Objetivo de la Educación (página 3)

Rousseau construye un nuevo concepto de
educación
que impactará el escenario educativo en forma
tímida mediante la intuición de Pestalozzi, y que
definitivamente creará un nuevo modelo
didáctico en la conformación de la escuela nueva o
activa, hasta los siglos XIX y XX. Quizá más que
ningún otro autor, Rousseau es el
ejemplo del valor que
posee el ámbito conceptual para la didáctica.

Sin lugar a dudas, esta perspectiva de investigación en el campo de la didáctica también es vigente en la
actualidad, tal es el caso de ciertas vetas de la nueva sociología de la educación y las
aproximaciones que derivan de la aplicación de la teoría
crítica
a la educación, como el movimiento de
la pedagogía crítica, o bien, los
desarrollos conceptuales que se derivan del pensamiento
posmoderno desde todas estas posiciones, sin olvidar que en este
momento se formulan algunas teorizaciones en el campo de la
enseñanza. Además, se conservan las
características centrales de este modelo de
indagación, esto es, la articulación en el desarrollo de
una conceptuación teórica que no se encuentra
ligada a una experiencia de aula.

c) Elaboración de conceptuaciones breves con
predominio de la práctica. Se trata de la modalidad de
indagación que podemos considerar más cercana a la
posibilidad real del docente; ésta consiste
básicamente en desarrollar una sencilla
conceptuación sobre educación, y posterior- mente
construir técnicas
para trabajar en el aula.

En ocasiones, esa sencilla conceptuación es
sólo una idea rectora que sobre ella Freinet (1963) afirma
que hay que "restituir el circuito de la vida cotidiana en el
aula" (Pág. 12), Freire (1961) sobre el tema acota que
se tiene que "enseñar a leer y escribir con elementos
concientizados que eliminen el aburrimiento" (Pág.
15). El aula se convierte en espacio experimental de una idea
donde se busca generar diversas estrategias que
posibilitan simultáneamente el desarrollo de la
enseñanza.

Posteriormente, conforme los resultados de tales
estrategias se muestran exitosos, se procede a describir lo que
se está ejecutando para, en su caso, hacer un desarrollo
conceptual del mismo. La teoría, en este caso, juega un
papel secundario y fue reemplazada por una gran sensibilidad del
educador a los problemas que
enfrenta la enseñanza, junto con la percepción
de los claros límites
que tiene la aplicación de sistemas
rutinarios.

No se pueden desconocer las diferencias existentes entre
los principales autores que se identifican en esta tendencia:
Pestalozzi, Freinet y Freire, donde sobresalen la
orientación general, idea central que orienta su
perspectiva, y la consistencia que tiene este punto de partida;
es necesario reconocer la gran vitalidad con la que, a partir de
una orientación general, estos autores procedieron a dar
cuerpo a una perspectiva de la didáctica. Sus formas de
investigación, de aparente simplicidad, son fundamentales
porque constituyen un claro ejemplo de las perspectivas de
investigación que tienen los docentes para
hacer desarrollos y aportaciones a la didáctica. Esta
situación conforma una perspectiva específica de
investigación en el campo de la didáctica y de la
docencia, la
cual cualitativamente es muy superior a los desarrollos
contemporáneos que se han efectuado bajo la perspectiva de
docente-investigador, muchas veces limitándolos a un
modelo investigación-acción.

Se han agrupado una serie de estudios de
investigación que han enriquecido notoriamente el
desarrollo de la didáctica: se trata del empleo de
enfoques de investigación que se han conformado en este
siglo y algunos en un periodo muy reciente como efecto del
desarrollo que han tenido las ciencias
sociales. En general tienen como referencia la epistemología genética,
los llamados estudios de casos o estudios basados en el método
clínico, así como los movimientos
científicos que reivindican el papel del
sujeto.

Sólo una veta de las que clasificamos en esta
sección ha acompañado en todo el siglo el
desarrollo de la didáctica: es la psicología, cuyos
desarrollos científicos contribuyeron notoriamente a la
solidez conceptual del planteamiento didáctico. Dicha
contribución apuntaló una explicación
científica donde la didáctica tenía una
extraordinaria intuición, como por ejemplo: sólo
enseñar una cosa a la vez, sólo pasar a otro tema
cuando el anterior ha sido comprendido, o sólo
enseñar lo que puede ser comprendido en determinada edad.
Sin embargo, también reconocemos que el impacto de esta
disciplina
tuvo un cierto efecto negativo en cuanto contribuyó a la
psicologización de la didáctica, llegando a
desplazar el sistema de
interrogantes didácticos por teorías del
aprendizaje, de la
motivación y de la instrucción. Sin embargo,
los desarrollos de fin de siglo abren, en el espectro
psicológico, la mirada del sujeto visto como caso, como
elemento singular que reclama ser explicado.

La investigación de la enseñanza desde
diversas perspectivas psicológicas. Como externamos
previamente, la relación
psicología-didáctica se ubica en este siglo, de
suerte que desde las primeras formulaciones "científicas"
sobre el aprendizaje se
empezaron a efectuar diversas aplicaciones al campo de la
enseñanza: los primeros desarrollos del conductismo,
así como los principios de
ensayo y
error, la llamada ley del efecto, o
bien las conceptuaciones de la segunda generación a partir
de las máquinas
de enseñanza y los principios de la enseñanza
programada. Sin embargo, en mi opinión son los estudios
que se pueden efectuar desde las diversas teorías
cognitivas, tales como epistemología genética,
cognoscitivismo o las diversas vertientes de lo que
genéricamente se denomina constructivismo,
los que han contribuido a desarrollar una riqueza muy particular
del campo de la enseñanza.

Se podría afirmar que en la relación
didáctica-psicología han existido dos momentos: en
el primero los desarrollos específicamente
psicológicos se aplican al campo de la didáctica
—un caso muy claro de ello puede ser Una didáctica
fundada en la psicología de Piaget (
1958)—, mientras que el segundo momento corresponde a la
investigación, en el campo de la enseñanza, de un
proceso
cognitivo específico empleando el bagaje conceptual de las
teorías
psicológicas —por ejemplo, Los contenidos en la
reforma. De esta manera, se ha ido generando una nueva forma de
indagar los temas de la enseñanza, misma que consiste en
efectuar adaptaciones de los procedimientos
clínicos de la psicología genética a tareas
cercanas a la enseñanza, e incluso a situaciones
específicas de trabajo con
estudiantes. Tal incorporación de procedimientos no
sólo ha enriquecido las estrategias de indagación,
sino que ha contribuido a efectuar desarrollos inéditos en
el ámbito de la educación.

