CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
A lo largo de los siglos el hombre se
ha cuestionado la problemática de las cosas y en él
ha nacido el planteamiento del por qué de esto o de
aquello. En este largo camino que el razonamiento junto con
la
educación han de buscar soluciones a
los casos que se suscitan a diario del cuestionamiento del saber.
Así como la filosofía con la educación que esta
nace de aquella, se unen hoy para buscar la manera de ir
mejorando el pensamiento
reflexivo y axiológico del ser humano.
Enseñar y aprender a filosofar en el
ámbito educativo con competencia y en
el desarrollo de
las habilidades del pensamiento para que produzcan la
trasformación de la vida, debe llevarnos a dos grandes
metas: desentrañar los secretos del universo,
descubriendo su verdad, y que aprendamos a organizar nuestras
vidas de una forma mas racionalmente para lograr poder alcanzar
vivir bien y mas coherentemente.
Si se lograra alcanzar que los seres humanos desarrollen
esta habilidad desde las primeras etapas, cada día la
excelencia en el nivel educativo y reflexivo del individuo
sería mas fructífera, pero este reto implica una
serie de pasos y métodos
los cuales se debe ir poniendo en practica en los sistemas de
enseñanzas y así llevar al individuo desde lo
divisible a lo indivisible o de lo cuestionable a lo explicativo
y a la lucidez, encontrando así respuesta a muchos de los
interrogantes existenciales, intelectivos y
espirituales.
De manera que habrá que encontrar ese rumbo y
empezar a recorrerlo. Y es posible que haya que arrancar solo en
este camino de mejorar la manera de pensar del individuo, pero de
una manera especial de aquellos que comienzan la vida y no tienen
ya un mapa o una dirección trazada y para ello los
educadores tienen que mostrarles los diversos mapas
trazados.
En este ir aprendiendo a desarrollar sus habilidades
cognoscitivas y cuestionativas deberán ir encontrando
respuestas a sus interrogantes de chicos, formando así su
intelecto para poder resolver cuestionamientos más
elaborados que la vida y el hombre les van
presentando durante el camino que quieren ir
transitando.
Ese transitar conlleva a que el joven de hoy tome una
decisión firme por su libertad, en
la cual piensan que la misma es coartada por aquellos quienes los
forman.
Por ello se da a conocer un concepto que dan
Sartre y
Heidegger (1961) en el cual afirma: "El Hombre está
condenado a ser libre"(Pág.32).; ese lema hoy en
día esta siendo tomado por los niños
jóvenes y adolescente. Pero no solamente éstos lo
reclaman, sino también políticos, economistas,
revolucionarios, cantantes, actores, místicos y
anunciantes.
El conquistar esa libertad personal depende
de cada uno, es decir que ella esta escondida dentro de cada ser:
se puede ser libres si se logra atreverse a serlo, es decir, a
elegir en cada momento, sabiendo claro está que
habrá que dejar siempre algo atrás. La libertad no
es siempre hacer lo que se quiere, sino decidir qué hacer
con lo que le sucede a cada persona siendo
así, autores y constructores de conocimiento,
vida y futuro.
Whitehead (1957) afirma que:
"Las líneas planteadas para el desarrollo
reflexivo de los niños y jóvenes es la libertad,
la segunda es la dialéctica planteadas por Platón en el mito de las
cavernas; partiendo del anhelo de la libertad y del la
conocimiento que se obtiene a través de la luz con que se
mire". (Pág.
Uniéndoseles la dialéctica como gran
incentivo audiovisual para proponer una enseñanza mas participita, comunitaria y
manera de unificar el pensamiento de los enseñando, la
liberdidaléctica que seria ésta herramienta que
cumpliría esta función y
finalidad en el proceso de la
enseñanza filosófica y el razonar.
Ella se cumplirá la finalidad de ayudar a sembrar
en los jóvenes el cuestionamiento o la duda de las cosas,
desde la opción de la libertad y de este cuestionamiento
hacerles ver su falta de capacidad en el razonar sobre muchos
temas necesarios para su vida y su que hacer
cotidiano.
Llegando a alcanzar el
conocimiento desde la libertad, la duda y las nuevas formas
de enseñar el saber, ellos podrán optar por esta
manera que se propone para la enseñanza filosófica.
Basada en tres cuestionamientos que son: ¿quién
creo el mundo?, ¿quién creo al hombre y su inteligencia?,
¿Es libre el ser para actuar de acuerdo al fenómeno
o acción
que afecte su existencia?, los cuales son muy antiguos pero que
hoy en el mundo se están dando más marcadamente y
más en nuestros niños y jóvenes.
Betuel Cano (2004), dice que por ello que "la
educación afirma debe privilegiar el diálogo
respetuoso, acepta la discusión en un ambiente de
libertad y sana tolerancia y esto
le permite ver las diferencias en las ideas". (Pág.20).
; pedagogía y didáctica, y esto a su ves le dará
una mayor comprensión de muchos problemas si
esta atento al aplicar el dialogo,
observando así a sus alumnos para captar las dificultades
no solo para analizar y comunicarse en cuanto a lo que se esta
realizando, ampliando a si su rango de prefundida en el educando
para descubrir problemas internos y hasta problemas del hogar si
logra realizar y aplicar este recurso.
Betuel Cano, (2004) dice que un "autentico educador,
forma en un escenario pedagógico, rico en comunicación, dinamizado por una estrategia
didáctica que provoque la
participación de todo el grupo por
medio de la mayor cantidad posible de sentidos".
(Pág.22).
Esta riqueza de estos elementos son los que le van a
hacer la tarea mas fácil al formador para encontrar las
dificultades de sus alumnos para lograr adquirir el conocimiento
y las destrezas necesarias para lograr al cansar
satisfactoriamente el objetivo
planteado, pero no solo será el objetivo que logre
alcanzar sino superar problemas y dificultades personales y
será mejor para el educador él también
desarrollara mejor sus sentidos captando así muchas
dificultades no solo en el sentido del conocimiento sino en lo
emocional e iniciativa y problemas del alma humana,
adquiriendo una herramienta que le ayudara a buscarlas soluciones
para ser un excelente docente y formados de personas.
Estos cuestionamientos son: la libertad, la
dialéctica y la didáctica claves para una buena
enseñanza de la filosofía y de cualquier ciencia en el
mundo educativo.
Después de indagar y trabajar en el mundo
educativo, pero de una manera especial en el colegio
Monseñor Arturo Celestino Álvarez, se observa la
carencia de los niños y jóvenes de hoy en admirarse
de las cosas que aprenden o de la belleza de las mismas y su
falta de cuestionamiento sobre lo que se les
enseña.
¿Como tratar de enseñar a los niños
y jóvenes del colegio Arturo celestino Álvarez
desde la libertad, la didáctica y la discusión de
su saber para hacer una clase
más atractiva e interesante al conocimiento, como
opción de enseñanza-aprendizaje para
la educación y para un mejor aprovechamiento de los
aprendizajes? ¿Cómo es posible que hoy, en el
umbral del tercer milenio, en nuestras escuelas y colegios, sea
más importante enseñar a repetir cosas conocidas y
no a descubrir nuevos saberes? ¿Cómo puede ser
más importante enseñar a ser simples usuarios
pasivos de información que sujetos activos y
responsables de su propio aprendizaje?
2. OBJETIVOS DE
ESTUDIO
OBJETIVO GENERAL
- Aplicar la liberdidaléctica como recurso de
enseñanza en la educación y en la
filosófica.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Conocer por qué los niños de las
escuelas les cuestan hacer planteamientos desde la razón
aplicando la lógica. - Diseñar estrategias
para que los niños de sexto y séptimo grado, 1
año de Ciencias y 1
año del técnico logren captar bien las ideas
desde el ver y el escuchar. - Aportar soluciones para que los maestros ante estos
casos puedan tener una ayuda didáctica. - Presentar un método o
técnica de enseñanza – aprendizaje para ser
aplicada a estos casos. - Definir las pautas a seguir, para detectar la falla
que causa el trastorno en el aprendizaje
desde una perspectiva de la libertad y la
discusión.
3. JUSTIFICACIÓN
Freire (1999) habla de:
"Los modelos de
enseñanza que se usan y se han usado a lo largo de los
tiempos se han basado en las capacidades cuantitativas del que
es enseñado y la capacidad de repetir del educando, es
por ello que el deber ser o el ideal que se busca alcanzar en
el modelo
educativo de nuestros días en cuanto al constructivismo y humanismo
que el mundo de hoy exige, es muy importante, los docentes y
los profesores están viendo en las aulas de clases la
problemática que surge en los alumnos cuando se les pone
un problema o un examen con cierto grado de dificultad
lógico, lo cual les cuesta responder al mismo y en
algunos casos ni logran desarrollarlo
satisfactoriamente".(Pág.7).
Esta dificultad no solo es la única se presenta
que el alumno quiere ser protagonista en su formación y
muchas veces este protagonismo es usurpado y desplazado por el
sistema y los
docentes, afectando la iniciativa para aprehender desde su
libertad, al ser desplazado e impuesta la forma de
enseñanza éste opta por ser indiferente, esta
actitud la
toma él mismo se siente que no se le brinda la oportunidad
de elegir su manera de ser enseñado, aportando a si su
forma de cómo puede aprender ante la enseñanza que
se le esta impartiendo.
