos o combinar información novedosamente hasta capacidades personales y socioculturales para percibir y entender las emociones propias y ajenas, compartir y distribuir saberes y recursos y tener éxito personal y social en el diario vivir.

Enseñanza Inteligente de la Inteligencia

Lo anteriormente expuesto supone una caracterización dinámica y diversa de la inteligencia que conlleva una forma distinta de entender la relación entre inteligencia y enseñanza. Una relación bidireccional, como afirman Coll y Onrubia, en la que la inteligencia tiene un papel en la enseñanza y en el que la enseñanza juega un papel decisivo en el desarrollo y mejora de la inteligencia gracias a distintas formas de intervención educativa.

Para alcanzar una educación que entienda cabalmente la relación inteligencia – enseñanza se debe dar prioridad en la formación de los docentes al entendimiento apropiado del concepto de inteligencia, de su relevancia en la enseñanza y de las maneras cómo ésta puede o debe optimizar y aprovechar la capacidad intelectual del estudiante. A continuación, enumeró algunas propuestas de Gardner y Sternberg que le permitirán a los profesionales y a las entidades educadoras aceptar y promover el carácter multilateral y holista de la inteligencia:

  • Un rechazo a una enseñanza uniforme y la apuesta por una enseñanza centrada en el individuo que asuma como eje las particularidades de los alumnos desarrollando en la medida de lo posible prácticas y experiencias que se adapten a esa diversidad.
  • Un sistema de valoración sensible a los diferentes niveles cognitivos de los estudiantes que permita comprender sus habilidades e intereses, apoyar y aprovechar sus puntos fuertes y atender y compensar sus áreas débiles mediante la recopilación continúa de información efectiva.
  • Una oferta de múltiples vías de acceso (narrativas, lógicas, estéticas, prácticas, interactivas) a los contenidos a trabajar, de múltiples representaciones y explicaciones de los conceptos por aprender y múltiples acercamientos y experiencias con las actividades por realizar.
  • Una enseñanza que implique instrucción del pensamiento analítico, creativo y práctico para ayudar a los estudiantes a analizar, explicar y evaluar contenidos, a crear, diseñar y conjeturar realidades y a utilizar, aplicar e implementar conocimiento.
  • Una enseñanza que le facilite a los alumnos el adaptarse, seleccionar o moldear sus entornos al integrar más que separar los distintos aspectos de su intelecto.
  • Un trabajo a través de comunidades de aprendices que les faciliten a profesores y alumnos compartir y apropiar saberes los unos de los otros mediante trabajos y contactos cooperativos.

Igualmente, los docentes y las instituciones educativas deberían, como explican Williams y Burden (1997), tener una amplia visión educativa que les permita conscientizarse y entender adecuadamente sus teorías implícitas y las maneras como éstas influyen sus prácticas profesionales y, en últimas, el proceso de aprendizaje de sus estudiantes dentro y fuera de las aulas de estudio (p.7). Tal visión implicaría que los docentes y las instituciones educativas conocieran y aplicaran en primera instancia las propuestas de teorías del aprendizaje como el constructivismo (las personas, individual y colectivamente, "construyen" su propio significado de sus contextos físicos, sociales y culturales basados en su conocimiento actual, su experiencia previa y su ambiente social), el humanismo (las personas alcanzan su autorrealización como seres humanos funcionales al descubrir sus intereses personales y desarrollar su potencial físico, mental, emocional e, incluso, moral) y el interaccionismo social (las personas construyen y desarrollan sus estructuras cognitivas socialmente al experimentar, comunicar y entender mancomunadamente la realidad a través del lenguaje y la cultura). La educación puede y debe poner en práctica principios constructivistas, humanistas e interaccionalistas en sus contextos académicos a través de experiencias y sistemas que de manera apropiada asuman la inteligencia desde una visión en la cuál las personas se entiendan no sólo en cuanto a su pensar inteligente sino también a su hacer, sentir y convivir "inteligentes".

Investigación Inteligente de la Inteligencia

Nuevas pautas o delineamientos sobre la enseñanza basadas en un concepto amplio de inteligencia deben respaldarse a través de estudios que, como lo señala María Luisa Pérez, centren su interés en investigar el aprendizaje desde la perspectiva del estudiante procurando conocer los motivos, los intereses, las estrategias y las circunstancias que lo conducen a afrontar las tareas académicas y a actuar en determinados sentidos en situaciones especificas. Para Pérez es de vital importancia analizar la consistencia, variabilidad y complejidad de los diferentes enfoques de aprendizaje que emplean los estudiantes para orientar su actuación sin dejar de lado la actividad mental constructiva del alumno, la actividad educativa del profesor y la calidad de los contenidos de enseñanza. La realización de este tipo de estudios puede facilitar la reconceptualización de la tríada inteligencia – aprendizaje – éxito académico y confirmar la idea central de que los procesos y resultados académicos no dependen tan sólo de las habilidades intelectuales de los estudiantes sino también de variables afectivas y socio-culturales que entran en juego en el contexto educativo y que su último fin debe ser el permitir que las personas tengan éxito en el mundo personal y práctico.

Estudios centrados en aprendizaje y enseñanza inteligentes deben ser capaces de, como lo señalan Mariana Miras y Gerardo Hernández Rojas, recomponer el rompecabezas de las emociones, cogniciones y elementos socio-culturales que los estudiantes ponen en marcha en las situaciones educativas. Dichos estudios tanto de profesores como de sicólogos deben ser intentar paliar la escasez de conocimientos sobre las dimensiones emotivas, cognitivas y socioculturales que facilitan o inhiben las capacidades intelectuales de los individuos.