Las aportaciones de estas teorías han influido
tanto en el ámbito de la didáctica
general como en la específica. En el primer supuesto
se pueden identificar ciertos principios que operan como punto de
partida de diversas proposiciones, tal es el caso de postular que
el aprendizaje
es una construcción personal y no una
copia o retención memorística; la
construcción de la información es el resultado de mecanismos
sucesivos de aproximación a un objeto de conocimiento;
el pensamiento tiene diversas etapas de desarrollo, se inicia con
operaciones
concretas y paulatinamente posibilita el desarrollo de funciones
simbólicas; la enseñanza debe apoyarse y respetar
tales procesos.

De acuerdo con cada perspectiva se han formulado
diversos principios que operan en el ámbito de la
enseñanza, los cuales guardan un valor singular de
orientación para el trabajo
docente, tales son, por ejemplo, la noción de que el
docente cubre un papel de andamiaje en la tarea de
enseñanza; Ausubel (1983)
plantea "el concepto de organizador avanzado como un elemento
básico en el ordenamiento interno de las
estructuras conceptuales"(Pág.
14); el papel de la problematización y de
la actividad interior como punto de partida en las tareas de
aprender; las actividades de aprendizaje, de introducción y desarrollo, frente a las de
generalización y aplicación como adecuación
de los principios de asimilación y acomodación de
la teoría piagetiana.

En segundo término, reconocemos que, como
resultado de la aplicación de las teorías y
metodologías cognitivas al ámbito de la
enseñanza, se ha dado una modificación cualitativa
de los procedimientos para abordar las llamadas didácticas
específicas, esto es, las referidas a la enseñanza
de las matemáticas, las ciencias
naturales y el lenguaje.
El empleo de sus diversas perspectivas en el estudio de los
procesos de construcción del conocimiento de cada una de
estas disciplinas ha permitido nuevos desarrollos en el
ámbito de la explicación de estrategias de
enseñanza.

Si bien la psicología genética
inicialmente se empleó en temáticas cercanas al
estudio de la construcción del conocimiento en la
educación básica, posteriormente estas indagaciones
han ampliado su objeto de estudio al aprendizaje de temas que se
requieren construir en la educación media y
superior.

Quizá lo que en un planteamiento general se pueda
resaltar es que cada estudio sobre la construcción
particular de un concepto inicialmente apoya la
conformación de una didáctica específica y
que paulatinamente se van estructurando conceptuaciones que
permiten conformar una categoría generalizable en el
ámbito de una teoría didáctica.

Los modelos de
investigación participativa e
investigación-acción surgen en este siglo; su
emergencia se encuentra vinculada con experiencias gestadas con
relación a la psicosociología de los grupos, en
particular con el objeto de estudiar aquellos temas que tienen
gran importancia para los sectores sociales marginales de
América
Latina, así como de involucrar a la comunidad en la
resolución de sus propios problemas. Su aplicación
al ámbito de la educación fue posterior; en varios
casos se asumió que los docentes podrían participar
en la investigación con el fin de resolver también
los problemas de enseñanza. Paulatinamente se fue
estableciendo la fórmula –docente-investigador de su
propia práctica, sin analizar los problemas
teóricos y metodológicos que se establecen en esta
nueva formulación.

Entre las principales propuestas de la
investigación participativa se pueden enunciar: a) el
reconocimiento de que el propósito de la
investigación es el
conocimiento, así como la mejora de la calidad de
vida; b) la necesidad de que los temas objeto de estudio sean
elegidos en función de
las necesidades sociales y no de los intereses de los
académicos o funcionarios, y c) la aceptación de
que el conocimiento social está influido por juicios,
valores e
intereses personales de los investigadores, quienes además
deben cumplir con un mínimo de objetividad.

Una variante dentro de esta misma perspectiva es el
enfoque investigación-acción, construido desde el
concepto lewiniano; esta perspectiva se identifica en sus
argumentaciones con el modelo investigación
participativa.

Según Stenhouse (199) afirma que la
Investigación:

"constituye una posibilidad para que en el campo
del currículo los docentes realicen
indagaciones que permitan confirmar o refutar algunos presupuestos
que asumieron los diseñadores de un currículo entendido éste en forma
extensa, esto es, como la selección de contenidos que deben ser
abordados en un curso escolar, así como las experiencias
de aprendizaje que de él surgen". (Pág.
16).

Desde esta perspectiva, se puede considerar que los
docentes se constituyen en un eslabón para analizar la
efectividad de los presupuestos que constituyen un plan de estudios.
Para Stenhouse, la tarea de esta figura es "comprobar", mediante
un modelo de investigación-acción, hasta
dónde determinados postulados que asume una propuesta
curricular realmente se cumplen en la operación
curricular. De tal suerte que sean los docentes quienes
proporcionen información a aquellos que tienen la responsabilidad de elaborar las propuestas
curriculares. Por ello Stenhouse establece que el docente no
formula las preguntas de investigación, sino que
éstas surgen entre una tensión de lo que el plan de
estudios propone que debe ser enseñado y lo que el docente
percibe que no funciona en el contexto de su situación
escolar.

Más ambiciosa resulta la perspectiva que asumen
Carr y Kemmis (1988), quienes conciben a la
investigación-acción "como la adopción
de un concepto de verdad y acción socialmente construidas,
englobadas en la historia". Los autores
consideran que este modelo permite trabajar con las
"teorías implícitas" de los docentes, para
convertirlos en "investigadores activos que
llegan a desarrollar sus propias teorías educacionales
sobre la base de un conocimiento personal, en el supuesto de que
únicamente los prácticos pueden investigar su
praxis". En
esta perspectiva, "el carácter de la
investigación-acción es lograr una acción
emancipadora, para poner a prueba las prácticas educativas
y mejorarlas".

De alguna forma, este modelo responde a una
aspiración de los docentes, profesionistas golpeados en su
misma representación y autopercepción personal,
institucional y social que en determinada etapa consideran que es
factible investigar su propia práctica, o bien que pueden
constituirse como docentes-investigadores. En tal figura
mítica se busca resarcir una imagen que
socialmente se ha deteriorado. Pocas consideraciones existen
sobre la necesidad de reivindicar la función docente en
sí misma, así como los elementos profesionales que
la definen: vinculación con el saber (de ahí una
dimensión intelectual), vinculación con lo humano
(de ahí una profunda cosmovisión
humanística, ética,
estética), vinculación con la
formación (que permite estructurar un reto social y
personal con características únicas en el
ámbito profesional)

Ciertamente que la investigación participativa o
la investigación-acción tiene muchos problemas para
llevarse a la práctica. Unos derivan de un problema
teórico y epistemológico en donde se desconocen
premisas básicas que son indispensables para realizar una
tarea rigurosa, en particular el desprecio a la teoría
como elemento fundamental que permita tanto construir
interrogantes originales, como construir interpretaciones
sólidas de la realidad indagada; otros proceden de la
dificultad de constituirse en responsable de la acción
educativa —la tarea docente se encuentra permanentemente
presionada con la intervención— y al mismo tiempo ser
objeto de estudio. En estos modelos suelen desconocerse las
múltiples relaciones que subyacen entre el sujeto de
indagación y el objeto de estudio.

