Mediación semiótica (página 2)

En nuestra consideración, el proceso de
mediación semiótica visual es un todo complejo
generador de la cultura de la
imagen que
subsume la creación y la co-creación de la imagen
didáctica como partes inseparables de esta;
con ellas se potencian los procesos de
desarrollo en
los sujetos que la crea y la co-crea y que se sirven de la vasta
experiencia socio- histórica de manera creadora y
original. En consecuencia, en el análisis de este complejo fenómeno
debe tomarse en consideración la capacidad y habilidades
del docente y del discente para producir nuevos significados
mediante la imagen didáctica en el proceso de enseñanza– aprendizaje. De
manera análoga se deben connotar los acervos y medios de los
que docente y discente se apropian al ser hacedores de la cultura
de la imagen, con lo que se revitaliza el aspecto social relativo
al legado visual del que cada uno es depositario. Este patrimonio
visual de uno y de otro es medular en los actos de
creación y de co-creación.

La vasta utilización de la imagen en el campo de
la didáctica es evidenciada en los trabajos de R. Titone
(1981), Z. Fang (1996), J.A. Ortega (1998), S. Ainsworth (1999),
J.F. Romero (2002), R.N. Carney y J.R. Levin (2002), A. Villamil,
2004, J. A. Laredo García (2004), Juan Carlos Torrealba
Peraza (2004) , J. Delgado Tapias( 2006), I. Rivera
Galicia( 2006). En estos se apela a su poder de
motivar a los discentes, de generar reacciones diversas en el
lector y a su yuxtaposición al texto
lingüístico, para establecer un modelo
integrado de comunicación didáctica con el fin de
maximizar las ganancias del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

A pesar de que estas propuestas nucleadas por imágenes
permiten fomentar la competencia
comunicativa de los discentes y el desarrollo de sus funciones
psíquicas superiores, no se profundiza en la
comprensión e interpretación visuales. De lo anterior se
infiere que dichas propuestas enfatizan en una didáctica
con imágenes y no en una didáctica de la imagen y,
por consiguiente, es insuficiente la profundización en los
entresijos de la cultura de la imagen.

En las obras de corte didáctico consultadas, es
limitada la dilucidación del papel trascendental de la
experiencia visual que los discentes acumulan como resultado de
su interacción con la naturaleza y
con los otros sujetos, cuestión fundamental dentro del
proceso de enseñanza- aprendizaje de la cultura de la
imagen. Esta experiencia comprende la formación de los
diferentes atractores, de los cuales depende la reconocibilidad,
la comprensión y la interpretación de la imagen
didáctica. Tampoco se asume que estos atractores mutan y
se enriquecen con el encuentro de nuevas propuestas visuales, y
no se reconoce que el docente y el discente, con la
creación y co-creación de la imagen, asumen y
enriquecen la herencia
cultural.

Otra problemática de orden teórico que
encierra el proceso de mediación semiótica visual
es la confusión o identificación de la imagen con
la realidad, de la realidad con la imagen, de la percepción
con la realidad y de la imagen con la percepción. No se ha
advertido, entonces, que la imagen no puede compararse totalmente
con la realidad, debido a que esta es siempre más rica,
concreta y contentiva de las complejísimas relaciones
entre los objetos y fenómenos del mundo real en toda su
diversidad. Con la identificación de la imagen con la
realidad, se niega la cognoscibilidad de la realidad y se resta
importancia al reflejo activo creador como proceso infinito de
aproximación a la misma; esta posición adolece, en
consecuencia, del reconocimiento del carácter asintótico de la imagen
como reflejo de la realidad.

Por otra parte, desde la perspectiva en que "la
realidad es la imagen", se revela la sustitución
mecánica de la una por la otra y la
eliminación de toda la esfera de lo ideal como lo material
transformado, resultado del reflejo creador. Asimismo, los
autores no disciernen la percepción como el mecanismo
fisio- psicológico que alcanza un matiz cultural a
través del cual el sujeto refleja la realidad en su
conciencia, en
forma de imagen.

En la
comunicación visual por imágenes fijas,
González Castro (1988:101) las clasifica como realistas,
esquemáticas, simbólicas y abstractas y el criterio
lo establece en virtud del grado de similitud que ellas tengan
con la realidad. En tal sentido, no se comparte enteramente esta
clasificación; pues de acuerdo con el criterio asumido,
las dos primeras debían estar reunidas bajo la
denominación de ícono. Los argumentos que
ofrece el autor para la clasificación de la imagen
esquemática no resultan esclarecedores; por consiguiente,
comprenderla como ícono es reconocer que las relaciones
que ella representa tienen una semejanza objetiva con las de la
realidad.