Freire, Paulo (1999), afirma que:
"…también la falta de interés
en el alumno para buscar el aprendizaje debido a su falta de
estímulo desde el hogar lleva a que se sienta apoyado y
tome una postura inequívoca", entreteniéndose y
siendo un distractor para los demás en el salón
con cualquier cosa y lo hace perder fácilmente su
concentración y la de los demás".(Pág.
9).
Muchos alumnos temen participar y ya vienen
predispuestos al fracaso, muchas veces porque en sus casas los
tratan de inútiles y de brutos, estos maltratos verbales
llevan a que el educando tenga traumas familiares y sean estos un
problema para la captación y concentración del
mismo.
Esta falta de centralidad es también causada por
la falta del interés por parte de los padres en averiguar
como va su hijo en el proceso de aprendizaje, causando a si en el
niño o joven sentimientos de relegación y desamor,
buscando a si llamar la tención en clases para manifestar
sus carencias afectivas por parte de sus
representantes.
Al presentar todas estas justificaciones se busca con
este recurso de enseñanza, dar solución a estas
situaciones que se presenta a diario en las escuelas y colegios,
por ello se presentara los argumentos históricos,
psicológicos, pedagógicos y didácticos para
demostrar que este nuevo método que se plantea es una
solución a algunos problema que se
plantearán.
ANTECEDENTES DE LA
INVESTIGACIÓN
La siguiente investigación se plantea como
inédita ya que hasta los momentos no se ha hecho ninguna
igual y de la misma en ninguna parte se encuentra referencia que
alguien haya ahondado y tratado de realizar algo semejante o
parecido por eso se afirma que dicha investigación es una
propuesta nueva para la enseñanza.
De ella se ha investigado sobre los tres grandes temas
que en ella se interconectan como son: la libertad, la
didáctica y la dialéctica, pero desde la unidad
temática y filosófica de las misma sería la
primera en su especie.
En este sentido se afirma que dicha propuesta es
novedosa y que puede lograr tener un buen cause, porque en sus
premisas parte desde una cuestionamiento que es:
¿cómo enseñar hoy? y ¿cómo
llegar a los niños y jóvenes?, estos
cuestionamientos mueven la investigación.
La misma usa la libertad como motor para la
enseñanza abierta y atractiva para el interesado en la
profundización del conocimiento partiendo que no se posee
la última palabra y que la misma hoy es cuestionada por
los jóvenes y tan deseada por el ser; las otras dos
tocadas en la educación como es la didáctica que
donde breva la educación buscando métodos,
estrategias y recursos para
llegar a los educandos de una manera mas sencilla junto a la
dialéctica planteada desde antiguo por Platón y
sus sucesores.
Desde estos planteamientos se parte para proponer a la
liberdidaléctica como un recurso de enseñanza, el
cual busca dar desde la libertad, seguida por la didáctica
y la dialéctica presentar una forma atractiva de
enseñanza dialógica cualquier materia o
área de conocimiento.
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
EDUCACIÓN PARA LA RECEPCIÓN EN
DIÁLOGO Y LIBERTAD
Educar para un mejor aprovechamiento de los
conocimientos, Constituye uno de los ámbitos y
prácticas con mayor identidad y
desarrollo en el campo de la Educación, en particular en
América
Latina y de una manera especial en el Colegio Monseñor
Arturo Celestino Álvarez.
Es por ello que es importante colocar los basamentos
para ésta investigación, dividiendo el marco
teórico en tres aspectos fundamentales:
El primero referido a los aspectos teóricos que
definen Libertad, didáctica y la dialéctica, junto
con la importancia, valoración y puntos
problemáticos de los mismos.
El segundo dirigido a los planteamientos estos puntos a
lo largo de la historia y la manera que
sean vistos en las diferentes ciencias que han hablado de
estos.
Finalmente se hace mención si existen hoy en
día tendencias en cuanto a estos planteamientos en
América
Latina o los demás Continentes.
Todo este conjunto de información servirá
de base para ser confrontado con los resultados de la presente
investigación.
- ASPECTOS TEÓRICOS.
- a. La Libertad.
Herder (2002) define Libertad como:
"Condición del hombre que es, libre, no
esclavo, Término susceptible de diversos sentidos,
según el ámbito a que se aplica, significa en
general capacidad de actuar según la propia
decisión. Según el ámbito en donde se
ejerce la decisión, puede hablarse de diversas clases de
libertad. Históricamente, la libertad en el mundo griego
y romano es la condición en que se halla el hombre
libre, eléutheros o liber, y se caracteriza por la
autonomía y autarquía, o autosuficiencia, del
Estado a que
pertenece y de las que participa. Y no solo esto en cuanto a la
libertad en cuanto a la manera de gobernar de una nación sino en cuanto a la libertad del
hombre de elegir lo que quiere hacer, claro está que
esto en la antigüedad no se deba como
atestigua".
El cristianismo
añade al sentido primario de libertad sociológica
el de «libertad interior», y que afirma la Biblia de
Jerusalén (2002) en Gálatas capítulo 4,
versículo 26, que el mensaje cristiano se acepta por
conversión interior, esto es, por libre decisión la
cual con lleva a la espera, puesto que "…la
Jerusalén de arriba, la cual es nuestra madre, es
libre"; y porque el destino final del creyente es obra
conjunta -y conflictiva- de la voluntad de Dios, omnipotente, y
de la cooperación y decisión humana.
En este proceso creciente de interiorización de
la libertad, entendida como libre ejercicio de la propia
decisión, intervino con anterioridad la filosofía
helenista, el estoicismo, sobre todo. Apartados por la
circunstancia política de la plena
participación en la vida ciudadana, y admiradores del
ideal del sabio que se retrae hacia su propia vida interior, los
estoicos dejan de entender la libertad como autonomía y
autarquía política del ciudadano y pasan a
entenderla como la autonomía e independencia
internas del hombre que persigue el dominio de las
pasiones y el ejercicio de una racionalidad, que identifican con
el vivir de acuerdo con la naturaleza.
Pero todo esto representa una confusión, no del
todo ingenua, anidada en casi todos a la hora de pensar en
nuestra propia libertad personal. En muchas ocasiones pensamos
que no somos libres, que la sociedad,
el trabajo, el
estudio y el sistema en que vivimos limita nuestras libertades
personales o, peor aún, decimos que la libertad no existe
o que es inalcanzable.
Bucay (2007) afirma que "esta lejanía de la
libertad o que no podamos alcanzarla es fruto de nuestras dudas y
muchas veces de "distorsiones
psicológicas"(Pág.2), o de muchas otras
fuentes que
nos hacen pensar de esta manera creyendo que la libertad e una
utopía.
Es necesario para hablar de esta palabra o de su
significado que mucho se ha escrito y que desde tiempos muy
antiguos se ha tratado de conquistar, a que se refiere y a que no
se refiere la tan repetida palabra libertad.
Palabra que se usa a menudo pero que su significado es
profundo y abarca muchos ámbitos y
1. a.1. Errores más comunes.
- La libertad es hacer lo que uno quiere.
- La oposición a que los demás hagan lo
que ellos quieren, convirtiéndose en un carcelero de los
demás. - No permitirse la propia libertad por miedo y a modo
de disculpa.
Estos son los errores más comunes en el momento
de plantearse la elección de la libertad; al respecto
comenta Bucay (2007) justificando así la
relativización del valor de la
libertad según muchas personas las cuales dicen que,
"la libertad de uno termina donde empieza la libertad de los
demás" (Pág.3).; y añade las
excusas mas usadas por las personas diciendo: "no hay que
hacerle al otro lo que no nos gusta que nos
hagan"(Pág.3).
Al oír estas afirmaciones se afirma que una cosa
es la Libertad y que otra es el libertinaje y de esta manera el
hombre va entramando sus propias trampas o excusas para no
afrontar su responsabilidad, lo cual también entra
estas afirmaciones en el campo educativo.
Ese ser medianamente libres puede llevar a una
recompensa truncada y como consecuencia llevar a los individuos
sociales y estudiantiles a no tener que hacerse responsables de
sus decisiones.
- b. La libertad en la toma de
decisiones.
Bucay (2007) ve con claridad, que la libertad es: "La
capacidad y decisión de ser de quien elige hacer lo que
hace o no hacer lo que no se quiere"(Pág.4). La
Verdadera libertad consiste en la toma de decisiones que el
hombre debe tomar en su vida la cual lo lleva a rechazar una de
las dos opciones que mayor mente tiene.
Por ello la capacidad de elegir no es siempre hacer lo
que uno quiera, esto no define la libertad, lo que si la define,
es la omnipotencia y, claro está que no se es
omnipotente.
El reconocer que nadie posee esta cualidad o
característica divina, la cual es una de las limitaciones
del ser humano esta limitación la cual enseña a
tener miedo, ya a los niños va marcando en el interior del
mismo grandes conflictos del
ser al desarrollarse y ver que tendrá que tomar decisiones
y las mismas inevitablemente lo llevaran a elegir, este individuo
particular comenzará a ver que es duro el elegir que su
libre para hacerlo lo llevara a la gran entramadas de mentiras
que todo ser se pone de frente ante esta difícil pero tan
ansiada libertad.
