INDICADORES USADOS EN LAS MACROPOLÍTICAS
EDUCATIVAS A NIVEL LATINOAMERICANO.
Desde hace más de una década varios
países latinoamericanos vienen acariciando la idea de
construir indicadores
globales y comunes para los sistemas
educativos de nuestros países, ello es desarrollado y
promovido por la UNESCO/OREALC.
No es una tarea sencilla ya que varias dimensiones
heterogéneas y de recursos
financieros obstaculizan tan interesante tarea.
De todas maneras hay un equipo de países que
están trabajando desde el 2000 en el desarrollo de
algunos indicadores educativos comunes.
Algunas de las áreas para construir indicadores
son:
- El contexto en el cual se desarrolla la
educación, como por ej.: contexto
demográfico, social y cultural, económico,
así como la descripción General del Sistema
Educativo de cada país en el marco de los
países participantes. - Los Recursos que se invierten en la educación: humanos, materiales y
financieros. - Los Alcances de la educación, como por ej.:
los accesos al SE, la cobertura y la participación de
los diferentes actores sociales y comunitarios. - El Funcionamiento de la educación, es decir,
referirnos a su eficiencia
interna. - La Equidad en
las oportunidades educativas para todos los integrantes de la
sociedad. - La Calidad de la
educación no sólo vista desde los logros
académicos, sino del desarrollo de personas
íntegras capaces de potenciar las democracias y su
crecimiento
económico endógeno y sostenible.
Es muy relevante conocer cuales son los indicadores
educativos que utilizan nuestros países y analizar sus
lógicas internas, así como sus proyecciones en el
futuro a los efectos de que luego la construcción de los indicadores
institucionales y áulicos permitan instrumentar la
coherencia con los objetivos y
las metas de la educación, ya no sólo a nivel
nacional sino a nivel internacional.
COMPETENCIAS
Pretendiendo dejar atrás aquél concepto de
inteligencia
que inundó la décadas anteriores al ´60, para
referirse exclusivamente a la inteligencia cognitiva o del
pensamiento
formal y abstracto, es que desde los mediados del ´80
aparecen las nuevas formas de valorar las diferentes capacidades
como tan relevantes o jerárquicas como a la que
hiciéramos mención. Indiscutiblemente Gardner y el
Proyecto Zero
de Harvard van a revolucionar el campo de la Educación
cuestionando los modelos
psicologistas.
Cuando hablamos de competencias
tenemos que dejar constancia de que no es lo mismo que hablar de
capacidades, habilidades y destrezas. Podemos hacer una
aproximación conceptual diciendo que las capacidades
están más cercanas al concepto clásico de
inteligencia, mientras que las habilidades y las destrezas
comparten nichos similares con ambas categorías, es decir,
capacidades y competencias.
Mientras que a los conceptos de inteligencia y
capacidades se les asocia una fuerte impronta referida a lo
innato y hereditario, a las competencias se le asocia el contexto
sociocultural.
La noción de competencia es
asociada a un saber hacer más que a un saber. Ello implica
una visión dinámica de concebir el
conocimiento, apartándolo de su lineal relación
de ser incorporado, para ser entendido como un complejo entramado
difícilmente reductible, donde las percepciones del que
aprende así como sus experiencias individuales
bañarán sus formas de comunicar lo aprendido pero
también la forma de aprender.
Hay desde la concepción de las competencias una
reflexión profunda sobre el lenguaje,
las sociedades y
las culturas, así como con sus relaciones con las formas
de aprender y de transformar las realidades.
En América
latina el debate sobre
las competencias y la educación formal se inicia con los
grandes cambios experimentados y vivenciados como producto de
las grandes transformaciones sociales y culturales de fines del
siglo XX. Una consecuencia más de esto que damos en llamar
la Crisis de la
Modernidad o lisa
y llanamente la muerte de
la modernidad y el nacimiento de la Posmodernidad.
Así el nuevo estatuto del saber o "diálogo de
los saberes", el impacto de los mass media o de las "industrias
culturales" y de la profunda crisis social, económica y
política
de los países latinoamericanos (apelando a las denominadas
"ciencias de la
discusión"), han puesto en el tapete el acuerdo casi
unánime en los registros
escritos y en los discurso
públicos de los responsables de la políticas
educativas, de alcanzar el desarrollo de una persona con una
percepción holística de sus proyectos de vida
así como con un espíritu crítico que le
permita transformar la realidad de su país fortaleciendo
el ejercicio democrático, y lograr una adecuación
de sus capacidades para el desarrollo endógeno sostenible
y competitivo, dentro de una economía
globalizada.
Estas competencias por definición deben permitir
esa interlocución entre "los saberes" que permiten un
flujo de información altamente complejo y que
determinan nodos claves para el desarrollo de las culturas y de
la creación de nuevo conocimiento.
Los escenarios de desarrollo de las diferentes culturas
están cargados de simbolismos que deben ser interpretados
e interpelados por los sujetos, así como argumentados en
el marco de la diversidad que potencia estos
escenarios, y desde aquí ser constructores de nuevos
escenarios sociales que permitan el acceso con más
justicia
social a todas las personas de una comunidad.
Hay diferentes taxonomías de competencias pero
nosotros adscribiremos a la siguiente:
1- Competencia comunicativa: se refiere a
la interacción que establecen las personas con
contextos disciplinares y socio-culturales específicos.
Esta interacción no es una relación
externa que transforma al lenguaje en el
instrumento del pensamiento, del conocimiento y de la vida
laboral.
