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Mediación semiótica




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Una perspectiva crítica en torno al proceso de mediación semiótica visual en la enseñanza- aprendizaje

Resumen: el presente artículo ofrece una perspectiva de análisis crítico en torno al proceso de mediación semiótica visual, con la cual es posible construir una epistemología del mismo para los procesos de enseñanza- aprendizaje mediado por la imagen.

El proceso de mediación semiótica visual alcanza especial significado en los procesos de enseñanza- aprendizaje inscriptos en la era tecnológica, en cuyo análisis se connotan teorías de carácter sociológico entre las que sobresalen la teoría de la lectura (Walter Moro 1990: 23), la critical awareness (Anderson 1980: 64), y la teoría del sujeto crítico (Stuart Hall 1982), John Fiske (1987), Martín-Barbero (1987: 10, 84-85, 95), David Morley (1992) y Robert A. White (1994). Por otro lado, en el terreno de la Educación se asumen enfoques como el gramaticalista, el centrado en las dimensiones técnico- materiales y el socio-ideológico de análisis de los contenidos y mensajes de los medios. Estas teorías y enfoques revelan una perspectiva unilateral de análisis de las mediaciones ya que cada una se parcializa en una arista de todo un proceso sistémico, complejo y dinámico.

Se coincide con Martín-Barbero (1987) en que un análisis consecuente de las mediaciones es solo posible desde la interdisciplinariedad, sin embargo, no se comparte la definición que ofrece de ellas como"[…] el proceso que convierte la multirrepresentación de una realidad en otra". Esta definición es expresión de cierto subjetivismo en lo concerniente a las representaciones de la realidad, pues parece no advertirse que en toda representación hay elementos que existen independientemente del sujeto. Así pues, la definición deja abierta la posibilidad de un número ilimitado de realidades.

Una visión integral de la mediación semiótica se sustenta desde el enfoque socio-histórico-cultural (Vigotsky 1998: 13), cuya esencialidad se devela en su asunción como sistemas de diferentes niveles de complejidad que eslabonan la psiquis del sujeto, transmiten significados y posiblibilitan la regulación de la vida social, y la autorregulación de la propia actividad.

Siendo consecuente con la posición teórica de Vigotsky, el proceso de mediación semiótica visual se delinea como una cuestión de la comunicación y por consiguiente, una cuestión de la cultura. Se estimula, entonces, durante el proceso de mediación semiótico- visual una formación multilateral de la personalidad de los sujetos que se involucran en él ya que la imagen es expresión, síntesis y resultado de las relaciones sociales que se establecen en el proceso de enseñanza- aprendizaje y de la cultura que en él se crea. En consecuencia, el proceso de mediación semiótico- visual es un proceso de marcada naturaleza social y cultural que determina y enriquece el psiquismo tanto del docente como del discente. La actividad comunicativa fomentada desde y por la imagen es advertida como la forma en virtud de la cual lo social se transforma en psicológico en un tránsito de lo externo a lo interno mediante la interiorización.

Sin embargo, la actividad visualmente mediada alcanza plena significación para ambos sujetos cuando la influencia de uno en otro a través de la imagen origina vivencias; por consiguiente, se concuerda con la investigadora L. Fernández Rius (2005:213) en que a través de la actividad generada durante el proceso de mediación semiótico- visual ambos sujetos, logran una representación cognitiva de la realidad a la vez que surgen los sentidos psicológicos, personales que, expresados en vivencias, actúan como fuertes impulsores y dinamizadores del comportamiento.

La mediación semiótica visual se constituye en una herramienta histórica y culturalmente situada para provocar a través de la interacción y la actividad el desarrollo de las funciones socio- psicológicas superiores de los sujetos en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Sin embargo, la mera presencia de la imagen como mediadora no genera desarrollo. Este último depende de las relaciones que estos sujetos establezcan con ella y se produce a través de la asimilación que hacen docente y discente de las formas de comunicación visual existentes en la sociedad en la medida en que surja en ellos la necesidad de actuar conforme con las mismas.