La libertad se ve tan deteriorada y tan mal usada en la
sociedad que en muchas ocasiones Bucay (2007) dice "queda
prohibido, no puedes hacer tal cosa, no te muevas, no hables, no
mires y otras muchas prohibiciones"(Pág.4). que
afectan y que de allí muchos se escudan con la gran excusa
de que la libertad es una utopía y que por eso no se es
totalmente libres, se cae en la gran mentira del hombre se es
libre para elegir pero ello conlleva una consecuencia que hay que
afrontar que es si era o no era la elección.
Por ello Bucay (2007) afirma que se debe tener presente
que "afrontar la situaciones cotidianas desde una
filosofía diaria de la libertad de la vida nos
permitirá ser dueños de nuestras reacciones y a si
no desbordarnos"(Pág.4).
Para que el hombre o el ser pensante sea plenamente
libre también tiene que conocer su historia y como las
ciencias en el transcurso de los años han influido en la
toma de actitudes de
muchos hombres, que a subes han ayudado a cambiar el mundo y la
manera de verse él mismo, por ello debemos de hacer un
recorrido por la historia para saber que opinaron los grandes
hombres del pensamiento y como las ciencias se fueron haciendo e
influyendo en el curso de la historia con afirmaciones sobre
muchos y variados temas, entre los cuales está el tema que
aquí se toca.
Ya al ver algunos rasgos y puntos de vista de la
libertad se presentara a grandes rasgos como es vista la
libertad desde diferentes ciencias y puntos de vistas de
algunos filósofos las cuales se les dará
a conocer a continuación: La libertad
sociológica según Hostos (1901), es el sentido
originario de libertad, se refiere, en la antigüedad
griega y romana, a que "el individuo no se halla en la
condición de esclavo, mientras que, en la actualidad
alude a la autonomía de que goza el individuo frente a
la sociedad, y se refiere a la libertad política o
civil, garantizada por los derechos y
libertades que amparan al ciudadano en las sociedades
democráticas".Según Bucal (2007) dice que la libertad
psicológica es, normalmente, la capacidad que posee el
individuo, "dueño de sí mismo, de no
sentirse obligado a actuar a instancias de la
motivación más fuerte".
(Pág.4)La libertad moral, se
puede decir, que es la capacidad del hombre de decidirse a
actuar de acuerdo con la razón, sin dejarse vencer por
los impulsos y las inclinaciones espontáneas de la
sensibilidad.Tanto la libertad psicológica como la moral
pueden reducirse simplemente a la libertad de la voluntad,
que puede definirse como la facultad de decidirse por una
determinada conducta
mejor que por otra igualmente posible, o simplemente como la
capacidad de autodeterminarse o escoger el motivo por el que
se decide a obrar de una u otra manera, o a no
obrar.Ésta es la libertad que la tradición
llama liberum arbitrium, o libre albedrío,
«libertad de elección», o «libertad
de decisión». La idea de libertad moral no
añade a este concepto más que la libre
aceptación de los valores
morales como motivos suficientes para obrar. A la
capacidad de autodeterminación en el obrar, se la
llama también «espontaneidad» de la
voluntad.La filosofía escolástica elabora el
concepto de libertad interior según los principios
del análisis del acto voluntario que hace
Aristóteles en la Ética a
Nicómaco.Aristóteles (2005) define (en su época
tardía) el libre albedrío como:"la libertad de indiferencia, que se explica en
un doble sentido: como ausencia de coacción interna a
querer una cosa más bien que otra (sentido negativo),
y como capacidad de decidirse por una cosa u otra (sentido
positivo), o simplemente de decidirse a no obrar".
(Pág.22).La teoría con que la Escolástica
justificó tal capacidad de indiferencia interna es que
el bien, motivo de la acción humana, nunca se presenta
al hombre como un bien sumo y necesario, sino como bien o
valor finito, frente al cual el entendimiento no se siente
totalmente obligado y se mantiene indiferente. Por esto
Aquino (1950) define la libertad como el "dictamen libre
de la razón". (Pág.450).Tras la revolución científica que
instaura un modelo mecanicista de universo, la filosofía moderna desarrolla un
concepto de libertad relacionado con la idea de necesidad.
Para Descartes
(1641), que separa radicalmente el mundo de la necesidad (la
res extensa), del mundo del pensamiento (res cogitans), la
libertad no es indiferencia ante la fuerza de
los motivos internos, como es en los escolásticos,
sino "la voluntad que se deja llevar por el entendimiento
y es, paradójicamente, tanto más libre cuanto
más obligada por el entendimiento".
(Pag.42).Spinoza (1950) acentúa aún más
este intelectualismo y como en los estoicos "identifica
libertad, razón y naturaleza". (pág.24). En
el empirismo
domina la idea de que la libertad no está dentro de la
voluntad humana, sino fuera, en la conducta: libre es aquel
que hace lo que decide hacer, esto es, el que no se siente
externamente coaccionado.Y se argumenta que, si la voluntad es una causa, ha
de ser necesaria, es decir, ha de hallarse internamente
determinada a obrar en un determinado sentido, pero esta
necesidad interna no impide que el hombre sea libre si
éste puede obrar, en lo tocante al exterior, de
acuerdo con las determinaciones de la voluntad.Kant (1788) no puede por menos de reconocer el
problema que supone hablar de libertad en un mundo dominado
por la necesidad, y de lo obligado que resulta hacerlo para
fundamentar la existencia moral del hombre; a este conflicto
se refiere la tercera de las antinomias kantianas:"En el mundo de la experiencia no hay libertad,
porque todo obedece a causas; pero en el plano del
pensamiento, nada impide que veamos la libertad como una
exigencia de la moralidad,
un postulado de la razón práctica".
(Pág.19).Con la llegada de la edad contemporánea, el
interés por aclarar la noción de libertad se
desplaza, volviendo a sus orígenes, hacia lo exterior,
ya sea aludiendo a un desarrollo abstracto del
espíritu libre a lo largo de la historia, como en el
idealismo
alemán, o como un producto o
resultado de la transformación de las estructuras económicas de la sociedad,
como en el marxismo,
o en la proclamación y defensa de los derechos del
hombre y del ciudadano, afirmadas por las constituciones de
algunas naciones (EE.UU, Francia) o
por la Asamblea de las Naciones
Unidas (1948).Esta breve resumen histórico basta para
observar que, para el análisis de la noción de
libertad, se adoptan a lo largo de la historia dos actitudes:
la de contemplar la libertad como algo interior a la persona
humana o la de contemplarla como algo exterior a ella; la que
hace de la libertad un problema metafísico, y la que
la considera como una cuestión social, en su sentido
más amplio; la que habla de libertad de la voluntad, y
la que habla de libertad del hombre.La historia de la libertad interna de la voluntad
como problema metafísico, y hasta religioso, arranca
del cristianismo, con sus antecedentes estoicos, y llega
hasta las negaciones «metafísicas» de la
metafísica, como el existencialismo de Sartre y Heidegger (1961):
"el hombre está condenado a ser libre" mientras
que la historia de la libertad exterior del hombre, como
cuestión social, surge con Hobbes
(1940) "la libertad del súbdito" y la
tradición empirista, y llega hasta los actuales
autores denominados compatibilistas.Entre los autores procedentes de la filosofía
analítica suele plantearse la cuestión de la
voluntad libre como un análisis del sentido de los
términos libertad y determinismo: nueva
manera de presentar la cuestión entre libertad y
necesidad de la filosofía moderna.Se distingue entre libertarismo, que afirma
que el hombre no está sometido a ninguna necesidad de
tipo causal, determinismo duro, que sostiene que la
acciones
humanas están sometidas, como todo en la naturaleza, a
la necesidad de las leyes
causales, y «determinismo suave», que es el punto
de vista de quienes defienden que la libertad humana y el
determinismo causal no son incompatibles entre sí;
éstos son los denominados compatibilistas, y la
doctrina que sostienen es llamada compatibilismo,
mientras que el incompatibilismo sostiene que libertad
y determinismo son inconciliables.En esta teoría, ser libre no significa obrar
sin motivo o sin causa alguna, sino no sentirse coaccionado,
porque no es a la causalidad a lo que la libertad se debe
contraponer, sino a la constricción, externa o
interna. La teoría admite que una acción puede
ser libre, aunque esté en todo caso causada por
motivaciones, impulsos, circunstancias, etc., siempre y
cuando ninguna de estas cosas pueda considerarse una causa
que predetermine necesariamente el curso de la acción
(que coaccione internamente).La distinción hecha por el filósofo
británico, Berlin (1969), en Dos conceptos de
libertad, entre "libertad de lo que coacciona, y libertad
para conseguir los objetivos que se desean, lleva a la
distinción entre libertad negativa y libertad
positiva". (Pág.54).Los partidarios de la primera clase de libertad la
conciben en términos de ausencia de coacción y
es libre, en este sentido, quien actúa sin que vea
obstaculizada o impedida su actuación por los
demás, pero sin que esta noción de libertad
imponga una manera concreta de actuar.Los partidarios de la segunda clase de libertad la
conciben más bien como una autonomía del
individuo, dueño de sí mismo, pero consciente
también de los deberes de racionalidad y moralidad que
le impone esta autonomía. Ambas concepciones se
refieren al ámbito de lo político
social.Otro planteamiento
del problema, clarificador y simplificador a la vez,
distingue entre la concepción positiva o intrapersonal
del concepto de libertad y su concepción negativa o
interpersonal. Según la primera, cuyo origen puede
retrotraerse a Platón (390-385), señala Eggers
(1974) que "concibe la libertad, o la moralidad, como el
sometimiento de la parte sensitiva e irascible del hombre a
su parte racional; A no es libre, si A es esclavo de sus
pasiones". (Pág.21).Entre los que sostienen esta libertad positiva
pueden enumerarse Descartes, Spinoza, Rousseau,
Kant y
Hegel, entre
otros muchos autores clásicos. Se debe a Jeremy
Bentham la expresión de concepción negativa o
el concepto de libertad interpersonal; Bentham (1962) dice
que es "equivalente al de ausencia de coacción, B
coacciona a A, si B obliga a A a hacer X o impide que A haga
X". (Pág.15).Dado que el concepto de libertad es un derecho
moral, y que los derechos se tienen respecto de otra persona,
no respecto de sí mismo, el concepto de libertad
intrapersonal resulta inadecuado; si acaso, se identifica con
las condiciones psicológicas que ha de tener un acto
para que pueda llamarse voluntario. El verdadero concepto de
libertad es el de libertad interpersonal.El iniciador del concepto negativo de la libertad
individual es Hobbes (1940), que lo toma
analógicamente de su noción misma de
cuerpo:"…la libertad corresponde a la esencia
misma de los cuerpos. Él es también el
iniciador de la postura empirista, ya mencionada, de hacer
compatible la libertad negativa (libertad de coacción)
con la necesidad de obrar regulada por leyes".