Por otro lado, surge un problema práctico
derivado de la dificultad que tiene un docente para asumir su
responsabilidad frente a la enseñanza y formación,
conjuntamente con las tareas de investigación: observar,
registrar, recabar datos, etc.
Podemos afirmar que frente a una muy generalizada
aceptación del discurso
docente-investigador de su propia práctica, existe una
significativa precariedad de los resultados que puedan ofrecerse
desde este modelo de indagación.

La investigación acción y la
investigación participativa pueden ser, en el caso del
contexto de América
Latina, un excelente medio de formación de docentes tanto
en un campo temático como en el ámbito de la
investigación, si los procesos de investigación
surgen y se acompañan de investigadores establecidos que
colaboren tanto en la construcción del problema y
formulación de las preguntas, como en el diseño
de instrumentos y análisis de resultados.

Diversas disciplinas lingüística, antropología y psicoanálisis, entre otras han reconocido
la importancia de la palabra en la constitución de lo humano y en la
conformación del pensamiento. Por estas razones, esta
metodología de estudio se basa en crear
condiciones para que la palabra del actor de la educación:
docente, estudiante o directivo, sea producida en el marco de una
serie de contextos en los que se formulan frases cargadas de
sentido, para lo cual se construye un guión de entrevista en
función de diversas interrogantes conceptuales. Son las
respuestas producidas en este contexto las que son objeto de
interpretación en una nueva
construcción de sentido: el reporte de
investigación.

Si bien esta forma de indagación es poco
generalizada, permite acceder a un tema que en la actualidad es
fundamental en el desarrollo de la didáctica, y que en el
mundo anglosajón se concibe como los modelos de pensar de
los profesores.

HISTORIA DE LA
DIALÉCTICA

DIALÉCTICA ESPONTÁNEA EN
LA ANTIGÜEDAD

Dialéctica, en filosofía, método
que investiga la naturaleza de
la verdad mediante el examen crítico de las percepciones y
teorías, cada una de las cuales pretende referirla, por su
parte.

Heráclito de Éfeso formuló dos
proposiciones que fueron incorporadas como pilares de la estructura del
pensamiento dialéctico: 1) todo fluye, todo está en
movimiento y; 2) todo está formado por opuestos que
siempre están en estado de
tensión dinámica, de manera que cualquier forma
determinada es el resultado del equilibrio
entre fuerzas opuestas.

DIALÉCTICA DE LOS CONCEPTOS
DE PLATÓN

Uno de los primeros ejemplos de aplicación del
método dialéctico lo ofrecen los Diálogos
del filósofo griego Platón,
quien además reflexiona sobre el funcionamiento y el
alcance de este procedimiento,
notablemente en sus obras Gorgias y
Teetetes.

El examen usualmente lo lleva a cabo Sócrates,
quien dirige a su interlocutor una serie de preguntas para
explorar si hay inconsistencias en las opiniones de éste.
Estas preguntas son, pues, críticas y comprometedoras, y
puede considerarse que equivalen a objeciones; pues naturalmente,
una teoría que muestra ser
contradictoria no puede aceptarse como verdadera. Por otra parte,
en muchos diálogos de Platón
puede constatarse cómo los interlocutores de
Sócrates se defienden de sus objeciones. El procedimiento
de preguntas y respuestas da lugar así a una
discusión o controversia racional. En cualquier caso,
mediante la detección y eliminación de errores, el
procedimiento tiende a la identificación de la verdad -o
al menos, de lo que racionalmente puede aceptarse como tal. La
refutación (en griego: elenchô) se convierte en un
método de prueba.

Casi todos los filósofos presocráticos
habían escrito como profetas iluminados, sin pensar
siquiera en hacer el intento por dar alguna prueba de la validez
de sus puntos de vista. Una excepción importante es
Zenón de Elea, quien introduce en la filosofía la
idea de refutar racionalmente las teorías de sus
adversarios, mostrando que conducen a paradojas. Este es el
antecedente del que parten Sócrates y Platón, el
último de los cuales lleva la idea un paso más
lejos. Es notable que en el Parménides
Platón haya utilizado el "procedimiento de preguntas
comprometedoras, para poner a prueba, la teoría metafísica
de las Formas", convirtiéndose así en el primer
filósofo que practica la autocrítica. Tal vez
Platón intenta mostrar así cuánto más
le interesa la búsqueda de la verdad, que la defensa de
sus posiciones.

En todo caso, la dialéctica queda perfilada por
él como un procedimiento de investigación. A este
gesto del clásico puede atribuirse el que la
filosofía sea hoy un campo de investigación
académica, y no una rama de la mitología o de la literatura
fantástica.

Para Aristóteles (1875), "la búsqueda
de la base filosófica de la ciencia
requiere un ejercicio dialéctico" (Pág. 232).
Aristóteles explica por qué la búsqueda de
una prueba de los "principios" debe hacerse mediante una
demostración refutativa, y en cambio
sería imposible dar una prueba, digamos, positiva de
ellos. Aristóteles también trata de la
dialéctica en los Tópicos.

Esta clase de
justificaciones, que la actividad dialéctica permite
conseguir según los clásicos, sólo pueden
desarrollarse gracias a la confrontación de puntos de
vista opuestos. Sin embargo, a partir de la
Ilustración se difundió ampliamente, sin mucha
discusión de por medio, un juicio contrario, de Hume
(1998), quien en afirma "sin más que todo razonamiento
humano es inductivo o deductivo ("demostrativo"); en suma,
monoléctico" (Pág. 33).

Es decir que toda prueba científica o
filosófica debe ser constituida en su integridad desde un
único punto de vista. Esta idea no ha sido suficientemente
discutida, y puede considerarse como una hipótesis.

Parece que a los estoicos se debe el uso posterior y
concretamente, medieval del término, con el que
'Dialéctica' pasa a referirse al conjunto de la lógica.
Junto con la Gramática y la Retórica, constituye
el Trivium.

DIALÉCTICA DE LA FILOSOFÍA
CLÁSICA ALEMANA

El filósofo alemán Georg Wilhelm Friedrich
Hegel aplica
el término dialéctica a su sistema
filosófico. Hegel (2003) pensaba que la evolución de las ideas se produce a
través de un proceso dialéctico, es decir, un
concepto se enfrenta a su opuesto y como resultado de este
conflicto, se
alza un tercero, la síntesis.

La síntesis se encuentra más cargada de
verdad que los dos anteriores opuestos. La obra de Hegel se basa
en la concepción idealista de una mente universal que, a
través de la evolución, aspira a llegar al
más alto límite de autoconciencia y de libertad.

El filósofo alemán Karl Marx
aplicaba el concepto de dialéctica a los procesos sociales
y económicos. El llamado materialismo
dialéctico de Marx, con
frecuencia considerado como una revisión del sistema
hegeliano.

