Rychen hace un recuento de cómo se llegó a
identificar las competencias
claves que debe desarrollar un individuo.
Señala que fue un proceso de
colaboración internacional en el cual participaron
expertos de diversas áreas del conocimiento
de varios países quienes procuraron encontrar claridad
conceptual para el concepto de
competencia.
Luego de varios años de debates en simposios y foros
internacionales se establecieron las competencias deseables de
lograr de un modo amplio, holístico e interdisciplinario.
Estas competencias poseen una base individual y tienen
importancia tanto a nivel del sujeto como de la sociedad y se
aplican transversalmente en las áreas del saber. Las
nuevas competencias deben ayudar a enfrentar los crecientes
desafíos y problemas de
la sociedad actual. En palabras de Rychen estos
serían:
"- rapid social and technological changes
- economic and cultural globalization (standardization
and a trend toward
uniformity)
- growing individual and social diversity, competition,
liberalization - large-scale value changes, instability of
norms - substantial global inequality of
opportunities - conflicts of poverty in all its forms
- HIV/AIDS
- Ecological destabilization" (Rychen,
2002)
Estos problemas se manifiestan en diferentes contextos y
a diferentes niveles, por lo que las destrezas básicas se
hacen insuficientes. Es así como el desarrollo de
habilidades mentales de orden superior se hace imprescindible,
constituyendo un elemento crucial en el proceso de
identificación de competencias claves. A partir de sus
estudios y de la literatura existente acerca
del tema en discusión, Rychen propone tres
categorías de competencias básicas: actuar
autónomamente, utilización interactiva de herramientas y
funcionamiento en grupos
socialmente heterogéneos. La primera categoría se
relaciona con la autonomía relativa y la identidad, la
segunda con la interacción del individuo con el mundo
utilizando herramientas físicas y socioculturales y, la
tercera, a la capacidad de interactuar con gente diferente a uno.
A cada categoría se le relacionan una serie de
competencias relevantes que paso ahora a ilustrar en el siguiente
esquema.
Rychen precisa que las competencias están
interrelacionadas y, por ende, son más importantes
agrupadas que individualmente. Además llama nuestra
atención sobre la naturaleza
compleja de las competencias y de su diferenciación
conceptual con las habilidades. "… each competence is
defined as a combination of interrelated mental prerequisites and
dispositions such as cognitive and practical skills, knowledge
(including tacit knowledge), motivation, value orientation,
attitudes, and emotions. Hence, the term "competence" and "skill"
are not synonymous. Skills is used to designate an ability to
perform complex motor and/or
cognitive acts with ease, precision, and adaptability to changing
conditions, while the term competence designates a complex action
system encompassing cognitive skills, attitudes, and other
non-cognitive competences. In this sense, the term competence
represents a holistic concept." (Rychen, 2002) Finalmente, el
autor hace un llamado a que los países inviertan en el
desarrollo de habilidades claves para todos, a crear ambientes
propicios, a actualizar los métodos
pedagógicos para la adquisición de habilidades y
competencias y a desarrollarlas formalmente a través de
las escuelas y centros educativos, pero también
informalmente mediante el aporte de la familia,
los medios de
comunicación, y los lugares de trabajo, entre
otros.
Mayor información acerca de las competencias
requeridas para la sociedad del conocimiento la entrega la OECD
(2001). En el capítulo "Competencies for the Knowledge
Economy" esta organización internacional busca dar
respuesta a la interrogante de las competencias requeridas para
participar exitosamente en la sociedad actual. Previo a entregar
los resultados de varios estudios, la OECD nos advierte que no
existe acuerdo en la definición y medición de estas habilidades y
competencias, como tampoco de su impacto específico en la
economía
del conocimiento. En consecuencia, me centraré
principalmente en las competencias que aparecen con mayor
frecuencia en los estudios citados por la OECD.
En opinión de esta institución, la
tecnología
y la innovación han contribuido al crecimiento
de la economía. Esto ha motivado la necesidad de contar
con trabajadores con un nuevo perfil, trabajadores dispuestos a
someterse a un proceso de aprendizaje
permanente sustentado en competencias de base amplia.
Desde la perspectiva de mercado estas
competencias serían:
- habilidad para utilizar
información - habilidad para usar tecnología de
comunicación - capacidad para resolver problemas
- capacidad de trabajo en equipo
- capacidad de supervisar y liderar
- capacidad de emprender un aprendizaje
continuo
Con relación a las habilidades o competencias
personales, las siguientes son las que aparecen con mayor
frecuencia: (i) habilidades comunicacionales e intra personales,
(ii) habilidad para aprender, (iii) habilidad de
resolución de problemas, (iv) trabajo en
equipo, (v) capacidad de autogobierno, (vi) iniciativa y,
(vii) motivación. Además de estas
competencias personales, la OECD también presenta una
categoría de competencias del lugar del trabajo o
laborales, las cuales "refer to a set of skills that are
complementary to academic or more technical skills" (OECD,
2001:109) A continuación presento un esquema con las
competencias
laborales que, a juicio de la citada organización,
generan más consenso.