(Pág.27).De ahí se sigue la posibilidad de explicar y
predecir la conducta
humana (en las ciencias
sociales) de un modo parecido a como se explica o predice
un suceso natural (en las ciencias de la
naturaleza).Bucay (2007) afirma que:
"La Historia presenta las diferentes ciencias y
filósofos quienes han luchado por la libertad y que
dicen de ella que es "la clave para poder llegar a una
elección y seguir adelante asumiendo la posibilidad
para aquel que elige el riesgo a
equivocarse".(Pág.5).Este riesgo es mas importante en el sentido pleno
para la persona en todo su ser, por esto toca lo mas profundo
de los sentimientos humanos que lo hacen plenamente un ser
trascendente. Siendo esta la cualidad que el supremo ser deja
plasmada en el hombre y que este está en su plena
independencia de tomar o no la opción de
aceptarla.- c. La libertad agrandes rasgos en la Historia
visto desde la filosofía y algunas
ciencias. - La Didáctica.
2. a. Fundamentos del método
didáctico para la docencia.
Desde los filósofos de la Grecia
Clásica que se interesaron por estudiar la
educación y su relación con el conocimiento, la
política y la ética,
numerosas investigaciones
han analizado y estudiado el método didáctico y se
han esforzado por comprender y mejorar la
educación.
Según Microsoft
Encarta (2005), el vocablo educación,
etimológicamente procede "del latín
educatio, que quiere decir acto de criar, y por
extensión, formación del espíritu,
instrucción. Deriva a su vez del verbo ducare, que
significaba conducir o guiar".
También lo define el diccionario de
la Real Academia de la Lengua
Española (2001) como: "crianza, enseñanza y
doctrina que se da a los niños y a los jóvenes, y
como instrucción por medio de la acción
docente".(Pág.220).
También define el diccionario de la Real Academia
de la Lengua Española (2001), el término
enseñanza como el "sistema y método de
dar instrucción. Conjunto de conocimientos, principios,
ideas, etc., que se enseñan a
otros".(Pág.225).
Se pueden considerar las siguientes dimensiones de la
enseñanza:
- La educación tiene un carácter práctico, puesto que
pretende producir ciertos efectos sobre la
realidad. - La educación tiene también una
dimensión especulativa o teórica. - Es normativa, puesto que reflexiona sobre lo que debe
ser.
Siendo conceptos paralelos y complementarios, se hace
preciso distinguir los términos de enseñanza y
aprendizaje. Mientras que enseñar es mostrar algo a los
demás, el aprendizaje sería su proceso
complementario, su efecto. Es el aprendizaje la actividad que
corresponde al alumno por la cual capta los contenidos que le
enseña el profesor.
El aprendizaje constituye una actividad mental del
sujeto que aprende permitiéndole la adquisición de
conocimientos, hábitos y actitudes, así como la
retención y utilización de los mismos, originando
una modificación de la conducta.
En este sentido, Gómez (1996), define la
actividad de aprendizaje como:
"La secuencia de acciones encaminadas a la construcción del conocimiento, al
desarrollo de habilidades y a la formación de
actitudes… La profundidad y la calidad del
aprendizaje estarán determinados tanto por el
conocimiento y naturaleza de la misma y por la
información que se posee sobre el
tema".(Pág.33).
El aprendizaje comprensión de la no debe
constituir una actividad meramente de repetición y
memorización. Se trata de relacionar las ideas con lo que
el alumno ya sabe, de una forma organizada y no de un modo
arbitrario. Para que se produzca aprendizaje
significativo es preciso coherencia en la estructura
interna del material y secuencia lógica en los procesos.
Además, los contenidos deben ser comprensibles
desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende. La
eficacia a
largo plazo se sitúa en la calidad de las estructuras
internas, de los esquemas de pensamiento y actuación que
desarrolla el individuo, no en asociaciones pasajeras.
Los profesores no pueden concebirse como una
enciclopedia, sino como un intelectual que comprende la
lógica de la estructura de su ciencia, y que entiende de
forma histórica y evolutiva los procesos y vicisitudes de
su formación como disciplina
desarrollo por una comunidad
científica.
Para que se produzca aprendizaje significativo es
preciso coherencia en la estructura interna del material y
secuencia lógica en los procesos. Además, los
contenidos deben ser comprensibles desde la estructura cognitiva
que posee el sujeto que aprende.
La eficacia a largo plazo se sitúa en la calidad
de las estructuras internas, de los esquemas de pensamiento y
actuación que desarrolla el individuo, no en asociaciones
pasajeras.
El profesor no puede concebirse como una enciclopedia,
sino como un intelectual que comprende la lógica de la
estructura de su ciencia, y que entiende de forma sencilla y
accesible los procesos y vicisitudes de su formación como
disciplina desarrollada por una comunidad
científica.
Para que se produzca aprendizaje significativo es
preciso coherencia en la estructura interna del material y
secuencia lógica en los procesos. Además, los
contenidos deben ser comprensibles desde la estructura cognitiva
que posee el sujeto que aprende.
Bucay (2002) afirma que "la eficacia alargo plazo se
sitúa en la calidad de las estructuras internas, de los
esquemas de pensamiento y actuación que desarrolla el
individuo, no en asociaciones
pasajeras".(Pág.12).
El profesor no puede concebirse como una enciclopedia,
sino como un intelectual que comprende la lógica de la
estructura de su ciencia, y que entiende de forma
histórica y evolutiva los procesos y vicisitudes de su
formación como disciplina desarrollada por una comunidad
científica.
- CONCEPTOS DE LA
DIDÁCTICA.
La nueva pedagogía, señala, permitirá
orientar a los jóvenes en el desarrollo de capacidades y
destrezas creativas, en la selección
apropiada de información y en la habilidad para formular
preguntas y encontrar respuestas más apropiadas.
Respuestas que se irán encontrando en la interacción a través de la
interacción del dialogo orientándose hacia la
formación de habilidades de razonamiento y
formación de valores,
dejando a un lado la enseñanza rígidamente
memorística.
Se subraya con frecuencia que la relación
pedagógica se establece alrededor de y con referencia a
los saberes, a adquirirlos tal como se presentan, como parte de
un currículum y no como saberes a confrontar, a descifrar,
en tanto el conocimiento aparece siempre en su carácter de
relativo e inacabado, como algo siempre susceptible de ser
comprendido, mejorado y completado.
La didáctica es, pues, parte importante de ese
proceso de construcción y acumulación de saberes,
proceso siempre inconcluso, durante el cual los actores no son
siempre totalmente conscientes de por qué y de cómo
lo hacen, del proceso mismo por el que conocen e intentan
descifrar la realidad.
En este sentido Hume (1967) afirmar que:
"La transmisión convencional de
conocimientos, basada en una lógica formal explicativa,
impide que en la enseñanza se postule y desarrolle
una epistemología que permita la
aprehensión de la realidad, la cual implica, en su caso,
una reestructuración-construcción del objeto de
conocimiento a través de una lógica de
descubrimiento, que articule campos disciplinarios y analice
los fenómenos que se expresan en diferentes niveles y
dimensiones de dicha realidad". (Pág.38).
De ahí la importancia de establecer un puente
intercomunicante entre teoría del
conocimiento y enseñanza. La teoría del
conocimiento tiene una función muy importante en la
enseñanza, en la medida en que ponga sobre la mesa de
discusión los problemas inherentes a la
construcción del conocimiento que se imparte.
Es necesario establecer una diferencia entre lo que es
un producto y lo que es un producente. Esta distinción es
clave para el accionar docente. Un conocimiento no es sólo
algo dado, no es sólo un producto; es también una
manera de pensar ese producto y, por tanto, de recrearse como
producto o crear a partir de él otro producto.
