Una perspectiva crítica
en torno al proceso de
mediación semiótica visual en la enseñanza– aprendizaje
Resumen: el presente artículo ofrece una
perspectiva de análisis crítico en torno al proceso
de mediación semiótica visual, con la cual es
posible construir una epistemología del mismo para los procesos de
enseñanza- aprendizaje
mediado por la imagen.
El proceso de mediación semiótica visual
alcanza especial significado en los procesos de enseñanza-
aprendizaje inscriptos en la era tecnológica, en cuyo
análisis se connotan teorías
de carácter sociológico entre las que
sobresalen la teoría de la lectura (Walter Moro
1990: 23), la critical awareness (Anderson 1980: 64), y
la teoría
del sujeto crítico (Stuart Hall 1982), John
Fiske (1987), Martín-Barbero (1987: 10, 84-85, 95), David
Morley (1992) y Robert A. White (1994). Por otro lado, en el
terreno de la Educación se
asumen enfoques como el gramaticalista, el centrado en
las dimensiones técnico- materiales y el
socio-ideológico de análisis de los contenidos y
mensajes de los medios. Estas teorías y enfoques
revelan una perspectiva unilateral de análisis de las
mediaciones ya que cada una se parcializa en una arista de todo
un proceso sistémico, complejo y
dinámico.
Se coincide con Martín-Barbero (1987) en que un
análisis consecuente de las mediaciones es solo posible
desde la interdisciplinariedad, sin embargo, no se comparte
la definición que ofrece de ellas como"[…] el
proceso que convierte la multirrepresentación de una
realidad en otra". Esta definición es expresión de
cierto subjetivismo en lo concerniente a las representaciones de
la realidad, pues parece no advertirse que en toda
representación hay elementos que existen
independientemente del sujeto. Así pues, la
definición deja abierta la posibilidad de un número
ilimitado de realidades.
Una visión integral de la mediación
semiótica se sustenta desde el enfoque
socio-histórico-cultural (Vigotsky 1998:
13), cuya esencialidad se devela en su asunción como
sistemas de
diferentes niveles de complejidad que eslabonan la psiquis del
sujeto, transmiten significados y posiblibilitan la
regulación de la vida social, y la autorregulación
de la propia actividad.
Siendo consecuente con la posición teórica
de Vigotsky, el proceso de mediación semiótica
visual se delinea como una cuestión de la
comunicación y por consiguiente, una cuestión
de la cultura. Se
estimula, entonces, durante el proceso de mediación
semiótico- visual una formación multilateral de
la
personalidad de los sujetos que se involucran en él ya
que la imagen es expresión, síntesis y
resultado de las relaciones sociales que se establecen en el
proceso de enseñanza- aprendizaje y de la cultura que en
él se crea. En consecuencia, el proceso de
mediación semiótico- visual es un proceso de
marcada naturaleza
social y cultural que determina y enriquece el psiquismo tanto
del docente como del discente. La actividad comunicativa
fomentada desde y por la imagen es advertida como la forma en
virtud de la cual lo social se transforma en psicológico
en un tránsito de lo externo a lo interno mediante la
interiorización.
Sin embargo, la actividad visualmente mediada alcanza
plena significación para ambos sujetos cuando la
influencia de uno en otro a través de la imagen origina
vivencias; por consiguiente, se concuerda con la investigadora L.
Fernández Rius (2005:213) en que a través de la
actividad generada durante el proceso de mediación
semiótico- visual ambos sujetos, logran una
representación cognitiva de la realidad a la vez que
surgen los sentidos
psicológicos, personales que, expresados en vivencias,
actúan como fuertes impulsores y dinamizadores del
comportamiento.
La mediación semiótica visual se
constituye en una herramienta histórica y culturalmente
situada para provocar a través de la interacción y la actividad el desarrollo de
las funciones socio-
psicológicas superiores de los sujetos en el proceso de
enseñanza- aprendizaje. Sin embargo, la mera presencia de
la imagen como mediadora no genera desarrollo. Este último
depende de las relaciones que estos sujetos establezcan con ella
y se produce a través de la asimilación que hacen
docente y discente de las formas de comunicación visual existentes en la
sociedad en la
medida en que surja en ellos la necesidad de actuar conforme con
las mismas.