Conviene subrayar que al develar la esencia de la imagen
realista, se evidencia ciertas imprecisiones teóricas, ya
que el autor sostiene que este tipo de imagen es la
representación de la realidad en todos sus detalles
estructurales y formales. Se constata en este planteamiento
una limitación de orden filosófico y
semiótico en el análisis de la imagen como
ícono. El sustento científico que aporta la
semiótica al análisis de la imagen como signo
icónico a través de los estudios de Humberto Eco
(1986, 1996), Daniel Chandler (2002), Roland Barthes (2004) y
Joseph Catala (2004), permite refutar la perspectiva anterior; ya
que el ícono no posee las propiedades del objeto
representado, sino que reproduce algunas condiciones de la
percepción del objeto, una vez seleccionadas por medio de
códigos de reconocimiento y anotadas por medio de
convenciones gráficas; por ello, un determinado signo
denota de una manera arbitraria una determinada condición
perceptiva, o bien denota globalmente una cosa percibida al
reducirla arbitrariamente a una configuración
gráfica simplificada. Todo ello conlleva a discernir que
la relación de semejanza que el ícono posee con el
referente lo consigna como un signo motivado, que adquiere
sentido por el mismo objeto representado.

Otro elemento de extraordinaria importancia en la
comunicación visual que se genera en el proceso de
mediación semiótica visual, como acertadamente
advierte González Castro (1988:105), es el análisis
de la relación entre planos, texto y contexto, con el cual
esta autora se identifica. Sin embargo, es criticable que este
estudioso establezca cierto paralelismo en el análisis de
los contextos visual y auditivo. Con ello la imagen, que difiere
del signo lingüístico, se valora desde teorías
y categorías que son propias de la lingüística, sin reconocer entonces
que ella tiene una pertinencia diferente del texto convencional.
Si bien este último es unidimensional y secuencial,
el lenguaje de
las imágenes es multidimensional y provee la información como red; pues expresa una
globalidad que, a su vez, es rica en detalles y posibilita la
expresión de los matices y de la diversidad de la verdad,
elemento no advertido por los estudiosos de este
signo.

En la imagen se reconoce su notable poder de
seducción y los efectos que provoca en las audiencias. En
relación con los efectos de placer, emocional y
estético (Maletzke, 1976:261; González Castro,
1988: 138-139) se evidencia cierta redundancia al enunciar las
esencias de los dos primeros. A consideración de esta
autora, ellos pueden amalgamarse en un solo efecto: el de
distracción o comfort.

Al abordar las esencias del efecto de placer y
del estético, se establece una dicotomía
entre las ciencias que
sustentan a ambos. En efecto, se incurre en la
fragmentación o parcelación del análisis
cuya limitación no permite revelar verdaderos nexos
integradores que develen nuevas cualidades en los medios
didácticos. Estos efectos solo pueden ser entendidos desde
una peculiar síntesis
metodológica entre la estética y la psicología que
permita establecer los vínculos que desde la
percepción humana se producen entre las cualidades
estéticas que el discente advierte en el mensaje que se
vehicula a través del medio y las emociones y
sentimientos que lo impulsan a valorarlo de una manera
determinada.

Al particularizar en el efecto estético,
González Castro refiere: "[…] se produce en la
medida que el mensaje que se propone a través de los
medios puede proporcionar el goce estético en el individuo,
bien sea por el propio contenido del mensaje, como por la
apariencia externa" (1988: 139).

Se percibe con toda claridad una limitación de
orden filosófico; esta posición se pierde en el
dilema de "la pura sustancia del contenido" o de "la pura
sustancia de la forma"; por lo que se asume que se establecen
líneas de demarcación entre el contenido y la forma
en los medios y no se advierte que el verdadero goce
estético se alcanza en la mutua penetración del
contenido y la forma. Esta posición no permite revelar que
en los medios didácticos, y en el caso particular de la
imagen, todo es contenido y todo es forma; ya que en su contenido
sustancial no hay sino colores,
volúmenes, líneas, valores y en
cada uno de estos elementos formales existe un sentido interno,
un determinado valor
expresivo que es un contenido en sí mismo. Por otra parte,
todo es forma por cuanto el contenido yace en la
significación que porta su sistema
semiótico formal.

