Partes: 1, 2

TRANSFORMANDO LA PRÁCTICA DOCENTE:

LA CREACIÓN DE UNA ECONOMÍA COGNITIVA INTENSA.

La metáfora de la economía cognitiva (Perkins, 2000) sirve para ilustrar como los alumnos, al construir su propio aprendizaje, pagan costos y obtienen ganancias.

Unos ejemplos de los costos y ganancias que, en lo general, se obtienen en todas las escuelas se pueden observar en el siguiente cuadro:

Costos	Ganancias
El tiempo dedicado	Conocimientos y habilidades adquiridos
El esfuerzo cognitivo desarrollado	Buenas calificaciones
El aburrimiento	Aprobación
El miedo de fracasar	La certificación de sus estudios
La experiencia del fracaso	La condición de estudiante
El aislamiento	La interacción social entre iguales

En el caso específico que se está abordando, los alumnos indígenas de educación media superior del estado de Durango, se puede observar que son mayores sus costos que las ganancias como se ilustra en el siguiente cuadro:

Costos	Ganancias
El tiempo dedicado	Aprobación
El esfuerzo cognitivo desarrollado	Certificación de estudios
El aburrimiento	La condición de estudiante
El miedo a fracasar
El aislamiento: falta de comunicación con sus pares y con el docente
Temor a todo y a todos
Falta de integración y confianza
La experiencia de fracasar

Este balance de costos y beneficios ilustra la condición de desventaja en que se encuentran estos alumnos y su grado de vulnerabilidad para la reprobación y la deserción escolar, en ese sentido, es necesario transformar la economía cognitiva en la que se mueven estos alumnos.

Las estrategias que posibilitarían crear una economía cognitiva intensa. donde las ganancias sean mayores que los costos, serían las siguientes:

• La motivación intrínseca: en lo particular, se desarrolla una mayor motivación intrínseca, permitiendo a los alumnos elegir los temas en los que realmente desean ocuparse y consultar más fuentes de información que el maestro y las antologías de apoyo.
• Una pedagogía de la comprensión que gire en torno de las actividades de comprensión, de las imágenes mentales y de las representaciones potentes (vid. capítulo cuatro de Perkins, 2000).
• Un trabajo en los niveles superiores de comprensión, esto es, privilegiando las pautas para resolver problemas, explicar, justificar e investigar adecuadamente las asignaturas.
• La creación de un metacurrículum que permita el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas en los estudiantes y que por ende facilite el aprender a aprender.

La estrategias uno y cuatro se asocian a la flexibilización del currículum, mientras que la dos y tres se derivarían de un proceso formativo de los maestros..

TRANSFORMANDO LA PRÁCTICA DOCENTE:

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO.

Los alumnos construyen de manera más eficaz sus aprendizajes cuando lo hacen formando parte de un equipo cooperativo (Johnson, Johnson y Holubec, 1999), en donde la cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes.

El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. En una situación cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean beneficiosos para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo.

Para que el aprendizaje cooperativo funcione adecuadamente, las estrategias diseñadas deberán cubrir necesariamente cinco componentes;

1.- La creación de una interdependencia positiva.

2.- El fomento de la responsabilidad individual y grupal.

3.- La interacción cara a cara.

4.- La enseñanza de prácticas y técnicas interpersonales y de equipo.

5.- La evaluación grupal.

A partir de estos cinco componentes el maestro estaría en condiciones de diseñar clases cooperativas, pero su uso y desarrollo estarían condicionadas por un perfeccionamiento progresivo que implicaría a) trabajar una clase cooperativa, b) evaluar como funcionó, c) reflexionar acerca de cómo podría haberse implementado mejor la cooperación, d) trabajar una clase cooperativa mejorada, e) evaluar como funcionó, y así sucesivamente..

Esta forma de trabajo impactaría directamente varias de las dificultades que atraviesan los alumnos indígenas y mejoraría substancialmente la práctica de los docentes, evitando caer en propuestas técnicas que creen que el problema radica en el uso, tipo recetario, de ciertas estrategias de enseñanza.

La comprensión adecuada del aprendizaje cooperativo y su uso se derivaría necesariamente de un proceso formativo previo de los docentes.