Y no podemos continuar enfrentando al alumno con un
producto ya terminado; por el contrario, hay que promover el
desarrollo de las habilidades críticas y creativas como
recursos para transformar los alumnos en algo abierto a nuevos
conocimientos; es decir, recrear la teoría y no
sólo repetir mecánicamente lo que dice un profesor,
un libro o
cualquier otro recurso tecnológico complejo, como los que
hoy abundan, pero que en su mayoría sólo ayudan a
repetir.
Más aún, hay que enfrentar al alumno con
situaciones y experiencias que le enseñen a construir su
pensamiento, con lecturas y vivencias que desarrollen y develen
lógicas a través del contacto vivo y directo con
ellas, que posibiliten los descubrimientos; antes que consumir
diversas recopilaciones, con un exceso de información que,
en el mejor de los casos, le provoca un lapsus mentis, en lugar
de estimular su inteligencia.
Estos planteamientos nos confirman la importancia que
tiene la vinculación entre la docencia y la
investigación en el campo de la educación y, de
manera especial, en las estrategias didácticas. Incluso
puede afirmarse que el futuro investigador, profesor o
profesional en general, se está desarrollando en
embrión en la misma práctica docente que ha vivido
como estudiante.
De ahí que si esa enseñanza es pasiva, o
bien si es muy elevada o poco crítica, y en consecuencia poco creativa,
escasamente incitará a aprender o indagar en los libros o a
derivar hipótesis propias, es decir, sin pensar,
investigar y transformar la realidad.
De ese modo, el maestro que transmite un saber
está enfrentado al interrogante de cómo se produce
el conocimiento, cuáles son sus condiciones
específicas de producción y en qué se erigen las
nuevas verdades del mundo; cuál es la realidad en la que
el hombre está inmerso.
Kant (1788) dice que:
"No todas las verdades declaradas son constantes
y el hombre como sujeto se enfrenta a la
realidad con escasos rudimentos
teóricos-metodológicos y experienciales, desde lo
acumulado, pero también desde lo acumulable en su
devenir, que lo enfrenta siempre a nuevos retos y problemas".
(Pág.45).
La teoría del conocimiento pretende iluminar el
camino, no simplificando sino reconstruyendo un saber, las
condiciones históricas que lo posibilitaron y, sobre todo,
los momentos de ruptura, donde las verdades se agotan frente a lo
naciente; para dar paso a recrear y problematizar sobre el objeto
de estudio en cuestión.
En este contexto, es necesario señalar que toda
actividad docente requiere tanto de un dominio de la disciplina
como de una actitud positiva frente al mundo y de un uso
pertinente y crítico del saber.
Por eso en la docencia de hoy, da conocimientos, los
recrea y enriquece ante el devenir histórico, lo cual se
convierte en un reto y en un compromiso de todo
profesor.
Para que esta labor sea provechosa y trascendente el
maestro mantiene en el aire preguntas
como las siguientes: ¿quién es el sujeto al que va
a formar; cómo y para qué se va a comunicar con
él; en qué medida compartirán y
lograrán emprender el camino del aprendizaje juntos;
cuáles serán las tareas y los compromisos que ambos
asumirán en el quehacer cotidiano del aula, el laboratorio y
la práctica de campo?
Porque transmitir de la mejor manera un conocimiento en
la perspectiva de quien sabe a quien no sabe puede ser una labor
sencilla y hasta cómoda. No
así la de involucrarse teórica y
metodológicamente en un proceso de enseñanza y
aprendizaje, donde se conciba el vínculo profesor-alumno
como un fenómeno complejo y que en consecuencia exige
mínimamente un conocimiento psicológico,
pedagógico y sociológico que permite ubicar al
educando como sujeto de aprendizaje y no únicamente como
objeto de enseñanza.
A los educadores las dificultades quizá no les
llega tarde, a veces los sorprenden sumergidos en mera rutina,
observando, en el mejor de los casos, el avance de otros campos
disciplinarios, donde parecía que la cientificidad estaba
asegurada por el uso del infalible método
experimental.
La pregunta urgente, y el debate hoy en
día, no se centra en transmitir un conocimiento de la
mejor manera posible, didácticamente hablando, sino en
cuestionar cómo es que los educadores llevan a cabo esa
mediación, no para reiterar, repetir y comprobar, sino
para inducir, descifrar, diferenciar e innovar, con ello,
recobrar el asombro y pensar para construir, y no sólo
para consumir pasivamente el conocimiento.
Estas reflexiones y preocupaciones surgen en el contexto
de la profesionalización de la docencia, en tanto
que categoría sustantiva de la práctica educativa,
y la vinculación docencia-investigación como una de
las alternativas pedagógicas idóneas para
conseguirlo.
Desde la década de los setenta, por lo menos,
ambas estrategias han estado sometidas a múltiples
debates, más en el plano de lo formal que en el de lo
real, aunque en el tema académico oficial aparezcan como
reivindicadoras de la calidad de la educación.
Ahora bien, si asumimos la certeza de los
señalamientos anteriores con respecto a la docencia,
¿Cómo puede ser más importante para un
colegio engrosar las filas de egresados, que formar futuros
profesionales capaces, de comprometerse para enfrentar y
transformar la realidad?
LA INVESTIGACIÓN EN EL CAMPO DE
LA DIDÁCTICA
Y SUS MODELOS
HISTÓRICOS
Los modelos de investigación didáctica se
encuentran signados históricamente; una revisión de
los procesos elaborados desde el siglo XVII hasta nuestros
días, permiten observar las características que
asumieron en sus formulaciones iniciales, las formas como se
fueron adecuando a diversos momentos históricos y la
diversificación de desarrollos en el siglo
presente.
Conocer dicha trayectoria histórica permite no
sólo situar correctamente el debate actual en torno a la
didáctica, sino identificar las distintas versiones sobre
su concreción conceptual, así como sobre su estatus
epistemológico. Así, la importancia de su
desarrollo es tal que, a la par de las innovaciones en la
formulación de preguntas, ocurre una transformación
de la metodología empleada para
enseñar.
Para entender la tarea de la didáctica en todas
sus épocas es conveniente una cuidadosa mirada
histórica sobre el desarrollo de la teoría
didáctica, desde su surgimiento formal en el siglo XVII
hasta el momento presente.
Entender estas aportaciones dice Herbart (1983)
"significa comprender el sentido social y
técnico-pedagógico que tiene cada época en
la producción didáctica, para así comprender
la forma como los procesos sociales han demandado determinado
tipo de debate en este campo de conocimiento".
(Pág.34).
En los ambientes vinculados con la formación de
especialistas en educación suele evidenciarse un descuido,
al considerar de carácter secundario el conocimiento de
tales aportaciones, lo cual origina que el saber didáctico
sea altamente reduccionista, en el mejor de los casos se limita a
repetir como muletilla ideas o principios de algunos autores, sin
comprender el debate estructural en que tales ideas o principios
fueron formulados.
Se es reconocido en el acercamiento histórico al
campo de la didáctica permite asimismo identificar las
distintas modalidades en las que se ha llevado a cabo la
investigación en esta disciplina.
En los tres siglos que lleva de desarrollo, no
sólo ha conformado distintas interpretaciones sobre los
problemas de la formación y posteriormente del aprendizaje
en el aula, sino que ha desarrollado diversas estrategias
conceptuales y metodológicas sobre sus formas de
indagación.
Ante el desconocimiento de las múltiples teorías
y metodologías de investigación gestadas en la
didáctica, han proliferado los planteamientos
reduccionistas, como la afirmación de que desde la
etnografía la didáctica
recuperará su identidad, o la consideración de que
los métodos de indagación en este campo responden a
la clasificación para las ciencias sociales, así
como diversas modalidades de la discusión relacionadas con
la figura del docente-investigador.
El debate pedagógico de los últimos
años se ha centrado de alguna forma en el problema de la
articulación docencia-investigación, con profunda
ignorancia de la historia del pensamiento
didáctico.
Actualmente, bajo la bandera de la investigación,
se realizan afirmaciones relativamente temerarias en las que se
supone que un nuevo modelo de investigación resuelve el
problema de la identidad de la didáctica. Por ejemplo,
está la presunción de Becker (1988) cuando
considera que con "la incorporación de la
investigación etnográfica la didáctica
encontrará su identidad". (Pág.18)
La historia de ésta nos permite reconocer el
reduccionismo que subyace en dicha afirmación.
Indudablemente los saberes que se construyen a partir de los
estudios etnográficos sobre el aula contribuyen al
desarrollo del conocimiento didáctico y, a mediano plazo,
sus aportaciones apoyarán futuros desarrollos de una
teoría didáctica.
Pero la investigación etnográfica no
puede, por sí sola, construir una nueva formulación
de la disciplina, cuando por el contrario la historia
teórica y metodológica de este campo permite
estudiar una serie de propuestas de investigación que han
probado sus momentos de positividad y negatividad, momentos que
es necesario reconocer para pensar en el desarrollo futuro de las
propuestas de investigación en el ámbito de la
didáctica.
En esta perspectiva, el enfoque tiene su punto de
ventaja y de desconcierto. Se afirma que existen tres
perspectivas para realizar la investigación
didáctica: el enfoque positivista, el enfoque
interpretativo y como ciencia aplicada.