El no reconocimiento de la unidad dialéctica
entre contenido y forma en la imagen para el proceso de
enseñanza aprendizaje, sitúa la elaboración
teórica de este autor en una posición formalista; o
sea, una forma desprovista de contenido o la sustentación
de la forma como elemento jerárquico- dinamizador. Con tal
propuesta se violentan las leyes de la
apropiación de los objetos, procesos y fenómenos
que advierten, en la forma, el modo concreto de
existir y de expresarse el contenido, cuyo valor estético
se connota únicamente en la medida en que permite al
contenido encarnarse con la mayor energía, claridad y
ostensibilidad posibles.

En los trabajos de María Paz Prendes Espinosa
(2004) y María Rosa Carpio (2005), estas autoras hacen un
análisis de las imágenes en los textos escolares y
en el proceso de enseñanza- aprendizaje, que revela la
presencia excluyente de la imagen isomórfica en materiales
didácticos. En este sentido, vale enfatizar que es
particularmente escasa la utilización de la imagen como
lenguaje,
poseedora de un código
propio y con un enorme potencial para servir por sí misma
como vehículo de transmisión de información,
lo que significa desaprovechar una parte considerable de su
enorme potencial didáctico. Por consiguiente, la
naturaleza comunicativa de la imagen didáctica parece
haber sido relegada en los textos didácticos y en el
proceso de enseñanza- aprendizaje propiamente; se pone
mayor énfasis en la imagen isomórfica, que limita
la creación divergente. De esos trabajos puede inferirse
que existen limitaciones en el campo de la didáctica en lo
concerniente al rol fundamental de la imagen como sistema de
signos en la
construcción social de los conocimientos, y
estos últimos "[…] no pueden desligarse de los
sistemas de
signos a través de los cuales se vivencian" (Chandler,
2002:17).

La consideración del carácter textual de
la imagen es el resultado de un proceso de desarrollo gradual del
concepto de
texto que enriquece la semiótica de la imagen, por lo que
se coincide con I. Lotman (1982) en que la imagen se comprende
como una entidad de producción e interpretación
comunicativa, que constituye una manifestación discursiva
coherente a través de la cual se pueden llevar a cabo
distintas estrategias de
comunicación.

En el terreno de la praxiología educativa
relacionada con la enseñanza de la cultura del mundo
anglófono para estudiantes hispanohablantes, el proceso de
mediación semiótica visual ha estado
imantado al desarrollo paulatino de la ciencia y
la tecnología.

Así, una primera etapa en la evolución de este proceso se distingue por
la presencia muy limitada de la imagen didáctica en los
procesos de enseñanza- aprendizaje encaminada
fundamentalmente a afianzar su efecto de mostración, con
el fin de incorporar nuevos atractores existenciales relacionados
con la cultura anglófona.

Las pocas imágenes utilizadas en esta etapa
constituyeron un refuerzo perceptivo para respaldar
icónicamente un mensaje ya planteado por vía oral o
escrita. Estas imágenes no incorporaron nada sustancial al
contenido objeto de tratamiento.

La mediación semiótica verbal se
convirtió prácticamente en la única forma de
conocer y relacionarse con el mundo anglófono;
mediación de marcado carácter enciclopedista e
intelectualista que alentó la presencia de una imagen
didáctica cognitiva en el alumno caracterizada por la
rigidez, el mimetismo, la fragmentación, sin la
sustentación de la lógica
interna y la concatenación de los contenidos de la cultura
anglófona; lo que a su vez inhabilitó el
establecimiento de una imagen didáctica que sintetizara la
relación del discente con los contenidos de acuerdo con su
propio contexto, sus experiencias y su historia personal.

La relación texto- imagen didáctica fue
prácticamente imperceptible; el texto oral y/o escrito
transmitió la información básica, siendo la
imagen didáctica el elemento que de forma secundaria
ayudó a mostrar algunos elementos superfluos que, si bien
integraban la cultura anglófona, no eran esenciales en el
abordaje del contenido.