En cuanto a la dimensión afectiva, Marina Miras enfatiza la importancia de que en la enseñanza se tengan en cuenta las atribuciones (la importancia o sentido personal) que los alumnos le dan a lo que aprenden puesto que dichas atribuciones marcan las representaciones y expectativas que el alumno tiene de sí mismo; el potencial de ingerencia que el estudiante cree tener sobre su propio éxito o fracaso; el tipo(s) de relación(es) que el estudiante puede establecer con el profesor y sus compañeros; y, principalmente, la posibilidad que tiene el estudiante de atribuirle sentido personal a lo que aprende. Para Miras, este mundo de emociones y representaciones activado en el aula al aprender determina el autoconcepto académico, la autoestima, el interés latente, los yoes posibles, la motivación y el enfoque que el estudiante adopta y las creencias que activa.

Al respecto de la dimensión cognitiva, Gerardo Hernández afirma que el estudiante no sólo debe aprender significativamente los contenidos sino también desarrollar habilidades intelectuales y adquirir estrategias autorreguladoras que le permitan resolver problemas y, en general, aprender a aprender y aprender a pensar. Para este autor, el profesor debe tener en cuenta los diferentes niveles de procesamiento de información que se activan en el aula según el sujeto, la tarea o el tipo de información para lograr confeccionar y organizar efectivamente experiencias didácticas que promuevan e induzcan la formación de un estudiante independiente, autónomo, creativo y autónomo.

Finalmente, en cuanto a la dimensión sociocultural, Hernández define a la escuela como un espacio institucional en el que a través de una serie de prácticas socioculturales específicas el alumno logra un acceso a ciertos medios de mediación cultural: saberes, herramientas, artefactos y signos. En este espacio, se hace presente un contexto de prácticas, experiencias, relaciones y medios socioculturales que media en el traspaso de control entre el saber sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos quienes consiguen no sólo aculturarse y socializarse con otros sino también individualizar y desarrollar su propia personalidad. Para Hernández, el rol principal del profesor en tal mediación sociocultural es el de ser un agente cultural encargado ya no únicamente de dirigir la situación educativa sino también de facilitar el traspaso de saber sociocultural y el proceso de apropiación del estudiante.

Conclusión

En este escrito, he procurado explicar que entender que el dinamismo y la complejidad de la relación inteligencia – aprendizaje – éxito académico exige en primera instancia eliminar las falsas creencias que estudiantes, padres, educadores e instituciones tienen sobre lo que es la inteligencia y lo que significa ser inteligente. Luego, propuse una definición amplia de inteligencia para dar cuenta de la multilateralidad de la capacidad intelectual de las personas. Respaldado por una revisión de recientes teorías sobre inteligencia, entendí inteligencia NO como UNA sino UN CONJUNTO de capacidades mentales, generales o concretas, formadas por variables como la atención, la memoria, el razonamiento, la abstracción, la fluidez verbal, la habilidad social, el autoconocimiento que le permiten al individuo adaptarse exitosamente al mundo no sólo seleccionando herramientas físicas, intelectuales o socioculturales sino adaptando consciente y estratégicamente sus conocimientos y experiencias a los problemas o a las situaciones que se su entorno cotidiano le va planteando a diario. Esta definición me llevó a establecer unas pautas educativas y un marco de referencia para estudios sobre la interrelación entre el papel de la inteligencia en la enseñanza y el papel de las intervenciones educativas en el desarrollo y mejora de la inteligencia. La realización exitosa de tales intervenciones educativas exige de los profesores la puesta en práctica de una serie de delineamientos propuestos por teóricos como Gardner y Sternberg para hacer, parafraseando a Jalil Gibrán, que "la razón y la pasión sean la vela y el timón del alma viajera de los estudiantes".

En conclusión, la reconceptualización de inteligencia y el estudio de su relación con el desempeño académico y la enseñanza facilita que la toma de decisiones que cada profesor hace a diario sobre la definición, planificación y selección de contenidos, tareas, enfoques de enseñanza y sistemas de evaluación pueda, en verdad, asegurar una educación de calidad, eficiencia y equidad. Es urgente que se cuente con una definición concreta sobre inteligencia, con aproximaciones claras sobre cómo se da, con conocimientos precisos sobre los factores internos o externos que pueden facilitarla o inhibirla, con principios coherentes sobre cómo ésta se adapta, manifiesta o desarrolla cognitiva, emocional y culturalmente para que sus enfoques y prácticas optimicen el proceso enseñanza/aprendizaje. Es, en suma, primordial que la enseñanza asuma la inteligencia en su totalidad para que ésta la permee de manera tal que la educación vaya no tan sólo en pro de una formación académica del estudiante sino sobretodo en pro de un desarrollo exitoso de las distintas dimensiones (cognitivas, afectivas, socioculturales) de la capacidad intelectual humana.

BIBLIOGRAFÍA

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WILLIAMS, M. y R. Burden. (1997) Psychology for Language Teachers. Cambridge Language Teaching Library. Cambridge: CUP.

 

AUTOR

Yamith José Fandiño

Yamith José Fandiño es docente de inglés egresado de la Universidad Nacional de Colombia del programa de Filología e Idiomas: inglés. Ha trabajado en diferentes instituciones de enseñanza de inglés como lengua extranjera y ha sido presentador en varios congresos y conferencias en la ciudad de Bogotá. Durante En los último años, ha trabajado en los diferentes programas del Centro Colombo Americano donde ha sido profesor de inglés, tutor, investigador y coordinador de tutoría. Ha escrito y publicado una serie de artículos en revistas universitarias. Actualmente, se encuentra terminando su tesis para optar por el título de Master en docencia.

Bogotá, Colombia, Agosto 30 del 2007.


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