La necesidad de contar con individuos capaces de
desarrollar estas competencias nos conduce a la noción de
trabajadores del conocimiento. Según la OECD, ellos
serán los que tendrán acceso a los mejores empleos
en la sociedad actual. Estos trabajadores del conocimiento se
distinguirán por ser altamente ilustrados y educados,
combinarán el
conocimiento formal con la capacitación y la experiencia laboral,
combinarán las habilidades tecnológicas con las de
negocios,
gerenciales y administrativas. Serán capaces de operar en
entornos cambiantes, de manejar procesos de
trabajo no rutinarios y abstractos, de tomar decisiones u asumir
responsabilidades, de trabajar e interactuar en equipo y
lograrán una comprensión amplia y
sistémica.
Los cambios y demandas de la sociedad del conocimiento
están impactando a todo nivel, ya no sólo en
demandar nuevas competencias a los trabajadores, sino
también a las instituciones
que forman dicha fuerza
laboral. Laurillard (2002) plantea que al ofrecer muchas empresas
capacitación a sus empleados y, de esa forma, dotarlos de
las competencias que requieren para efectuar eficientemente su
trabajo, muchos han comenzado a cuestionarse los beneficios de
una educación universitaria en
consideración a su alto costo. Es
así como, a juicio de la autora, las universidades que
pretendan dar respuesta a las nuevas exigencias deberán
resolver dos grandes y complejas interrogantes: cómo
balancear el conocimiento experto y el conocimiento
práctico en el currículo y hasta qué punto un grado
universitario asegura a un individuo una base o sustento a largo
plazo.
Con el propósito de responder a estas
interrogantes, Laurillard entrega seis proposiciones que paso
ahora a sintetizar: (i) sustentar la competitividad
de las universidades frente a las industrias del
conocimiento mediante la mantención de sus valores
esenciales; (ii) una variación hacia un currículo
orientado a las habilidades cognitivas de alto nivel y de largo
plazo; (iii) una realineación de la investigación y la enseñanza que conduzca a métodos de
enseñanza que desarrollen habilidades genéricas en
los estudiantes; (iv) introducción de tecnologías de
aprendizaje que refuercen en los alumnos las formas de aprender;
(v) programas de
investigación y desarrollo (R&D) que construyan
herramientas de diseño
o modelos
genéricos de actividades de aprendizaje; y, (vi) una nueva
aproximación a la enseñanza profesional que refleje
el enfoque de la investigación que se realiza.
La primera proposición incluye la
enseñanza basada en la investigación y un
currículo que responde a las necesidades de habilidades
cognitivas de largo plazo de los individuos. La segunda implica
una evolución en los métodos de
enseñanza, pasar de un currículo que enseña
lo conocido a otro que enseña cómo llegar a
conocer. La tercera proposición trasciende la mera
adquisición del conocimiento para centrarse en el diálogo
profesor
– alumno, el cual, según la autora, debe suceder en
dos niveles: el nivel discursivo, teórico y conceptual y
el nivel activo, práctico y experiencial. La cuarta
proposición utiliza la tecnología para respaldar
aprendizajes que contribuyan a la adquisición de
habilidades académicas de alto nivel cognitivo, al igual
que al desarrollo de habilidades basadas en la práctica y
en el conocimiento de concepciones prácticas. La quinta
presupone la utilización de programas de desarrollo de
herramientas y actividades que apoyen el aprendizaje de
habilidades académicas en los estudiantes. Finalmente, la
sexta proposición implica un cambio de
enfoque por parte de las universidades que las acerque más
a las necesidades de la sociedad del conocimiento. Laurillard
considera estas proposiciones, en especial la cinco y la seis,
esenciales para mantener vigentes a las universidades en la era
digital.
En el campo de la formación del profesorado,
Berliner (2000) responde a una serie de criticas que se le hacen
a los programas formales de educación de profesores. Como
algunas de estas críticas sólo tienen validez en el
contexto donde el Profesor Berliner se desenvuelve, he preferido
tomar sus respuestas a los doce cuestionamientos que él
captura y presentarlas como guías o lineamientos para la
formación del profesorado.