TRANSFORMANDO EL CURRÍCULUM:

SU FLEXIBILIZACIÓN

La noción de flexibilidad curricular es una idea amplia que tiene diferentes significados (Díaz, 2002).Mientras que para unos se relaciona con una oferta amplia y diversa de cursos, para otros tiene que ver con la aceptación de una diversidad de competencias, ritmos, estilos, valores culturales, expectativas, intereses y demandas por parte de los alumnos. En otros casos, puede significar la capacidad de los usuarios del proceso formativo de poder escoger el contenido, el momento y los escenarios de sus aprendizajes.

Estos tres significados se encuentran normalmente entrelazados cuando se habla de currículum flexible, por lo que en el presente trabajo se considera que la flexibilización curricular, más que un imperativo snobs, constituye una herramienta básica para democratizar los procesos educativos, lo cual garantizaría una trayectoria escolar que respete la diversidad de alumnos que cursan un plan de estudios..

Un currículum cerrado y rígido, como el que opera actualmente en las instituciones de educación media superior del estado de Durango, constituye una oferta educativa que cierra sus puertas a la diversidad y le apuesta a una población homogénea basada en la creencia de un sujeto ideal. Este tipo de currículum impacta directamente a la población indígena que lo cursa. por lo que se hace necesario agregar algunos elementos que posibiliten un cierto nivel de flexibilización.

En el caso de los planes de estudio de las instituciones de educación media superior del estado de Durango se puede flexibilizar su propuesta atendiendo a diferentes ámbitos:

• La inserción de cursos cocurriculares de carácter optativo (uno de ellos puede ser el de formación de valores)
• La apertura de más líneas terminales
• En el área básica ofrecer un mayor número de asignaturas y dejar que los alumnos seleccionen las de mayor interés para ellos, solamente cuidando el número de créditos a cursar en cada semestre.
• Integrar, por lo menos un curso por semestre; la utilización de las aulas virtuales para liberar al alumno de un tiempo y un espacio obligatorio para cursar la materia.

Estas son solamente algunas ideas que se pueden tomar en cuenta para iniciar la flexibilización del currículum y por consecuencia atender a la diversidad de alumnos presentes en las diferentes instituciones de educación media superior del estado de Durango.

TRANSFORMANDO EL CURRÍCULUM:

FORMACIÓN EN VALORES

El respeto a la diversidad es un valor que debe de ser incorporado a la cultura organizacional, sea a nivel de cursos cocurriculares o con contenidos transversales en el currículum. En uno u otro caso, la formación de valores debe atender a un modelo didáctico basado en la interacción social, como sería el caso del modelo del trabajo del grupo como proceso democrático o del modelo basado en juego de roles (Guerrero, 1998).

Los modelos de interacción social se basan en las relaciones sociales y tienen como objetivos prioritarios la mejora de la capacidad del sujeto frente a) a otros, b) a los procesos democráticos y c) al trabajo social productivo.

El contenido de estos cursos se centraría en dos ejes curriculares (Herrera, 1998): mi mundo personal (ser persona, la adolescencia, la autoestima, la motivación y el sentido de la vida) y mis relaciones personales (el diálogo, resolvamos problemas, el respeto y la diversidad). Estos contenidos abordados mediante un modelo de interacción social deben de tener un alto impacto para la resolución de las dificultades por las que atraviesan los alumnos indígenas y para crear una cultura organizacional de respeto a la diversidad.

TRANSFORMANDO LA FORMACIÓN DOCENTE:

SEMINARIO-TALLER PERMANENTE DE PERFECCIONAMIENTO DOCENTE

La tradición de realizar la formación docente a través de cursos, seminarios o talleres que, en lo general, no aportan nada al maestro es una estrategia recurrente de los programas de formación continua o de perfeccionamiento del profesorado, por lo que en la presente propuesta la apuesta gira a la creación de un nuevo espacio de formación denominado "seminario-taller permanente de perfeccionamiento docente". Esta estrategia, a nivel operativo, adquiere las siguientes características:

• El Seminario-Taller será permanente y se trabajará una sesión de dos horas cada mes.
• La planeación de los temas a tratar se realizará cada semestre y se someterá a discusión con los participantes por si hay necesidad de hacer ajustes al respecto.
• En cada sesión se nombrará un moderador y un expositor sobre el tema.
• La exposición del tema será seguida de un análisis grupal sobre la heurística que ofrece el aspecto abordado para la docencia.
• Se asignará a una o dos personas para que lleven a la práctica lo abordado teóricamente y presenten un informe sobre los resultados al resto de los compañeros.
• Se elaborará un informe sobre aquellos aspectos que fueron de utilidad para el desarrollo de la docencia, con el objetivo de crear una base de datos que puedan consultar los maestros posteriormente.
• Al término de cada semestre se otorgará una constancia con valor curricular a aquellos docentes que hayan asistido a la mayoría de las sesiones programadas.