Este proponía una solución a un problema
generalizado de extremos económicos por medio de tres
conceptos: tesis,
antítesis y síntesis. La primera era
la fuente del problema en este caso la mala distribución del capital, dado
que la mayor parte de este iba a las clases burguesas. La segunda
proponía que los proletarios debían ser
dueños de los medios de
producción y un reparto equitativo del
capital económico. Estas dos dieron como síntesis
el comunismo.

LA DIALÉCTICA DE
HEGEL

El acto mismo del conocimiento es la introducción
de la contradicción. El principio del tercero excluido,
algo o es A o no es A, es la proposición que quiere
rechazar la contradicción y al hacerlo incurre
precisamente en contradicción: A debe ser +A ó -A,
con lo cual da introducido el tercer término, A que no es
ni + ni – y por lo mismo es +A y -. Una cosa es ella misma y no
es ella, porque en realidad toda cosa cambia y se transforma ella
misma en otra cosa. Esto significa la superación de la
lógica formal y el establecimiento de la lógica
dialéctica.

Todas las cosas son contradictorias en sí mismas
y ello es profundo y plenamente esencial. La identidad es
la determinación de lo simple inmediato y estático,
mientras que la contradicción es la raíz de todo
movimiento y vitalidad, el principio de todo automovimiento y
solamente aquello que encierra una contradicción se
mueve.

La imaginación corriente capta la identidad, la
diferencia y la contradicción, pero no la
transición de lo uno a lo otro, que es lo más
importante, cómo lo uno se convierte en lo
otro.

Causa y efecto son momentos de la dependencia
recíproca universal, de la conexión y
concatenación recíproca de los acontecimientos,
eslabones en la cadena del desarrollo de la materia y la
sociedad: la
misma cosa se presenta primero como causa y luego como efecto. Es
necesario hacer conciencia de la
intercausalidad, de las leyes de
conexión universal objetiva, de la lucha y la unidad de
los contrarios y de las transiciones y las transformaciones de la
naturaleza y la sociedad. La totalidad, de todos los aspectos del
fenómeno, de la realidad, de los fenómenos y de sus
relaciones recíprocas, de eso está compuesta la
verdad.

La realidad es la unidad de la esencia y la existencia.
La esencia no está detrás o más allá
del fenómeno, sino que por lo mismo que la esencia existe,
la esencia se concreta en el fenómeno. La existencia es la
unidad inmediata del ser y la reflexión. Posibilidad y
accidentalidad son momentos de la realidad puestos como formas
que constituyen la exterioridad de lo real y por tanto son
cuestión que afecta el contenido, porque en la realidad se
reúne esta exterioridad con la interioridad en un
movimiento único y se convierte en necesidad y así
lo necesario es mediado por un cúmulo de circunstancias o
condiciones.

La cantidad se transforma en calidad y los
cambios se interconectan y provocan los unos con los otros. Las
matemáticas no han logrado justificar estas operaciones
que se basan en la transición, porque la transición
no es de naturaleza matemática
o formal, sino dialéctica.

Las determinaciones lógicas anteriormente
expuestas, las determinaciones del ser y la esencia, no son meras
determinaciones del pensamiento. La lógica del concepto se
entiende ordinariamente como ciencia
solamente formal, pero si las formas lógicas del concepto
fueran recipientes muertos, pasivos, de representaciones y
pensamientos, su conocimiento sería superfluo; pero en
realidad son como formas del concepto, el espíritu vivo de
lo real y por tanto se requiere indagar la verdad de estas formas
y su conexión necesaria.

El método del conocimiento no es una forma
meramente exterior, sino que es alma y
concepto del contenido. Por lo que se refiere a la naturaleza del
concepto el análisis es lo primero, porque debe elevar la
materia dada a la forma de abstracciones universales, las cuales
luego mediante el método sintético son puestas como
definiciones. El análisis resuelve el dato concreto,
aísla sus diferencias y les da forma de universalidad o,
deja lo concreto como fundamento y por medio de la
abstracción de las particularidades que aparentan ser
inesenciales, pone de relieve un
universal concreto o la fuerza y la
ley general. Esta universalidad también es determinada
mediante la síntesis del concepto en sus formas, en
definiciones.

La actividad humana une lo subjetivo con lo objetivo. El
fin subjetivo se vincula con la objetividad exterior a él,
a través de un medio que es la unidad de ambos, esto es la
actividad conforme al fin. Así, con sus herramientas
el hombre
posee poder sobre la
naturaleza exterior, aunque en lo que respecta a sus fines se
encuentra con frecuencia sometido a ella.

DIALÉCTICA
MATERIALISTA

La más simple e influyente formulación del
materialismo dialéctico se halla en Engels, que
creyó con ello no desviarse de Marx o, en todo caso,
creyó completar a Marx. La formulación de Engels se
ha incorporado al marxismo
calificado de «ortodoxo», del cual se ha dado cuenta
en Marxismo (II) y en Filosofía Soviética. Esto no
quiere decir que sólo los marxistas
«ortodoxos» sean materialistas dialécticos. Es
posible sostener el materialismo dialéctico dentro de
formas de marxismo «no ortodoxo» cuando menos no
ortodoxo respecto al marxismo ortodoxo aludido.

Ello puede ocurrir de varios modos, entre los cuales
sobresalen dos: como un intento de suplementar y sistematizar el
marxismo en forma distinta del conglomerado hoy tradicional
«Marx-Engels-Lenin», o
«marxismo-leninismo»; o bien como una posibilidad
para el futuro, cuando se haya «absorbido» por
completo la razón analítica y positiva que se
supone caracteriza aún las ciencias y
éstas puedan constituirse dialécticamente, o
materialística-dialécticamente.

Engels (1877) desarrolló el materialismo
dialéctico en la obra Aunque Engels se opuso al idealismo,
incluyendo el idealismo de Hegel, encontró en este autor
apoyo para una «filosofía de la Naturaleza»
que descartara y superara el materialismo mecanicista,
característico de gran parte de la física moderna y en
particular de las interpretaciones filosóficas de la
ciencia moderna que proliferaron en el siglo XIX por obra de
Ludwig Büchner y otros autores.

Este materialismo es, según Engels, superficial y
no tiene en cuenta que los modelos mecánicos no se aplican
a nuevos desarrollos científicos, tales como los habidos
en química y
en biología,
y especialmente tal como se manifiestan en la teoría de la
evolución de las especies. El materialismo "vulgar"
mecanicista no tiene tampoco en cuenta el carácter
práctico del conocimiento y el hecho de que las ciencias
no son independientes de las condiciones sociales y de las
posibilidades de revolucionar la sociedad.