- Los buenos profesores deben desarrollar conocimiento
pedagógico y conocimiento del contenido
pedagógico. El conocimiento de los contenidos de su
área por si sólo no es suficiente. El ser
inteligente no es substituto al ser conocedor de un
área. El conocimiento profundo del contexto de esa
área en particular es la característica
más importante que un profesor que trabaja en ambientes
complejos debe poseer. - Los profesores requieren de siete años para
maximizar el desempeño de sus alumnos y de
aproximadamente cinco para evolucionar del nivel de novicio al
de principiante avanzado. - Los educadores de los profesores deben y tienen el
derecho a proteger al público de programas de
formación deficientes que se puedan ofrecer. - Los métodos de enseñanza de alta
calidad ponen
el énfasis sobre técnicas
y principios que
facilitan la conversión del conocimiento de una materia en
estructuras
cognitivas que sean útiles y accesibles para los
estudiantes. - Los alumnos de Pedagogía son tan inteligentes y dotados
como los estudiantes de otras especialidades por lo que se les
debe tratar y exigir de acuerdo a sus verdaderas
capacidades. - Para facilitar la comprensión de los futuros
profesores de la vida en las escuelas, se deben aplicar
programas de metodología de enseñanza en
colegios públicos con la participación de alumnos
y profesores reales. - Las universidades deben desarrollar programas de
formación de profesores que reduzcan la brecha existente
entre la instrucción y capacitación que se
imparte y la sala de clases. Para ello se puede contar con
mentores, profesores talentosos y experimentados que trabajen
junto a los novicios y los ayuden a integrar el conocimiento
teórico de la universidad
con el conocimiento práctico. - Es deseable contar con principios generales y
codificados de instrucción, teniendo en claro, como
advierte Berliner, que ellos son "deceptively simple when
stated in plain English, but they require amazingly complex
behaviour to implement in real-world classroom" (Berliner,
2000:306). A modo de ejemplo, Berliner cita los 12 principios
de enseñanza de Brophy (1999), a los que me
referiré próximamente. - Los profesores y sus formadores, como expertos en sus
áreas del saber, deben tener voz y ser considerados por
los legisladores y líderes de los gobiernos a la hora de
presentar leyes y
proyectos
que les puedan afectar. - La crítica de los profesores jóvenes
hacia sus mayores y la de los experimentados hacia los novicios
es positiva ya que genera aprendizaje. - Es conveniente hacer un seguimiento de al menos cinco
años a los egresados a través de encuestas a
sus empleadores con el propósito de mantener fortalezas
y corregir debilidades del proceso de formación de
profesores. - La educación de profesores, como
práctica deliberada, requiere de horas y horas de
preparación antes de que los docentes en
formación logren el dominio de algo
tan complejo como la enseñanza
Indudablemente estas consideraciones por su vigencia y
lucidez, pueden servir de inspiración a la hora de planear
o evaluar un programa de
formación de profesores.
Continuando con esta breve revisión
bibliográfica, incluiré una interesante
contribución de Brophy (1999) al campo de la
enseñanza efectiva. Como el mismo autor establece, su
trabajo no solo se relaciona con aspectos genéricos del
currículum, la instrucción y la evaluación, sino también con
la
organización del aula y la
administración de prácticas que aportan a la
enseñanza y a los logros de aprendizaje de los
alumnos.
Brophy presenta sus postulados en doce interesantes
principios que paso ahora a esquematizar.
Los principios de Brophy contienen un justo equilibrio
entre teoría
y práctica por lo que resultan una interesante guía
para ejercer la docencia que
bien merece ser tomada en consideración.
No se puede finalizar un trabajo acerca de competencias
docentes, sin incluir alguna referencia a lo que podríamos
denominar competencias valóricas o axiológicas.
Para los que tenemos una visión trascendente de la vida y,
por lo tanto, de la educación esta
dimensión es fundamental. Hemos visto como las
competencias docentes se asocian con lo social, lo
psicológico, con la gestión
y el quehacer pedagógico. No obstante, sólo un
esquema axiológico devolverá a la pedagogía
a su verdadera esencia, dotando a los profesores de un fundamento
lleno de sentido y autenticidad. Al respecto, las palabras de
González (1993) pueden ser iluminadoras: "Existir
auténticamente como persona no
será otra cosa en el ser humano que dejarse interpelar por
los Valores;
desarrollar esa capacidad propia del ser espiritual de crear,
mantener, transmitir valores. Esto es precisamente la
Educación: crear, mantener y transmitir Valores. La vida
del espíritu no será otra cosa que una fuerza
interior centrada en los Valores, es decir, empujada por una
lúcida razón de `ser’" (1993: 45)
A fin de otorgarle un sentido valórico a la
pedagogía, González presenta cinco postulados de la
axiología educativa: (i) los valores se
eligen pero también se cultivan, para ello se puede
utilizar el ambiente
familiar y el clima escolar
como medio; (ii) los valores constituyen motivos como ideales
reforzantes y criterios para juzgar y valorar la existencia;
(iii) los valores son bienes
objetivos, por
lo tanto, inmutables, atractivos y deseables; (iv) los valores
sociales deben propiciar la cooperación y la solidaridad; y
(v) los valores se deben desarrollar a través del trabajo
en equipo y de los deberes colectivos. En síntesis,
los valores se gestan en nuestras vivencias y en la
información que recibimos, para luego ser elegidos
mediante el ejercicio de nuestra libertad.