El contexto en sus diferentes manifestaciones transforma
la comunicación, las experiencias personales
muchas veces no son concientes y están modificando las
relaciones complejas que se dan en él.
Esta competencia queda definida por 3 componentes: el
interpretativo, el argumentativo y el propositito.
Las competencias
comunicativas son la piedra fundamental de cualquier
saber.
2- Competencia cognitiva: Debemos dejar
atrás la idea de que cognoscitivo se refiere solamente a
los conceptos y a su estructura
formal, ya que desde nuestro enfoque donde las relaciones
dinámicas entre los conceptos y el contexto cultural y
subjetivo nos evidencian que las estructuras
cognoscitivas no responden a lógicas predefinidas. Las
vivencias y la historia personal y
colectiva marcan la existencia de estas estructuras cognitivas.
Los afectos, las emociones, las
actitudes, la
elaboración conceptual, etc, son parte de ellas y de sus
formas de interpretar la realidad.
Define la creatividad
desde su encuadre ya que son abiertas.
3- Competencia valorativa: No hay nada que
pueda ser interpretado o percibido por nosotros como si
fuéramos neutrales u "objetivos", todo está
atravesado por nuestras experiencias de vida, por nuestros
éxitos pero también por nuestras frustraciones,
así como por la cultura en la
que no movemos. No somos imparciales, siempre tomamos partido por
una postura y tampoco puede ser reducido a una visión
binaria de opciones y decisiones, sino a un estilo o comportamiento
que no atraviesa y nos caracteriza.
Esta competencia media entre las demás,
otorgándole sentido a los saberes.
Se centra en las relaciones intersubjetivas, por lo que
llevado al terreno de la ética
comunicativa no permite la diferenciación entre una
moral privada
y una pública.
4- Competencia contextual: las competencias como
saber hacer no admiten pues ser interpretadas o abordadas sin en
ambiente y los
entornos que le dan sentido.
CONCEPCIÓN DEL CURSO
ACADÉMICO POR COMPETENCIAS
NÚCLEOS GENERATIVOS Y NÚCLEOS
PROBLEMÁTICOS
Para desarrollar un curso por competencias debemos tener
en cuenta la concepción de estos 2 componentes que aluden
a los saberes que definen una disciplina,
delimitando tensiones que permiten la evolución de las disciplinas.
Asimismo favorecen una selección
más acorde al corte que deseamos, ya que nos ubican en los
momentos claves de la evolución de la misma y sus nodos,
permitiéndonos articular posibles soluciones.
Didácticamente y en forma estratégica nos
permiten a través de una pregunta abordar un
problema.
- Preguntas lineales: Responden a un
qué. Buscan causa-efecto, sirven para mantener un hilo
conductor. - Preguntas circulares: Responden a un
cómo. Un efecto puede producir múltiples causas
y viceversa. - Preguntas estratégicas: Apuntan a la
búsqueda de una transformación. Orientan una
reflexión para que el sujeto genere más
saber/hacer. - Preguntas reflexivas: Permiten valorar el
impacto de las transformaciones producidas por nuestro
accionar en un espacio temporal dado.
Una vez realizado lo anterior:
- Seleccionamos la información
- Organizamos la información
- Cuantificamos la información.
- Interpretamos la información.
- Planteamos un debate, en el cual, cada grupo
argumenta lo que interpretó, percibió y lo que
propone acerca del hecho, así como sus experiencias
sentidas y compartidas. - Reflexionamos en torno a
aspectos creativos e innovadores descritos por cada
estudiante o por cada grupo. - Verificamos la comprobación de
fenómenos y destacamos los aspectos comunes y
particulares.
Factores que se deben tener en cuenta:
- El clima social
del aula debe permitir y favorecer la autonomía del
estudiante. - El conocimiento debe presentarse de modo global e
interdisciplinarmente ligado a los intereses de los
estudiantes. - El aprendizaje ha
de ser una labor de descubrimiento e indagación
permanente. - La tipología de estudiante, en cuanto a sus
formas de aprender, por ej:
- Estudiantes teóricos: en forma
muy esquemática y simplista podríamos decir que
responden a la pregunta ¿QUÉ
…..? - Estudiantes activos: usando el mismo criterio que
para el anterior, responden a la pregunta
¿CÓMO ….? - Estudiantes pragmáticos:
¿QUÉ PASARÍA
SI…..? - Estudiantes reflexivos:
¿POR QUÉ …?
AUTORES
CONSULTADOS
- Contreras, M. y otros. Educación
abierta y a distancia. Alternativa de autoformación para
el nuevo milenio. Bogotá. Ediciones Hispanoamericanas.
1997. - Habermas, Jürgen. Escritos sobre
moralidad y
eticidad. Barcelona, Paidós, 1991. - Osorio F. Acercamientos a la pregunta
por la Epistemología. Universidad
de Chile. 2000. - Gallego, R. Competencias cognoscitivas.
Un enfoque epistemológico, pedagógico y
didáctico. Bogotá, Editorial Magisterio,
1999. - Autores varios de Monografías.com
Prof. Ángel Ramos Ritzel. Egresado del IPA en
Biología. Director del EhhA 4 en
Maldonado-Uruguay.
Especalista en Curriculum y
Prácticas Escolares en Contexto.
Prof. Ángel Ramos Ritzel
Profesor egresado del IPA en Biología.
Especialista en Currículum y Prácticas escolares en
contexto. Profesor
Adjunto de la UDELAR en el Departamento de Posgrados. Director
efectivo del Liceo Nº 4 de Maldonado.
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