El enfoque positivista, de alguna manera vinculado con
la concepción instrumental de la didáctica, busca
construir una propuesta universal y, al reducir el estudio de los
problemas del aula a una precisión de variables, la
indagación experimental de las mismas permitirá
establecer algunas leyes que puedan ser utilizadas como
reductoras de la ocurrencia de determinado fenómeno: la
enseñanza o el aprendizaje.
Sus formas de investigación se desprenden de la
metodología experimental, grupos
experimentales y grupos control
constituyen algunos de los procesos metodológicos que se
derivan de esta propuesta. Sobra decir que cada situación
didáctica es única e irrepetible, y que cada
relación docente-alumnos se construye en una temporalidad
específica.
Por su parte, el enfoque interpretativo busca describir
los procesos de la interacción educativa en el aula, con
la finalidad de aportar elementos para la construcción
social de los sentidos de
lo acontecido. En cada situación humano-social se
construyen sentidos y es importante para este modelo de
indagación aportar elementos para describir las
interpretaciones que los sujetos realizan de aquello en lo que
son actores: la interacción didáctica. Su
método de trabajo se
basa en la investigación cualitativa.
La tercera perspectiva concibe a la didáctica
como una ciencia aplicada, y se considera una disciplina que usa
las teorías de las disciplinas básicas para
explicar los fenómenos de enseñanza como casos
particulares de los fenómenos que estudian.
Esta perspectiva, deudora necesariamente de la
visión durkheniana de la pedagogía como una
teoría-práctica, permite llevar a cabo una
articulación en el campo de la didáctica de lo
teórico-social, con las derivaciones para elaborar
propuestas para el aula.
Contreras (1990), plantea que: "los aportes de
la sociología y la psicología son
necesarios para el desarrollo didáctico
contemporáneo, aunque dichos aportes son insuficientes
para la construcción de una propuesta didáctica".
(Pág.5).
Precisamente en esta disciplina se expresa una
dialéctica muy particular entre
explicación-comprensión de un fenómeno, por
una parte, y las exigencias de determinar acciones
prácticas para la intervención en la realidad
educativa, por la otra. La reflexión sobre la
acción es uno de los métodos sugerentes que se
desprenden de esta perspectiva de indagación.
Más allá de lo novedoso e interesante de
esta clasificación de las formas de investigación
en el campo de la didáctica este sistema de
clasificación aún es insuficiente para dar cuenta
de las formas de indagación en este campo, por cuanto
omite un análisis a posteriori de las formas como se ha
construido el pensamiento didáctico.
De suerte que, desde la perspectiva, se da una
alternativa para entender esta problematización y apoyarse
en diversas aproximaciones históricas para comprender la
constitución de esta disciplina, y al mismo
tiempo
identificar los principales métodos empleados en la
elaboración de sus distintas propuestas.
La enseñanza de la investigación en el
campo de la didáctica enfrenta el mismo problema, aunque
más complicado, porque el campo de la educación es
básicamente un campo multidisciplinario.
En este campo el objeto de estudio sólo se puede
estudiar en el entrecruzamiento de diversas disciplinas
independientes: sociología, psicología, economía, historia,
antropología, etc. Quizás
ésta sea una de las singularidades de la
constitución de este campo de conocimiento.
La formación en investigación adquiere una
complejidad mayor, puesto que a la diversidad de modelos de
investigación que subyace en cada una de estas disciplinas
conductuales, cognoscitiva; sociología funcionalista,
marxista, etc. Se añade que todas ellas confluyen en la
explicación del fenómeno educativo.
Por ello, en el terreno de la investigación educativa y de alguna manera
de la investigación didáctica, se pueden emplear
diversas propuestas metodológicas que provienen de cada
una de las tendencias particulares de estas disciplinas, como es
el caso de la etnografía y/o etnología, del
método psicogenético y/o clínico, de la
metodología empirista, experimental, funcionalista o
marxista, etcétera.
Esta perspectiva no permite toda la comprensión
de lo que significa realizar una investigación en el campo
de la didáctica, puesto que a todo ello habría que
añadir un adecuado conocimiento de las diversas
concepciones y metodologías de investigación que
han sido formuladas en cada una de las escuelas
didácticas, así como los desarrollos
específicos que existen en la aplicación de estos
conocimientos a la enseñanza de disciplinas
específicas.
Sin desconocer este marco complejo, el objeto de este
estudio es presentar los elementos centrales que pueden
caracterizar la investigación didáctica desde la
perspectiva histórica.
LA DIDÁCTICA HOY Y EL
APRENDIZAJE AUTÉNTICO
2. b. Historia de la
didáctica.
Uno es el desarrollo de las ciencias propiciando un
proceso de enseñanza significativo, pero antes de abordar
plenamente el problema de las modalidades de investigación
didáctica es conveniente establecer algunas precisiones
sobre esta disciplina.
La didáctica es una disciplina muy peculiar que
históricamente se estructura para atender los problemas de
la enseñanza en el aula; incluso una peculiaridad de la
misma es que su conformación disciplinar es previa a la
constitución de la pedagogía.
La didáctica nace en el siglo XVII y forma parte
del proyecto social
(la Reforma) que en la
ilustración y la Enciclopedia conforman el sentido de
una educación general, para todos —ricos y pobres,
hombres y mujeres, — cuya meta es lograr que todos lleguen
al conocimiento. Así, la didáctica constituye un
elemento básico en la utopía que la modernidad le
asigna a la escuela. El
conjunto de este movimiento
cobija la aspiración y lucha de la humanidad por
conquistar "la libertad para usar su razón", en
términos de Kant (1783), "la más pequeña
de todas las libertades", elementos que de manera incipiente
se encuentran establecidos en el ideario político de la
Reforma. Desde nuestra perspectiva, esto va más
allá de un conflicto religioso signado por la defensa del
libre examen de la Biblia; de hecho, la reforma radical busca
lograr la emancipación social de los campesinos. Comenio
retoma la proclama de Lutero: que se creen escuelas en todos los
pueblos y que a ellas acudan todos los niños, sin
distinción de sexo ni de
origen. Posteriormente, la Enciclopedia y el Iluminismo
convierten la conquista de la razón en el centro de su
planteamiento, y la concreción social de esta
búsqueda de la libertad cristaliza en el ideario de la
revolución
francesa: libertad, igualdad y
fraternidad. Libertad de pensar se asocia al derecho a tener
educación.
Podemos extraer un ejemplo de la microhistoria que
reconstruye Ginzburg (1981) sobre el juicio que hace la
Inquisición a Menoquio, molinero italiano acusado y
condenado a la hoguera por "herejía". Este juicio,
realizado a mediados del siglo XVI, muestra la
intolerancia hacia un pensamiento diverso al que sostenía
el catolicismo romano.
Menoquio, que dudaba de la virginidad de María,
afirmaba que hablar latín era un desacato para los pobres
en los litigios, pues los pobres no entienden y están
aplastados; a los sacerdotes les decía que eran como el
demonio, que todos los sacramentos eran mercancía,
invención de los hombres, instrumentos de opresión
y explotación por parte del clero; afirmaba que se nace
bautizado porque Dios ha bendecido todas las cosas.
Éstos eran, entre otros, los elementos del
pensamiento herético de este molinero. Ginzburg (1981)
sostiene que de haber nacido el molinero un siglo después
no le hubiese acontecido nada, pero le correspondió vivir
el periodo en el que no se toleraba otro pensamiento.
Para nuestro tema es interesante examinar las diversas
respuestas a la pregunta de los inquisidores sobre quién o
quiénes le habían imbuido estas ideas.
Estos pasajes ilustran el paso que tuvo que dar la
humanidad para transitar de la razón sustantiva a la
razón humana, con el fin de que el ser humano sea
responsable de lo que piensa; la escuela del Estado moderno y la
didáctica como disciplina, que estudia la
enseñanza, deben colaborar para lograrlo.
Este tema fundamental, presente en la aspiración
de la escuela de la modernidad y de la didáctica,
posibilita la operación de la nueva institución
escolar que pretende nada más enseñar todo a todos.
A la luz de esta perspectiva, podemos afirmar que nuestra escuela
actual no cumple con la utopía de la escuela moderna; en
varios sentidos, ha perdido la preocupación de realizar un
aprendizaje universal mediante la institución escolar y, a
la vez, de dotar a cada sujeto con la posibilidad de argumentar
sobre su razón.
Delors, (1996),en este sentido afirma que es necesario
que la escuela recupere el proyecto de su constitución en
la modernidad. Un replanteamiento de esta temática
obligaría a abrir el problema a las múltiples
razones e incluso a las sinrazones, siempre y cuando esta
revuelta de las razones no termine con holocaustos, afrentas e
ignonimias para el hombre o para la humanidad: aprender a
convivir será el lema de la UNESCO a fin de
siglo.
En ambas perspectivas podemos afirmar que la escuela de
hoy no cumple ni con las metas del programa de la
Ilustración, ni con el desarrollo de la
capacidad de tolerancia y discusión a las diversas formas
de razón.
La educación para la paz es, a partir de la
resolución de los conflictos en el ámbito de la
discusión y la tolerancia, una aspiración del
movimiento de la escuela nueva o escuela activa, instaurado en
este siglo (cfr. Ferriere, 1977; Freinet, 1963). En este sentido,
también urge replantear la finalidad del sistema
escolar.