Mientras el materialismo mecanicista se apoya en la idea
de que el mundo está compuesto de cosas y, en
último término, de partículas materiales que
se combinan entre sí de un modo "inerte", el materialismo
dialéctico afirma que los fenómenos materiales son
procesos. Hegel tuvo razón en insistir en el
carácter global y dialéctico de los cambios en los
procesos naturales, pero erró en hacer de estos cambios
manifestaciones del "Espíritu". Hay que "invertir" la idea
hegeliana y colocar en la base la materia en cuanto que se
desarrolla dialécticamente.

La dialéctica de la Naturaleza procede
según las tres grandes leyes dialécticas: ley del
paso de la cantidad a la cualidad, ley de la
interpenetración de los contrarios (u opuestos) y ley de
la negación de la negación. Negar que hay
contradicciones en la Naturaleza es, según Engels,
mantener una posición metafísica; lo cierto es que
el movimiento mismo está lleno de contradicciones. Son
contradicciones «objetivas» y no
«subjetivas». Sin la constante lucha de los opuestos
no pueden explicarse los cambios.

El carácter de lucha y oposición de
contrarios es, según Engels, "universal". Se manifiesta no
sólo en la sociedad y en la Naturaleza, sino
también en la matemática. La negación de la
negación se manifiesta en que de un germen procede una
planta que florece y muere, produciendo otro germen que vuelve a
florecer. También se manifiesta en que la negación
de una cantidad negativa da una positiva. El materialismo
dialéctico no es, según Engels, contrario a los
resultados de las ciencias; por el contrario, explica, justifica
y sintetiza estos resultados.

A despecho del ejemplo citado en la matemática se
ha preguntado a menudo hasta qué punto las ciencias
formales, y específicamente la lógica, son
dialécticas y están sometidas a las leyes
enunciadas por el materialismo dialéctico. Engels se
expresó al respecto de un modo un tanto ambivalente, pues
mientras las leyes de referencia tienen, a su entender, un
alcance verdaderamente universal, por otro lado las leyes
dialécticas mismas constituyen un elemento
invariable.

Puesto que la lógica misma es dialéctica,
parece que no cabe preguntar si la propia lógica
dialéctica es o no dialéctica; no parece que se
pueda negar la lógica dialéctica por otra
lógica no dialéctica. Por otro lado, la
negación de la negación de esta lógica
dialéctica daría una lógica
dialéctica supuestamente «superior». Son
muchas las discusiones sobre la autonomía o
heteronomía de la lógica formal dentro del
materialismo dialéctico.

Muchos autores después de Engels han seguido a
este autor en el camino del materialismo dialéctico, si
bien han modificado éste de varios modos. Tal sucede con
Lenin, con quien se inicia una tradición de materialismo
dialéctico llamada "marxista-leninista". Para Lenin (1916)
"la dialéctica es la doctrina del desarrollo en su
forma más completa, profunda y libre de unilateralidad, la
doctrina acerca de lo relativo del conocimiento humano, que nos
da un reflejo de la materia en perpetuo
desarrollo".(Pág. 18)

Lenin insistió inicialmente menos que Engels en
la noción de «materia» como realidad sometida
a cambios de acuerdo con un proceso dialéctico, porque le
interesaba defender el realismo
materialista contra el idealismo y el fenomenismo de los que
seguían a autores como Mach y Avenarius. Lenin (1916),
equiparó la "realidad material con la realidad del
mundo real "externo", reflejado por la conciencia, la cual
"copia" este mundo mediante las percepciones"
(Pág.19). Éstas no son símbolos o cifras, sino reflejos de la
realidad (material) misma.

Esto no quiere decir que las percepciones, o las
sensaciones, describan el mundo real físico tal como
éste es. El verdadero conocimiento de este mundo es el
conocimiento
científico, pero la percepción no es
incompatible con este conocimiento.

El materialismo dialéctico y la
epistemología «realista» y
«científica» que lo acompaña es,
según Lenin, la doctrina que debe adoptarse para luchar en
favor del comunismo. Esto parece convertir el materialismo
dialéctico en una ideología cuya verdad depende de la
situación histórica. El materialismo
dialéctico es, en suma, "partidista". Sin embargo, este
partidismo no puede equipararse al de las ideologías no
proletarias y no revolucionarias; si es una ideología, es
una que contribuye a traer al mundo la "teoría verdadera",
que es la que corresponde a la sociedad sin clases.

En las discusiones entre los materialistas
dialécticos ha surgido con frecuencia el problema de si, y
hasta qué punto, hay que destacar el aspecto materialista
o el dialéctico. En escritos posteriores al citado antes,
y especialmente en los Cuadernos filosóficos
(1915), Lenin subrayó considerablemente el aspecto
dialéctico y, con ello, lo que interpretó como el
verdadero método hegeliano, pero ello no equivale
aún a dejar de lado el materialismo, sin el cual se
desembocaría en un idealismo:

"La dialéctica como conocimiento vivo,
multilateral (con el número de aspectos siempre en
aumento), de innumerables matices en el modo de abordar, de
aproximarse a la realidad (con un sistema filosófico
qué, de cada matiz, se desarrolla en un todo): he
aquí el contenido inconmensurablemente rico, en
comparación con el materialismo 'metafísico',
cuya desgracia principal es la de no ser capaz de aplicar la
dialéctica a la 'Teoría de Reflejo', al proceso y
desarrollo del conocimiento."

Así, mientras la dialéctica en el
materialismo dialéctico pone de relieve aspectos
"idealistas" y "hegelianos", el materialismo en la misma doctrina
pone de relieve, o puede terminar por poner excesivamente de
relieve, aspectos puramente "mecanicistas" o
«superficiales». El equilibrio entre
dialéctica y materialismo en el materialismo
dialéctico es por ello uno de los desiderata de muchos de
los autores adheridos a esta tendencia.

En ocasiones se ha procurado resolver el conflicto entre
los dos componentes del materialismo dialéctico
acentuándose los aspectos «prácticos».
Así sucede, por ejemplo, con el maoísmo y con
varías tendencias políticas
más interesadas en la realización de un programa que en
discutir las bases filosóficas subyacentes en el mismo.
Mao Zedong escribió en 1937 el
ensayo Sobre la
Contradicción, que además de
partir de la universalidad de la contradicción y las
particularidades de cada contradicción, se centra en
determinar la contradicción principal y el aspecto
principal de una contradicción, así como el
antagonismo, la lucha y la identidad de contrarios, de manera que
los militantes revolucionarios tuvieran un manual de
lógica para la solución de los problemas
políticos concretos.

LA CRÍTICA DE
SARTRE

La Crítica de la razón
dialéctica, del filósofo francés
Jean-Paul Sartre, fue publicada en 1960 con el
título original de Critique de la raison dialectique
(précédé de Questions de
méthode).