Importantes consideraciones sobre las mediaciones que tienen lugar en el proceso de enseñanza- aprendizaje son ofrecidas por Beatriz Fainhole (2003), quien las caracteriza y las clasifica en pedagógicas, culturales, comunicacionales, semióticas y tecnológicas. Aunque advierte que todas las mediaciones enumeradas confluyen y sostienen la mediación pedagógica, se considera que esta autora no reconoce que la mediación es una totalidad inseparable en su esencia y que se manifiesta de manera compleja, diversa y dialéctica en la multiplicidad de sus facetas. La mediación por la imagen es síntesis y expresión de la multiformidad de este fenómeno.

Sobre el fin que se persigue en el campo de la didáctica con las mediaciones, E.Eisner (1994) plantea que están destinadas a "[…] fomentar la capacidad del alumno para comprender el mundo, enfrentarse con eficacia a los problemas y adquirir amplias variedades de significado gracias a las interacciones con él. El desarrollo de la cognición - social y situada- es el medio principal para este fin". Es de obviedad que el autor asume un fin utilitarista con respecto a las mediaciones y al acentuar el desarrollo de la cognición socava la unidad de los procesos cognitivos y afectivos en la función reguladora de la personalidad cuyo desarrollo puede potenciarse a través de las mediaciones y la actividad que ellas promueven.

Sobre la unidad de los procesos cognitivos y afectivos en el proceso de mediación semiótico-visual se coincide con Aparici y García-Matilla (1987) ya que la percepción, creación y co.creación de una imagen son procesos estrechamente relacionados con la manera en la que cada individuo capta la realidad y, al mismo tiempo, está vinculada con la historia personal, los intereses, el aprendizaje, la motivación.

Así pues, resulta ineludible comprender que el conocimiento de la imagen no está determinado sólo por las sensaciones visuales sino que existe una forma particular (individual/social) de conocerlo. La forma de representarla, las emociones hacia ella, determinan en buena medida, la carga valorativa del sujeto hacia lo que ella vehicula.

J. Villafañe, y N. Mínguez (1996) en sus "Principios de la teoría general de la imagen", aluden solo a dos etapas en la modelación de la realidad por la imagen: la creación icónica y la observación icónica, y analizan la primera únicamente desde la arista perceptiva y formal. Así absolutizan la importancia de la organización visual del objeto percibido y las categorías plásticas que constituyen instrumentos de interpretación. Esta mirada al proceso de creación icónica es limitada y vacía al solo puntualizarse en ella solo lo formal que adolece de contenido. En ella no se tiene en cuenta una serie de procesos que son inherentes a la creación donde se revela un movimiento hermenéutico como peldaño superior del reflejo de tal realidad. De igual forma, no se comparte que el proceso de creación icónica tenga como contrapartida la observación icónica ya que invita a la pasividad ante la imagen por cuanto no se reconoce la naturaleza inagotable del reflejo, el carácter activo del sujeto que percibe y la importancia de la actividad como forma de expresión objetiva de la psiquis del discente.

Prestigiosos investigadores en el campo de la didáctica reconocen que es en el contenido de la enseñanza que yace toda la cultura que se irradia en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Sin embargo, escasamente se advierte que es en el proceso de mediación semiótica visual donde se nos presenta la imagen didáctica como configuración mediática donde se promueve la cultura contextualizada en el contenido desde la propia cultura que los procesos de su creación y co-creación entrañan. Por consiguiente, no se ha revelado que el contenido de la enseñanza, síntesis de la cultura, puede redimensionarse y ser plenamente significativo y desarrollador a partir de la actividad que con relación al mismo se genera desde, por y para la imagen donde es posible desarrollar una cultura de esta. Por tanto, en el análisis del proceso de mediación semiótica visual son importantes las consideraciones de A. Labarrere Sarduy y A. Vargas Alfaro (1996) y B. Millán (2005) en torno al papel dinamizador de la cultura en el proceso de enseñanza- aprendizaje que fomenta los procesos de desarrollo de la personalidad del discente en espiral, en la medida en que "[…] lo cultural alcance significado como medio de transformación de la vida y el mundo" (Labarrere et al, 1996:3).


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