Importantes consideraciones sobre las mediaciones que
tienen lugar en el proceso de enseñanza- aprendizaje son
ofrecidas por Beatriz Fainhole (2003), quien las caracteriza y
las clasifica en pedagógicas, culturales,
comunicacionales, semióticas y tecnológicas. Aunque
advierte que todas las mediaciones enumeradas confluyen y
sostienen la mediación pedagógica, se considera que
esta autora no reconoce que la mediación es una totalidad
inseparable en su esencia y que se manifiesta de manera compleja,
diversa y dialéctica en la multiplicidad de sus facetas.
La mediación por la imagen es síntesis y
expresión de la multiformidad de este
fenómeno.
Sobre el fin que se persigue en el campo de la didáctica con las mediaciones, E.Eisner
(1994) plantea que están destinadas a "[…] fomentar
la capacidad del alumno para comprender el mundo, enfrentarse con
eficacia a los
problemas y
adquirir amplias variedades de significado gracias a las
interacciones con él. El desarrollo de la cognición
– social y situada- es el medio principal para este fin". Es de
obviedad que el autor asume un fin utilitarista con respecto a
las mediaciones y al acentuar el desarrollo de la
cognición socava la unidad de los procesos cognitivos y
afectivos en la función
reguladora de la personalidad
cuyo desarrollo puede potenciarse a través de las
mediaciones y la actividad que ellas promueven.
Sobre la unidad de los procesos cognitivos y afectivos
en el proceso de mediación semiótico-visual se
coincide con Aparici y García-Matilla (1987) ya que la
percepción, creación y
co.creación de una imagen son procesos estrechamente
relacionados con la manera en la que cada individuo
capta la realidad y, al mismo tiempo,
está vinculada con la historia personal, los
intereses, el aprendizaje,
la
motivación.
Así pues, resulta ineludible comprender que
el
conocimiento de la imagen no está determinado
sólo por las sensaciones visuales sino que existe una
forma particular (individual/social) de conocerlo. La forma de
representarla, las emociones hacia
ella, determinan en buena medida, la carga valorativa del sujeto
hacia lo que ella vehicula.
J. Villafañe, y N. Mínguez (1996) en sus
"Principios de
la teoría general de la imagen", aluden solo a dos etapas
en la modelación de la realidad por la imagen: la
creación icónica y la observación
icónica, y analizan la primera únicamente desde
la arista perceptiva y formal. Así absolutizan la
importancia de la
organización visual del objeto percibido y las
categorías plásticas que constituyen instrumentos
de interpretación. Esta mirada al proceso de
creación icónica es limitada y vacía al solo
puntualizarse en ella solo lo formal que adolece de contenido. En
ella no se tiene en cuenta una serie de procesos que son
inherentes a la creación donde se revela un movimiento
hermenéutico como peldaño superior del reflejo de
tal realidad. De igual forma, no se comparte que el proceso de
creación icónica tenga como contrapartida la
observación icónica ya que invita a la
pasividad ante la imagen por cuanto no se reconoce la naturaleza
inagotable del reflejo, el carácter activo del sujeto que
percibe y la importancia de la actividad como forma de
expresión objetiva de la psiquis del discente.
Prestigiosos investigadores en el campo de la didáctica reconocen que es en el contenido
de la enseñanza que yace toda la cultura que se irradia en
el proceso de enseñanza- aprendizaje. Sin embargo,
escasamente se advierte que es en el proceso de mediación
semiótica visual donde se nos presenta la imagen
didáctica como configuración mediática donde
se promueve la cultura contextualizada en el contenido desde la
propia cultura que los procesos de su creación y
co-creación entrañan. Por consiguiente, no se ha
revelado que el contenido de la enseñanza, síntesis
de la cultura, puede redimensionarse y ser plenamente
significativo y desarrollador a partir de la actividad que con
relación al mismo se genera desde, por y para la imagen
donde es posible desarrollar una cultura de esta. Por tanto, en
el análisis del proceso de mediación
semiótica visual son importantes las consideraciones de A.
Labarrere Sarduy y A. Vargas Alfaro (1996) y B. Millán
(2005) en torno al papel dinamizador de la cultura en el proceso
de enseñanza- aprendizaje que fomenta los procesos de
desarrollo de la personalidad del discente en espiral, en la
medida en que "[…] lo cultural alcance significado como
medio de transformación de la vida y el mundo"
(Labarrere et al, 1996:3).
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