En ella, Sartre se
preguntaba cómo constituir una antropología
estructural e histórica, que no sacrifique la
concreción del objeto estudiado en un sistema fijo de
conceptos. Subrayaba entonces que sólo la
antropología marxista puede servir para tal
propósito, pero con la condición de que ésta
se fundamente en la comprensión de lo humano que supone el
existencialismo, la dialéctica
fenomenológica del Ser y la Nada. No obstante, si el
materialismo
histórico de Karl Marx es cierto, entonces la historia
es dialéctica, una totalización: ¿pero hay
una razón dialéctica? ¿O bien la
racionalidad positivista de las ciencias es suficiente para
estudiar al hombre y a la
existencia humana? Estas son las preguntas fundamentales
planteadas por Sartre en Crítica de la razón
dialéctica. Aunque el "ejercicio dialéctico"
entendido a la manera clásica, como aquéllo que
pertenece a un debate o
controversia, no fue el objeto de su estudio, Sartre fue ante
todo un polemista y un defensor de la importancia de la
confrontación de opiniones como condición del
conocimiento y de las transformaciones conscientes de la vida y
la sociedad.

Este conocimiento en el ámbito de
Educación para la recepción esta enraizado en las
matrices
constitutivas del campo de la educación filosófica
y racional y de conocimiento, en él abrevan los
interrogantes acerca de los sujetos se han ido
planteando.

A medida que se instaló en los estudios el
cuestionamiento, un cierto "consenso" acerca de la
dialéctica como proceso integrador por momentos en el que
adquiere predominancia el momento de la recepción o
derivados de los estudios de recepción, se fue
consolidando la necesidad de formar a un receptor proactivo, en
las competencias
filosóficas-educacionales que, la emergencia de un nuevo
papel en el proceso de enseñanza de parte del docente que
enseña a aprender.

De este modo aparecen en América Latina, Europa y EEUU
algunas estrategias metodologías, inicialmente ligadas a
las investigaciones
en educación filosófica o pensante que van a
congregarse en

Educación para el ¿Por
Qué?,

Educación Para la Libertad

Educación Para el Maravillarse.

Educación para el Dialogo y la
Duda.

Pedagogía de la
Dialéctica.

El niño y el joven necesitan entender el mundo
que lo rodea y las cosas que le pasan, y su primera pregunta
filosófica es ese tan conocido y familiar
¿por qué? La cuestión es que quienes estan
como formadores con los niños
interpretan la pregunta literalmente, lo cual tambien muchos van
mas alla y quieren llegar a lo profundo del ser de los mismos y
intenta responder con información profunda dando por hecho
que no es solo información lo que el niño o joven
quieren obtener sino que quieren llegar a las preguntas mas
reconditas de su ser y que con estas ramas de la filosofia
educacional se les puede dar respuesta a estos interrogantes
profundos. Muchas veces no se asume ni cae de cuenta que el
significado o la intención de la pregunta va más
allá de la mera información, o que muchas veces es
menos que la información que el niño
quiere.

Se diversificaron líneas de trabajo con
relación al paradigma
desde donde sé Conceptualizan las nociones
filosóficas y pedagógicas. Los destinatarios de
estas estrategias o líneas serán mayoritariamente
niños y adolescentes,
y trabajos orientados a docentes y adultos. En muchos casos se
las menciona como la misma práctica y en realidad hay
importantes diferencia en las perspectivas, las prácticas
generadas y los marcos conceptuales desde donde se
desarrollan.

Existen dos rasgos comunes y definitorios de las
estrategias de optar y escuchar que son el carácter activo
y critico, lo que se quiere realzar es que los niños
logren estas dos metas que buscaremos demostrar en este trabajo.
Evidentemente se pone en juego una
amplia connotación de estos términos, por
críticas se remiten al análisis, el
cuestionamiento, la oposición racional argumentativa o la
condena.

La crítica racional resulta predominante en las
formas de acceso a una educación para la recepción
critica, las cuales deben aportar a develar y desocultar las
relaciones naturalizadas o congeladas por intereses de sectores o
clases. Pedagógicamente resulta el modo más
aceptado en el ámbito educativo, en virtud del predominio
de la lógica de la razón, para comprender los
hechos sociales y educativos. "Desde este acceso se
debería someter a consideración no solo los
mensajes, sino a los contenidos y su presentación, en
relación con el orden económico-cultural y los
campos de significación de los receptores" (Huergo,
1999)

CAPÍTULO III:

MARCO METODOLÓGICO

1. – Tipo de
   investigación.

La investigación se inscribe dentro del enfoque
cualitativo, el cual consiste en la elaboración,
exploración y sistematización de los significados
de los fenómenos de un problema o
tópico.

Wiesenfeld, (2001) afirma que la "investigación cualitativa y
dialógica es un enfoque valioso problematiza las formas en
las que los niños y los jóvenes constituyen e
interpretan los planteamientos de sus formadores para una
educación organizada" (Pág. 11). La
investigación cualitativa, facilita el aprendizaje de las
culturas y las estructuras
organizacionales porque le provee al investigador formas de
examinar el conocimiento, el comportamiento
y las dificultades que los hacen participar usando sus
experiencias.

Strauss y Corbin, (1990), dicen que los métodos
cualitativos de investigación han demostrado ser
efectivos para estudiar la vida de un grupo o de las
personas, la historia, el comportamiento, el funcionamiento, su
manera de actuar, los movimientos y las relaciones
inter-acciónales

A través de este método se puede estudiar
profundamente un fenómeno determinado sobre un
pequeño grupo de personas y casos, permitiendo obtener
desde su contexto humano-cultural, puntos de vista detallados y
exhaustivos; pariendo desde la óptica
de los entrevistados, siendo estos los que realmente viven
día a día la situación en
estudio.

Esta metodología es sumamente valiosa para
capturar información y conocer percepciones, sentimientos
y conocimientos de la vida cotidiana.

En la metodología cualitativa el investigador ve
el escenario y las personas en una perspectiva holística,
no reduciendo estos actores ni sus ambientes a simples variables,
sino que son considerados como un todo, experimentando la
realidad tal y como los mismos actores la experimentan, es decir,
tratan de comprender a las personas dentro del marco de
referencia de ellas mismas, apartando o suspendiendo sus propias
creencias, perspectivas y predisposiciones.

Taylor y Bogdan, (1994). Proponen que:

"El principal enfoque "es el de captar de manera
flexible y desestructurada, el significado intersubjetivo de
las cosas (procesos, comportamientos, actos), utilizando el
lenguaje
coloquial de las metáforas, narraciones y descripciones,
intentando reconstruir y comprender un mundo cuya
sistematización resulta compleja, a través de una
orientación general y concretizadota" (Pág.
23).

La investigación se desprende de la inquietud y
la necesidad por indagar y comprender lo que significa para los
niños y jóvenes del Colegio Monseñor Arturo
Celestino Álvarez, Calabozo, estado Guarico, los
conocimientos del filosofar, la libertad y como pueden dialogar y
buscar el conocimiento a través de la investigación
y en debates profundos.