La utilización de la imagen didáctica, en
su monovalente efecto de mostración dentro del proceso de
enseñanza- aprendizaje, se corresponde con el nivel de
desarrollo alcanzado por los medios de enseñanza
según la etapa histórica que se analiza; por lo que
en la misma no puede hablarse de un proceso de mediación
semiótica visual, sino de una imagen didáctica que
en su condición de ícono permite el énfasis
solamente en su aspecto denotativo. Sin embargo, estos pocos
elementos son importantes en la visión y análisis
de este proceso en etapas sucesivas.

En una segunda etapa este proceso se nos presenta un
enfrentamiento del discente con textos escritos saturados de
imágenes olfativas, táctiles, sonoras y gustativas
que no privilegiaron la imagen didáctica; más tarde
apareció en algunos libros el
mensaje Ilustrado o bimedia. Esta relación era
sustentada en la escriptovisualidad, cuya esencia era una
síntesis de la lectura
literal de la imagen didáctica colocada en la parte
inferior o superior. El texto lingüístico, en
calidad de
comentario de la imagen didáctica, impidió que el
sentido de esta fluyera; a la vez que anuló la natural
polisemia iconográfica y restringió la individual
asignación de significados por parte del
discente.

En el ámbito de la praxis, la
mediación verbal, a pesar de la complejidad de los
contenidos y del léxico, se consideró suficiente y
se subestimó la importancia de la imagen didáctica,
aún en temáticas donde la representación era
insoslayable para conformar una caracterización más
completa de aspectos sobre la cultura foránea. Al avanzar
la etapa, el contenido se comunicaba a partir de textos orales
acompañados por una superflua aparición de
imágenes, fundamentalmente mapas. El acto
didáctico se sustentaba en ver de manera holística
lo ya explicado. El docente desempeñó el rol de
mostrador con respecto a la imagen
didáctica.

Se observan, no obstante aspectos importantes sobre el
proceso de mediación semiótica visual. Aunque
persiste el efecto de mostración y el énfasis en lo
referencial, se advierte en los mensajes bimediales y en la
escriptovisualidad la presencia del texto lingüístico
como anclaje que reduce el poder proyectivo de la imagen
didáctica. De igual forma, el docente mediante su discurso en la
clase trata de
fijar el sentido de la imagen didáctica que presenta; pero
lo realiza de manera intuitiva, sin conocer su
sustentación científica desde una visión
semiótica.

En la etapa actual el proceso de mediación
semiótica visual, bajo los influjos de la Tercera Revolución
Educacional en Cuba, comienza
a presentar cambios notables y se evidencia en ella un rol
protagónico de la imagen didáctica. Se elaboran
software
educativos donde se combinan imágenes auditivas y visuales
que permiten a los discentes visualizar realidades inaccesibles y
épocas lejanas en el tiempo y que
potencian un mayor grado de relación con el contenido de
la enseñanza. La imagen didáctica deja de ser
onírica y asume un rol compartido con la palabra del
docente quien la precisa; la mediación se efectúa
en la dialéctica de los códigos
lingüísticos e icónicos. La lectura de la
imagen didáctica por los discentes se enmarca en el
desarrollo de la descripción o explicación que, si
bien son habilidades importantes para la formación del
futuro egresado de esta especialidad, no traspasa la lectura de
su superficie. No se evidencian ni sustentos teóricos ni
metodológicos que potencien una lectura connotativa de la
imagen didáctica en la búsqueda de su sentido
profundo y auténtico. De ahí que el docente crea la
imagen didáctica sobre la base del empirismo, sin
el debido sustento científico sobre los disímiles
aspectos que comprende la producción y creación de
sentido y significado; en consecuencia, todavía no
advierte su aspecto de lenguaje, donde yace información,
convicción y persuasión. Se avizora la
génesis del rol del docente como
creador.

Las posiciones teóricas y praxiológicas
que sostienen el proceso de mediación semiótica
visual revelan insuficiencias en la asunción de la unidad
y variedad de sus relaciones, en la visión integradora que
es inherente a su análisis. La forma unilateral de
comprenderlo no ha permitido establecer su integridad y el
significado que cobra cada uno de sus componentes para este
proceso. El énfasis en uno u otro aspecto de este
complejo, dinámico y dialéctico proceso no permite
revelar la unidad de su contenido como la unidad de su diversidad
y las relaciones que lo caracterizan.

Bibliografía

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Dra.C.P. Prof. Aux. Elaine Frómeta
Quintana

Universidad Pedagógica "Frank País
García"

Santiago de Cuba. Cuba.

12 de septiembre de 2007