El contenido que se abordará en este Seminario-Taller gira alrededor del enfoque denominado "el maestro como facilitador del aprendizaje"

La concepción del maestro facilitador se inserta en la teoría cognitiva y la teoría humanista. La teoría cognitiva sustenta las acciones encaminadas a estimular un proceso de enseñanza abierto y constructivo, de acuerdo con un currículum que responde a las características de los alumnos y a la forma en que éstos construyen el conocimiento. De ahí que sus objetivos se orienten más hacia las experiencias de aprendizaje que hacia los objetivos terminales, por lo que la concepción curricular debe ser desde luego flexible.

Por otra parte, la teoría humanista privilegia la enseñanza que desarrolla una personalidad integral y, además, objetivos vinculados con experiencias significativas y concepciones curriculares flexibles (Ruiz, 2004; p.153)

La apuesta por este enfoque obedece básicamente a que está ligado ineludiblemente a propuestas curriculares flexibles. Lo que permitirá a los participantes reflexionar sobre la necesidad de flexibilizar la propuesta curricular.

El contenido temático que se abordaría en un primer momento sería el siguiente:

• La ayuda pedagógica.
• El ambiente de clase.
• Motivación.
• El texto.
• Estrategias de enseñanza
• Estrategias de aprendizaje.
• El aprendizaje cooperativo

A los participantes se les entregaría una antología de lecturas de apoyo que tendría como documentos base los siguientes "El maestro facilitador del aprendizaje" de Magalys Ruiz, "Psicología cognitiva" de Cinthya Klinger y Guadalupe Vadillo. "Estrategias docentes para un aprendizaje significativo" de Frida Días Barriga y Gerardo Hernández y "Aprendizaje cooperativo en el aula" de David W. Johnson, Roger T. Johnson y Edythe J- Holubec.

A MANERA DE CIERRE

Retomando el modelo plasmado en párrafos anteriores, es necesario enfatizar que la formación docente constituye un prerrequisito y una condición indispensable para la transformación de la práctica docente, la cual solamente adquirirá su pleno significado en un marco curricular, por lo que se hace necesario que al intentar solucionar la problemática existente se actúe de una manera global que permita generar una sinergia de soluciones que repercutan en un cambio duradero.

LISTA DE REFERENCIAS

Díaz Barriga Arceo Frida y Gerardo Hernández Rojas (1998), Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, México, Mc Graw Hill, México.

Díaz Villa Mariano (2002). Flexibilidad y educación superior en Colombia, Bogotá, Colombia, Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior.

Guerrero Neaves Sanjuanita (1998), Desarrollo de los valores, México, Ediciones Castillo.

Herrera González Rosa M. (1998), La didáctica de los valores, México, Ediciones Castillo,

Klinger Cinthya y Guadalupe Vadillo (1999), Psicología cognitiva, México, Mc Graw Hill.

Johnson David W., Johnson Roger T. y Holubec Edythe J. (1999), El aprendizaje cooperativo en el aula, Buenos Aires, Argentina, Paidós.

Perkins David (2000), La escuela inteligente, México, SEP-Gedisa.

Ruiz Magalys (2004), El maestro como facilitador del aprendizaje, México, Autor.

 

Arturo Barraza Macías

Universidad Pedagógica de Durango

Asesor del área de postgrado y Coordinador del Programa de Investigación de la Universidad Pedagógica de Durango. Director de la Revista Investigación Educativa Duranguense de la Universidad Pedagógica de Durango, de la Revista Electrónica Réplica de la Universidad Pedagógica de Durango y de la Revista Visión Educativa IUNAES del Área de Postgrado del Instituto Universitario Anglo Español (Durango, México.)

Durango, Dgo. México, a 12 de octubre de 2007