Se busca dentro de los propios actores de este plantel,
el sentir y vivir de estos cuestionamientos que están en
su ser, son relevantes para su vida de estudiantes y personas,
buscando sus posibles factores y las variables que le dan forma a
estas interrogantes del ¿Por qué tengo que Hacer
tal cosa si puedo hacer ésta?, ¿por qué
tengo que entrar en un dialogo sustentado para poder iluminar mis
conocimientos y enriquecerlos desde el de los demás? Y
¿por qué tengo que calarme ver, escuchar o
compartir mis ideas con los demás o a través de
videos, revistas, libros,
CD u
otros?

La relación de la investigación con los
alumnos de éste plantel, se deriva de un proceso continuo
de convivencia del investigador de un año, donde el mismo
desarrolló junto con ellos una diversidad de actividades
en el ámbito filosófico-educacional. Este acceso
progresivo llega a significar la posibilidad de recopilar
información que solo los participantes pueden proporcionar
a aquellos en quienes confían y tratan.

2.- Diseño de la
investigación.

El diseño de este estudio fue establecido
previamente al inicio del mismo.

El mismo está basado en los paradigmas
construccionista y teórico critico. En el constructivismo
el conocimiento no tiene el propósito de producir
representaciones de una realidad independiente, sino que su
función es primordialmente adaptativa, se enfoca en el
mundo del significado y el conocimiento compartido
intersubjetivamente, centrado en la generación colectiva
del significado resultante de intercambios históricos y
culturales de las personas.

Alvarez y Jurguenson, (2003), afirman que:

"Toda investigación se basa en la
teoría crítica, es una excelente herramienta que
ayuda a ver el mundo con otra visión, basado en el
análisis de los significados; observa al mundo, a las
personas y a nosotros mismos de maneras diferentes y no como
aquello que se asume como un hecho"(Pág.
10).

La estrategia de
investigación seleccionada es la de Estudio de Casos. El
mismo es un examen intensivo de una entidad, de una
categoría o espacio. Esta técnica permite la
recopilación e interpretación detallada de toda la
información posible sobre un individuo, una
institución, una empresa, o un
movimiento social particular.

Rusque, (2001), afirma que:

"Su propósito es el de llegar a un
entendimiento comprensivo de los grupos observados y desarrollar
afirmaciones teóricas generales sobre las regularidades de
la estructura y en el proceso social, en términos
cualitativos, complejos y comprensivos; estableciendo
generalizaciones acerca de una población más amplia a la que
pertenece el particular observado"(Pág.
17).

La estrategia de investigación seleccionada se
emplea principalmente cuando se desea comprender un
fenómeno que es poco conocido, pero tiene gran relevancia
tanto teórica como social para la
investigación.

Es por ello que esta selección seda hoy
día se da un fenómeno en las aulas que es que los
alumnos pierden el interés y
concentración muy fácil, lo cual conlleva muchas de
las veces a que el educador se esfuerce el doble con su vos y con
sus fuerzas para buscar la manera de que los mismos presten
atención. Esta lucha se ha incrementado mas
los formando no saben tener un control para el
uso de los aparatos tecnológicos que hoy se posee, siendo
estos los principales distractores para el educando de hoy, y
pasando a ser el fenómeno que incremente los
cuestionamientos de libertad, didáctica y
dialéctica se debe usar para que éste preste una
mejor atención a los conocimientos impartidos.

3.- Población.

Siendo la población estudiantil de 1200, la
totalidad de los elementos que integran el fenómeno que se
va a estudiar o a investigar es de 30 alumnos(as), el universo
poblacional del presente estudio está constituido por los
niños y jóvenes del colegio Monseñor Arturo
Celestino Álvarez que frecuentan y estudian en dicha
institución, ubicada en Calabozo, Estado Guarico para los
meses de septiembre a julio del 2006 al 2007.

4.- Muestreo.

La Muestra estuvo constituida por un total de 30
informantes, seis personas de las encuestadas son del sexo masculino
con edades que oscilan entre 15 y 18 años para un promedio
de 17 años y veinte cuatro personas de sexo femenino, con
edades entre 15 y 17 anos de edad para un promedio de 16
años.

La selección e inclusión de la muestra se
realizo según los siguientes criterios:

• Jóvenes entre los quince y dieciocho
  años de edad, que estudian en el colegio
  Monseñor Arturo Celestino Álvarez, dispuestos a
  colaborar voluntariamente en la
  investigación.
• Alumnos que tienen las inquietudes de libertad, una
  mejor manera de enseñar y que se hable con ellos y se
  discutan los planes y las programaciones.
• Jóvenes de ambos sexos y de una constante y
  promedio de edad.

5.- Proceso de muestreo.

Para la obtención de la muestra, primero
se realizo una reunión previa con la subdirectora y la
evaluadora del colegio Monseñor Arturo Celestino
Álvarez de Calabozo, T. S: U. Alina Yuribay Benavides y
Lic. Carmen Yaniré Rodríguez con el
propósito de informarles lo que se realizaría y los
alcances de la investigación, así como el
interés en obtener su colaboración al respecto y
los beneficios que para la institución representa el
estudio. En efecto dichas profesoras dieron el permiso pertinente
para realizar la investigación y con la ayuda de las
mismas se validó el instrumento de recolección de
la información.

De igual manera se informó acerca de la
confiabilidad y privacidad de la información a su
ministrar y el respeto por la
diversidad de opiniones y pensamientos que surgieran de la entrevista.
Una vez que el informante toma la decisión de participar
en el estudio y haber manifestado su deseo de ayudar, se
procedió a dar inicio a la entrevista según el
guión prediseñado.

Se seleccionó los jóvenes que estaban de
acuerdo en dar la información de interés de acuerdo
a los criterios de inclusión y se procedió a la
captación de diferentes elementos y conceptos del
fenómeno en estudio. La muestra entre los alumnos del
primero de ciencia, en cuanto a referencia, disponibilidad y
disposición de los informantes, por lo que el muestreo fue
no probabilística intencional.

Aunque el tamaño de la muestra pareciera
pequeño en comparación a los alumnos que posee el
plantel, el requisito de muestras de mayor tamaño no es
necesario en la investigación cualitativa, porque no se
busca la generalización, sino el surgimiento de casos que
detallan y dan la base para dar la idea de solución al
fenómeno estudiado.

6.- Instrumento de recolección de los
datos.

El método de recolección empleado en la
investigación fue la encuesta no
estructurada. La información recolectada fue complementada
con la técnica de observación interna o
participación.

El guión de la encuesta utilizado para la
recolección de los datos partió de diez temas de
interés relacionados con la educación, métodos de
enseñanza, la libertad y la pedagógica, y que fue
creada por iniciativa propia y con ayuda del tutor, proponiendo
las siguientes pautas:

• Filosofía
• Dialéctica
• Didáctica
• Libertad.
• Educación: en la historia y en la
  actualidad
• Aportes para la educación.