Luego se van madurando y se convierten en el sustento de nuestras
decisiones. Qué importante es este tema para quienes a
diario debemos tomar decisiones acerca de la formación de
nuestros alumnos.
Dentro de su concepción de la dimensión
axiológica del quehacer educativo, González
identifica diez valores claves. El respeto,
entendido como la capacidad de acoger, escuchar y aceptar a
otros. La alegría, obtenida mediante
la realización de actividades festivas y la
creación de un clima optimista y feliz. La
autenticidad, concebida como la vivencia plena de
los valores y estilo de vida
propuesto. La disponibilidad definida como la
disposición de estar al servicio de
los demás. El amor, referido a las buenas
relaciones, la caridad y la estima hacia los más
pequeños y débiles. La libertad,
asociada al fomento de la creatividad y
la libertad de
expresión. La responsabilidad,
relacionada a la participación de todos en los deberes
diarios. La comunicación, visualizada como
la capacidad de interrelacionarse y comprender a todos. El
trabajo, vinculado a la transmisión del
sentido del mismo y al fomento del trabajo en equipo y
colaborativo. Finalmente, la solidaridad, vista
como la vida comunitaria, la valoración de cada persona y
la conciencia de
equipo.
Estos valores, de por sí significativos para
cualquier ser humano, son especialmente relevantes para los
profesores. Son nosotros, como agentes corresponsables de
transmitir la cultura, los
llamados a formar a nuestros alumnos en la ética de
los valores, ayudando a recuperar así el sentido de la
vida y del individuo.
A modo de síntesis final, solamente queda
señalar que este trabajo ha realizado un sucinto recorrido
por algunos de los principales temas relacionados con las
competencias docentes para el siglo en que vivimos. Primeramente,
las tareas que debe abordar un profesor dentro de su entorno, la
comunidad
educativa, su relación con los alumnos y su gestión
dentro y fuera del aula. Luego revisó las nuevas demandas
que deben enfrentar los profesores y el tipo de competencias que
se requieren para afrontarlas con éxito.
Mención hizo también al rol de las nuevas
tecnologías y a los cambios que las universidades
deben implementar si desean mantener su vigencia dentro de la
sociedad del conocimiento. Adicionalmente, recorrió
conceptos básicos y sugerencias atingentes a la
formación de los profesores y, además, a su
gestión y la forma de hacerla más eficiente.
Finalmente, manifestó una especial valoración de la
dimensión axiológica que todo profesor debe
desarrollar para cumplir su misión
última a plenitud. Conciente del carácter introductorio del presente
trabajo, invito a los interesados a seguir profundizando en el
tema de las competencias docentes.
Bibliografía
Berliner, David C. (2002): "A Personal Response
to Those who Bash Teacher Education" en Journal of Teacher
Education, Vol. 51, Nº5, November/December, pp.
357/371
Brophy, Jere (1999): Teaching, Educational Practices
Series-1 IAE/UNESCO,
González, Jesús (1993): "Los Valores y su
Integración al Curriculum
Escolar", en Revista de
Pedagogía
Imbernón, Francisco (1998): La Formación
del Profesorado, Barcelona, Editorial Laia
Laurillard, Diana (2002): "Rethinking Teaching for
the Knowledge Society" en Educause Review, Vol. 37, Nº1,
January/February, pp. 358-371
OECD (2001): "Competencies for the Knowledge
Economy", http://www.oecd.org/dataoecd/42/25/1842070.pdf
OECD/UNESCO (2001): Docentes para la Escuela de
Mañana, Francia,
Ediciones OECD
Rychen, D.S. (2002): "Key Competencies for the
Knowledge Society", http://www.oecd/DeSeCo/Rychen
Antecedentes del autor:
Tulio Barrios Bulling
Nacido en Viña del Mar, Chile. Actualmente se
desempeña como Sub Director del Colegio Cumbres de
Santiago de Chile.
Estudios
Profesor de Inglés,
Universidad Católica de Valparaíso
Administrador Educacional, Universidad Católica
del Norte
Licenciado en Lengua y
Literatura Inglesa, Universidad Católica de
Valparaíso
Magíster en Educación mención
Currículum y Evaluación, Universidad
Mayor
Doctor of Philosophy in Business Administration,
Rushmore University
Doctorando en Ciencias de la
Educación, Universidad de Sevilla
Santiago de Chile, 2006
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