La otra parte que llama la atención es la didáctica como
desarrollo de la ciencia.
Entonces la pregunta: Es la didáctica, ¿sólo
es una disciplina normativa?
Para algunos autores afirman que la didáctica es
una disciplina instrumental, de carácter normativo, lo que
se puede responder que es una perspectiva reduccionista y en
algún sentido desconoce las características de la
constitución histórica de la disciplina.
Lamentablemente, se apoya en una expresión de la
didáctica instaurada en la década de los cincuenta,
y que de alguna forma empieza a ser superada.
Esto se observa con cierta claridad en una especie de
polémica implícita entre las elaboraciones
didácticas de Francisco Larroyo y Santiago
Hernández Ruiz,sin duda la didáctica puede tener un
aspecto normativo, del que adolece la producción de todos
los autores que la han cultivado.
Para la mayoría de autores, la didáctica
tiene la pretensión de establecer las normas para un
funcionamiento adecuado de las propuestas metodológicas en
el aula. En los hechos, esta visión del trabajo
didáctico elimina cualquier posibilidad de creatividad
docente, mientras que desde otra visión.
Freinet por ejemplo, se trata de generar principios de
los cuales cada docente necesitará construir una propuesta
de trabajo acorde con las situaciones de un grupo
escolar.
Podemos afirmar que el establecimiento de una
perspectiva normativa en la didáctica procede
fundamentalmente de dos tradiciones: la durkhemiana, de
principios de siglo, y la instrumentalista, como visión
dominante de la misma, particularmente en el movimiento de los
años cincuenta.
1) En la conceptuación de Durkheim sobre
el campo de la educación, se establece una
distinción entre tres ámbitos de la
educación: la educación como una acción en
el escenario escolar, social y familiar; la pedagogía como
una teoría-práctica, cuya meta es generar
reflexiones para orientar la acción, y la ciencia de la
educación como la aplicación de las reglas
científicas en la formulación de teorías
universales sobre la educación. La pedagogía no es
"ciencia", sino que su carácter reflexivo la compromete
con el establecimiento de orientaciones prácticas para la
actividad educativa. Reconocemos que Durkheim se refiere a la
pedagogía y no a la didáctica; sin embargo, el
mismo carácter de esta disciplina como parte de la
pedagogía originó que se considerase en su
dimensión de teoría-práctica, tema que
ciertamente es analizado por el autor cuando desarrolló su
curso sobre enseñanza de la ciencia. En este punto se
finca el carácter normativo de la didáctica, aun a
costa de establecer su articulación con la
teoría.
2) El paradigma
alemán sobre la disciplina pedagógica, la escuela,
suele clasificar a la didáctica como una ciencia aplicada
de la pedagogía. Así se procede de una
clasificación general entre las disciplinas llamadas
teóricas —tal es el caso de teoría
pedagógica, filosofía de la educación,
historia de la
educación, entre otras— y las llamadas
aplicadas, como pueden ser la didáctica, la orientación
vocacional y la psicotécnica.
En esta visión se han construido múltiples
textos de didáctica, cuya tarea es prescribir las formas
como puede operar un docente; pese a que desde hace más de
30 años esta perspectiva ha sido suficientemente analizada
y criticada, reconocemos que todavía se encuentra
presente. La didáctica instrumental- normativa se centra
en preguntas como las siguientes: ¿cómo se
enseña?, ¿cuáles son los mejores o
más eficaces métodos educativos?,
¿cómo resolver el problema de la falta de motivación
o de disciplina en los estudiantes? A tales preguntas se busca
respuesta a partir de diversas recomendaciones prácticas,
inspiradas en la experiencia o reflexión de un autor, pero
que difícilmente pueden ser aplicadas en una
situación concreta.
Ya Freinet había efectuado varias formulaciones
sobre la efectividad de esta perspectiva, cuando
expresa:
Leí a Montaigne y a Rousseau, y más tarde
a Pestalozzi, con quien sentía un sorprendente parentesco
[…] participé en el Congreso de la Liga Internacional
para la nueva educación (1923), en el cual se reunieron
los grandes maestros de la época.
Freinet, 1963, por ello, el autor invita a los
estudiosos de la didáctica a no proponer "métodos",
pues obligarían a los maestros a aplicarlos, sino a
efectuar la enunciación de los principios fundamentales, y
presentar los resultados de un trabajo en el aula como ejemplo
para que los docentes estén en condiciones de crear su
propia propuesta.
Precisamente para facilitar la marcha, en nuestra
pedagogía se habla de técnicas
Freinet y no de Método Freinet.
El método es un conjunto hecho que hay que tomar;
no tenemos esta pretensión, ya que se ofrece al educador
técnicas y se le dice aquí lo que se ha hecho, lo
que se ha obtenido, lo que todavía no se logra.
4. ¿Cuáles han sido los factores que han
promovido los cambios de la Didáctica en el proceso
enseñanza aprendizaje?
Los métodos y las técnicas conducen al
desarrollo de las capacidades del pensamiento y nos permite
Aprender a Aprender.
La técnica de enseñanza es importante,
pero articulada con su necesario plano conceptual; una
visión antinormativa de la didáctica requiere de la
formación y creatividad docentes; contrariamente, las
propuestas instrumentales han mostrado que son a todas luces
insuficientes para mejorar el funcionamiento de la
enseñanza.
De hecho se lamenta actualmente que la nueva
generación de docentes se limite a aplicar los formulismos
que vienen establecidos en los libros de texto o en los
programas
escolares, lo que ha causado que los docentes pierdan el
significado del papel del método en la
didáctica.
Además de considerar la dimensión
conceptual de la didáctica como elemento que evita que se
pierda en una perspectiva instrumentalista, es indispensable
concebirla desde una dimensión
histórico-política, puesto que mediante la
didáctica se dan respuestas a los problemas que la
educación enfrenta en un momento social
determinado.
Durkheim había expresado a principios de siglo
que, en la época medieval, la educación no
podía dar paso al libre examen de las ideas como acontece
ya en nuestro siglo, porque el sistema social no lo
permitía.
LA DIDÁCTICA ACTUAL PROMUEVE UN
APRENDIZAJE AUTÉNTICO Y SIGNIFICATIVO
Una revisión histórica de los tres siglos
de producción didáctica nos ofrece la oportunidad
excepcional de realizar, como una epistemología a posteriori, la
reconstrucción de los principales modelos de
investigación que se han empleado en este campo de
conocimiento.
Estos modelos se pueden organizar en dos grandes
capítulos: estudios para construir una teoría
didáctica y derivar técnicas de trabajo en el aula,
y estudios sobre el aula, para construir una teoría de
procesos de enseñanza o de aprendizaje, o bien aportar
elementos para una comprensión sobre el funcionamiento de
los procesos del aula.
Es innegable que, con la evolución en la década de los
sesenta de la llamada nueva sociología de la
educación, la mirada directa sobre el aula generó
la posibilidad de estudiar problemas de la enseñanza desde
una perspectiva microsocial, también es cierto que los
grandes temas didácticos han sido en general omitidos en
su abordaje.
De esta manera se han privilegiado ciertas
temáticas propias de las relaciones sociales:
relación maestro-alumno, la ideología en el trabajo pedagógico,
y en ocasiones algunas psicopedagógicas, la
construcción del conocimiento matemático, entre
otras, y se ha omitido un abordaje de temas fundamentales en la
historia de la didáctica.
La didáctica tradicional y la de hoy tienen como
objeto la instrucción o formación intelectual
basada en métodos y técnicas.
Se ha aportado una discontinuidad y ruptura respecto a
las formas anteriores que existían para abordar los
problemas del aula, y simultáneamente se ha generado
exclusión en los temas objeto de desarrollo en el campo
didáctico.
Por nuestra parte, la perspectiva que presentamos nos
permite ubicar el valor y complementariedad de ambos modelos de
investigación, pues buscamos señalar el papel que
juegan en la producción de conocimiento referido a la
enseñanza, su sentido y sus logros en una necesaria
explicación y teorización sobre los problemas de la
didáctica, así como el punto límite de ambos
enfoques.
Esta perspectiva de alguna forma se inspira en lo que
genéricamente se ha denominado la teoría del
péndulo en la didáctica, magistralmente iniciada
por Snyders, y posteriormente retomada por infinidad de
autores.
Se afirma que la didáctica actual promueve un
aprendizaje auténtico y significativo porque arranca o
parte de los conocimientos previos de los alumnos.
Deseamos resaltar cada uno de los modelos que
expondremos, en los que se identifica con claridad una forma de
investigación didáctica, y subyacen perspectivas y
alternativas metodológicas y técnicas de singular
importancia. Hemos agrupado formas de trabajo que
históricamente se conformaron con distinto signo; tal
agrupación permite comprender un orden y sentido en
nuestra exposición, pero de ninguna forma significa
desconocer la riqueza que subyace en las diversas modalidades de
indagación. A la vez, constituye un elemento orientador de
la investigación didáctica, en la que se proponen
diversas estrategias para la indagación disciplinaria a
los académicos e investigadores que asumimos este
interés, tal como los docentes en cuanto actores
fundamentales de las actividades en el aula.