Seguidamente se describen sucintamente los aspectos mas
importantes de cada método y su propósito dentro de
la investigación:

• Encuesta no estructurada a
  profundidad:

Serrano, (1994), propone que la encuesta es una
técnica mediante el cual el entrevistador sugiere al
entrevistado unos temas sobre los que éste es estimulado
para que exprese todos sus sentimientos y pensamientos en forma
libre, conversacional y poco formal, sin tomar en cuenta lo
correcto del material recogido, se busca ir mas allá de
las respuesta superficiales.

Taylor y Bodgan (1994), definen este tipo de entrevista
como reiterados encuentros cara a cara entre el entrevistador y
los informantes, encuentros estos dirigidos a la
comprensión de las perspectivas que tienen los informantes
respecto a sus vidas, experiencias o situaciones, tal como los
expresan con sus propias palabras.

Rusque, (2001), afirma que el objetivo de la entrevista
es saber que piensa la persona sobre el
tema y conocer de ella cosas que no se pueden observar
directamente, como sus ideas, intenciones y sentimientos siempre
con la incondicional aceptación de lo que el entrevistado
dice.

Contando con la encuesta, ella es muy útil en el
trabajo que se investiga arrojará datos para poder llegar
a una conclusión en la idea que se esta planteando y
reforzará lo que se busca demostrar y lo que se persigue
alcanzar.

Lo cual esta alcance de los resultados dará las
bases y demostrará que este nuevo recurso es fiable para
aquel docente que quiera ponerlo en práctica en sus
clases, a sido usado y evaluado en lo que se quiere.

• Observación interna o
  participante.

En ella el observador participa de la vida del grupo u
organización que estudia, entrando en
conversación con sus miembros y estableciendo un estrecho
contacto con ellos, de manera que su presencia no perturbe o
interfiera de algún modo el curso natural de los
acontecimientos.

Es un medio para llegar profundamente a la
comprensión de la realidad y de lo grade que el tema
abarca, y lo intrincado de su realidad por lo cual el
investigador participa de la situación que quiere
observar, es decir, penetra en la experiencia de los otros,
dentro de un grupo o institución, comprendiendo el mundo
social desde el interior porque comparte la condición de
los sujetos que observa (Serrano, 1994).

La experiencia fue muy enriquecedora y
fructífera, debido a la permanencia del investigador en el
área de estudio y al constante compartir con los
estudiantes del plantel, fue muy beneficiosa para la
investigación como para crecimiento personal e
intelectual, porque se desarrolla lo sencimotor e intelecto, para
hallar respuesta a las interrogantes que plantean los mismos y
para despejar las dudas sobre la capacidad motora y
construtivista sobre el instrumento que se aplica.

Por ello se presenta el instrumento utilizado en la
presente investigación:

INSTITUTO UNIVERSITARIO
ECLESIÁSTICO

SANTO TOMAS DE AQUINO

SAN CRISTÓBAL ESTADO
TÁCHIRA

Identificación de la persona que aplica el
instrumento:

Nombre y Apellido:
___________________________

Edad: _____________. Dirección: _________________

Tiempo que lleva estudiando en el plantel:
_________________

Estimado joven estudiante del colegio Monseñor
Arturo Celestino Álvarez:

El presente cuestionario
tiene por finalidad conocer algunas de las inquietudes que a los
jóvenes se plantean entre el plantel y los
aprendizajes.

La misma forma parte de un Trabajo de
Investigación que realizo como requisito parcial para
optar al título de Licenciado en Educación
Mención Filosofía, ofrecido en el instituto
Universitario Eclesiástico Santo Tomas de Aquino. Dicha
investigación se aplica con el objeto de: -Describir la
falta de concentración de los alumnos en clases, reclamos
de libertad y sus críticas a la falta de pedagogía
y didácticas de algunos docentes en el momento de
enseñar.

En razón de lo anterior, solicito su
colaboración en el sentido de responder los planteamientos
que se formulan, con la mayor objetividad posible, de este modo
se podrán obtener resultados confiables que puedan servir
de insumos para la consolidación del objetivo
planteado.

Agradeciendo de antemano su colaboración
prestada, su receptividad y su valioso tiempo, me suscribo
atentamente:

José Ramón
Molina Mora.

GUIÓN DE LA
ENCUESTA

A continuación se presenta una serie de
proposiciones sobre los temas que afectan a los alumnos los
cuales los hacen perder su concentración,
cuestionándose en su aprendizaje, y repitiendo cual es la
interrogante más frecuente:

1. ¿Qué es para ti la
filosofía?:

Una moda ___ Una
utopía ___ Una manera de ver la realidad ___

Un dolor de cabeza ___ Otra: especifica
revemente_____________________

_________________________________

2. ¿Qué es para ti la
libertad?

Irse de la casa ___ tener un celular___ Decir lo que
se te antoje o parezca ___

Hacer lo que quiera ___ Otra: especifica
brevemente___________________________

_________________________________

3. ¿Qué es para ti la
dialéctica?

______________________________________

___________________________________________

4. ¿Cómo te gusta que te enseñen
las materias?

Medios audiovisuales ___ Libros de texto ___ Por
Internet
__

Otra: especifica

revemente___________________________________________________

___________________________________________

5. ¿Cómo catalogarías la
enseñanza de nuestro país?

______________________________________________

6. ¿Te gusta la manera de enseñar de tu
colegio? ___ Explica
_________________________________________________

________________________________________________

7. ¿Te gusta leer libros?: impresos ___
por Internet ____

8. ¿Te gustan las materias prácticas o
teóricas? ____ Explica brevemente:
___________________________________
_______________________________________________

9. ¿Te gusta hacer análisis?
Explica brevemente: _________________

_______________________________________________

_________________________________________________

10. ¿Qué le aportarías a la
educación de Venezuela?

Explica:
____________________________________________

________________________________________________

________________________________________

Gracias por responder.

¡Que tengas un buen
día¡

7.- Análisis de los resultados.

Los resultados fueron analizados observando y
tabulando la frecuencia de las respuestas presentadas por las
personas encuestadas. Se analizaron cada una de las diez
preguntas de los aspectos relacionados con la
investigación y presentados en la encuesta:

1. ¿Qué es para ti la
filosofía?

2. ¿Qué es para ti la
libertad?

3. ¿Qué es para ti la
dialéctica?

4. ¿Cómo te gusta que te enseñen
las materias?

5. ¿Cómo catalogarías la
enseñanza de nuestro país?

6. ¿Te gusta la manera de enseñar de tu
colegio?

7. ¿Te gusta leer libros?

8. ¿Te gustan las materias prácticas o
teóricas?

9. ¿Te gusta hacer
análisis?

10. ¿Qué le aportarías a la
educación de Venezuela?

Estas preguntas darán un panorama mas claro para
la investigación y para la profundización del
mismo.

La información encontrada esta tabulada en 10
tablas y gráficos que se presentan en la
sección de los resultados.