Nosotros no estudiamos la figura docente-investigador;
por el contrario, tratamos de clarificar las diferencias
metodológicas que pueden tener ambos constructores
(docentes e investigadores) en la asunción de estrategias
metodológicas diferentes para la conformación del
pensamiento didáctico.
Hacia una teoría de la didáctica y sus
derivaciones técnicas para el aula.
Esta es la primera modalidad de investigación que
se encuentra en el campo, y en ella se han construido las grandes
formulaciones del pensamiento didáctico desde las
teorizaciones en el campo, como las de Comenio, Pestalozzi,
Montessori y Freinet, entre otros. Nuestra tarea es deconstruir,
desde la producción textual que han elaborado estos
autores, los implícitos teóricos y
metodológicos que han orientado su obra, recoger su
metodología en uso para presentarla en forma reconstruida,
con la idea de que quienes pretendan investigar el campo de la
didáctica observen los diversos énfasis, presupuestos,
formas metodológicas de trabajo. No se trata de buscar la
identidad de una disciplina, sino sencillamente de reconstruir el
camino que ha seguido para efectuar sus diversas formulaciones.
Una revisión de los textos de estos autores —y de
los que genéricamente se consideran clásicos en el
ámbito didáctico—, nos permite considerar
cómo estas formas metodológicas se expresan en tres
tipos de indagación: a) la construcción de una
teoría didáctica, b) desarrollos conceptuales
independientes de la práctica, y c) elaboración de
conceptuaciones breves con predominio de la práctica. A
continuación enunciaremos las características
particulares de cada una de ellas.
a) La construcción de una teoría
didáctica ocupa un lugar central en la conformación
de esta disciplina; su génesis se encuentra en el mismo
proceso que desembocó en la constitución de una
teoría educativa. Estos desarrollos se caracterizan por la
armonía y enlace que existe entre la formulación
conceptual y las técnicas que se derivan de la
misma.
A más de tres siglos de la elaboración de
Didáctica magna (1640), este libro conserva un valor
fundamental para nuestra época. Innumerables
planteamientos comenianos tienen vigencia en nuestros
días: la necesidad de un orden gradual de los contenidos,
la búsqueda de condiciones óptimas para el
aprendizaje, el papel del método en la enseñanza.
Comenio no sólo construye y con gran intuición una
teoría didáctica, sino que presenta los
núcleos problemáticos que caracterizan el debate
didáctico, que se encuentra buscando respuestas a temas
establecidos en el siglo XVII, aún en nuestros
días. Así, las nuevas aportaciones sobre la
estructuración del contenido, o sobre la adecuación
de éste al proceso cognitivo del alumno, aportan elementos
novedosos a problemas abiertos con toda claridad en dicho libro,
referidos a la interrogación que efectúa sobre el
orden del contenido. Se trata de hacer una metalectura de la
propuesta de Comenio que permita identificar los interrogantes
centrales, a los cuales la didáctica busca dar respuesta.
Esto constituye un tema pendiente en el caso de la
investigación sobre el autor y sobre este campo de
conocimiento.
Comenio (1986) inaugura una forma de indagación
en el campo de la didáctica, según la cual "la
realización de esta tarea reclama una sólida
formación conceptual como apoyo teorético
insustituible, a la vez que busca atención y
experimentación en el aula" (Pág.
18).
En expresión de Dilthey (1949):
"así se desarrolló la
didáctica como un sistema natural de las conexiones
teleológicas de la sociedad […] dirigido por el ideal
de las ciencias de la naturaleza […] El progreso desde una
didáctica científica a una pedagogía
científica se realizó en el siglo XVIII, de
Comenio a Herbart ( pág. 154).
En particular, la formación filosófica es
una característica fundamental de esta perspectiva, en lo
que destaca Federico Herbart (1806), filósofo kantiano de
origen alemán que desarrolló, como tesis
doctoral, la primera constitución disciplinar de la
pedagogía: Pedagogía general derivada del fin de la
educación Herbart, (1983). Uno de los libros que lo
conforman se encuentra referido a la instrucción. En el
cual explica "que la teoría ocupa un lugar central
tanto en la posibilidad de constituir el campo de la
educación y de la teoría didáctica, como en
la de desarrollar una experiencia educativa. Sin teoría no
se puede abordar ninguna de estas cuestiones". (Pág.
12). Por ello el profesor debe saber dirigir la teoría
que quiere que sus alumnos logren aprender sin que esta sea un
obstáculo en la enseñanza y en el aprendizaje,
pasando hacer la teoría mas dinámica e interactiva.
Herbart, (1983) hace una acotación desde su
experiencia
"Un maestro de escuela de noventa años tiene
la experiencia de su rutina de noventa años, posee el
sentimiento de sus largas fatigas, pero tiene la crítica
de su método y de sus actos. […] He exigido al
educador ciencia y reflexión. No me importa que la
ciencia sea para los demás como unos lentes, para
mí es como unos ojos". (pp. 5 y 9).
De igual manera, afirma que la construcción de la
pedagogía sólo es posible en cuanto ésta se
apoye en la filosofía, de ahí la necesidad de una
sólida formación como garantía para la
construcción de la disciplina educativa.
En este punto, para Herbart sería deseable que
algún día la pedagogía construyera sus
propios conceptos con independencia de la filosofía,
mientras que Dewey (1967) considera que "la filosofía
cubre una función de vigilancia sobre los conceptos que
construye la teoría de la educación, aunque esta
construcción debe tender a efectuar sus conceptos en forma
independiente" (Pág. 15). Por consiguiente siendo la
filosofía la madre de casi todas las ciencias y en su
papel original del cuestionamiento se indaga sobre la
problemática de la enseñanza. Pariendo así
de los diversos recursos y métodos que se han creado para
solucionar estos in paces que se han detectado.
Para Herbart (1983) plante que:
"sólo el hombre es educable, por lo cual los
dos pilares que conforman la disciplina educativa son
la ética, para atender a la
discusión sobre los fines de la educación, y la
psicología, para proponer los medios de
lograr tales fines" (Pág. 14).
Con este conjunto de elaboraciones y puntos de partida,
Herbart realiza sus desarrollos para una teoría de la
instrucción.
La instrucción sólo es posible,
según el autor, en cuanto existe una carencia y
simultáneamente una potenciación que tenga como
soporte una socialización y una experiencia. Ambas son
condiciones necesarias, pero no suficientes, para que el sujeto
sea "educable".
Sin ellas, la instrucción enfrenta un muro
infranqueable, a partir de ellas la instrucción puede
llevar al hombre al plano de la razón, la eticidad y el
goce de lo estético, elementos constitutivos, estos tres,
de la formación humana "De qué sirve
expresará Herbart (1983) que "el alumno sepa
aritmética si pierde la posibilidad del placer
estético" (Pág 23). Lo humano implica la
constitución de estos tres elementos.
Más allá del planteamiento doctrinario de
Herbart, del cual se ha expuesto sólo una perspectiva
apretada y sintética, el autor ofrece una forma de
construir conocimientos en el campo de la educación y de
la didáctica, que guarda estrecha relación con la
teoría (en este caso, la filosofía) y su fin es
construir teóricamente la disciplina educativa.
Dos elementos signan esta manera de indagar en la
didáctica: rigor conceptual, que proviene de una
sólida formación, y experiencia educativa. Herbart
y Dewey no sólo formulan una didáctica que oriente
la práctica de los demás docentes, sino que la
didáctica construida es también resultado de su
mismo trabajo educativo. Finalmente, el aula es el lugar donde se
articulan los conceptos teóricos estructurados. Este
modelo tiene clara vigencia en nuestros días, aunque en
este momento de conformación múltiple e
interdisciplinaria de la educación, la sólida
formación conceptual se observa más en alguna
disciplina de las ciencias sociales, con su concreción en
la práctica. Se puede pensar que la obra de ciertos
autores se ubica en esta tradición. La articulación
entre elementos teóricos y su concreción en
estrategias técnicas de enseñanza es un elemento
constitutivo de este modelo.
El interés de desarrollar propuestas que atiendan
a un problema general hace que algunos de los criterios
desconfíen de ella, e incluso la lleguen a considerar como
una producción normativa.
b) Desarrollos conceptuales independientes de la
práctica. Ubicamos en este modelo diversas indagaciones
profundamente conceptuales, efectuadas atendiendo a un tema
problemático de la educación. Una segunda
característica de esta forma de indagar es que estas
elaboraciones no son experimentadas en el aula por quienes las
formulan, aunque en la historia de la didáctica se observa
que se llevan al aula en desarrollos posteriores. Este tipo de
indagaciones se inicia con Rousseau (1989), cuyos postulados
serán retomados más de un siglo después por
el movimiento de escuela activa. Este autor, apoyado en una
sólida formación en el campo de la
filosofía, desarrolla varios postulados que buscan
promover la educación armónica con la naturaleza,
con profundo respeto a la
libertad y a los procesos de desarrollo del niño como
sujeto de la educación. El planteamiento rousseauniano
supera la desconfianza establecida hacia el sujeto de la
educación; "…a éste, lejos de ser objeto
de una vigilancia permanente, se le conceden condiciones que le
permitan desarrollarse libremente gracias al contacto con la
naturaleza"(Pág. 13).
Según Snyders (1973), concluye que la obra de
Rousseau refleja multiplicidad de síntesis
entre el pensamiento tradicional y las nuevas ideas que
ostenta.
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