Modelo holístico del currículo para la formación de profesionales universitarios (página 2)
MATERIALES Y
MÉTODOSMateriales
Del análisis de las teorías
doctrinas y técnicas curriculares se
sintetizan 03 elementos principales referente a normas o
reglas técnicas: las que son, las que deben ser y
las que deberían ser. Del análisis de las
teorías de la educación, tanto
práctica como teóricas postuladas por
Platón, Rosseau, James Mill y Jhon
Dewey de sintetizaron 20 elementos que caracterizan a
nuestro objeto de estudio en sí;
características que son tanto interno, externo y
relacionales. Del análisis de las teorías
conductivistas del aprendizaje
de Pavlov, Thorndike, Skinner,
Bandura y Cagné se sintetizaron 10 elementos que
caracterizan al objeto de estudio interno-externo-interno.
Del análisis de las teorías cognitivas
del aprendizaje postulados por Gestalt,
Tolman, Piaget,
Bruner, Ausubel,
Vygotsky y Feurerstein se sintetizaron 23 elementos que
caracterizan al objeto de estudio de nuestra investigación.De los 12 modelos
pedagógicos, 12 modelos didácticos y 12
modelos curriculares existentes y en vigencia,
categorizados en tradicionales, modernos y
contemporáneos se sintetizaron elementos comunes que
intervienen en el modelo
holístico de currículo para la formación de
profesionales universitarios.En los antecedentes se analizó la
teoría configuracional
holística de la Educación Superior de GH. C. Fuentes
G. Se dedujo dialéctica y sistémicamente los
componentes de la base teórica que sustentan nuestro
trabajo
de investigación: 05 conceptos y/o definiciones de
modelo y pedagogía, de holística, de
educación y formación
profesional, de currículo, y de la carrera de
ingeniería de sistemas.Se analizó dialéctica y
sistémicamente 07 teorías científicas que
están interrelacionadas entre sí: la
teoría epistémico, la teoría de sistemas, la teorías
del autopoíesis, la teoría de la complejidad,
la teoría de los procesos
conscientes, la teoría del enfoque histórico
cultural, y la teoría celular.Para sistematizar y organizar el "Modelo
Empírico" (Facto-Perceptible) se diseñaron y
utilizaron cinco instrumentos:El instrumento 1 que es una guía de
observación para caracterizar el
documento denominado: currículo de ingeniería de sistemas de la Facultad
de Ingeniería de la Universidad Nacional de
Cajamarca.El instrumento 2 que es una encuesta
para determinar el fundamento empírico del diseño curricular en la
formación del ingeniero de sistemas, que
consistió en el aspecto filosófico,
científico (sicológico, sociológico,
pedagógico, didáctico), y tecnológico
(curricular, de la tecnología, de la ingeniería
de sistemas). Dicho instrumento fue aplicado a los
líderes alumnos por años y por muestra
intencionad de tres por año, se aplicó a
todos los docentes
de la Escuela
de Ingeniería de Sistemas, a un decano, tres
directores de escuela, 4 jefes de departamento, a 28
egresados de ingeniería de sistemas que están
ejerciendo la profesión, y a 8 expertos internos de
la UNC: 02 filósofo, 02 psicólogos, 02
sociólogos, 01 antropólogo, 01 en informática educativa,
respectivamente.Los instrumentos 3.1 y 3.2 que son
guías de entrevista tanto para el Vicerrectorado
Académico como para la Dirección de Escuela de
Ingeniería de Sistemas, respectivamente. Cada
instrumento consta de 14 preguntas abiertas.El instrumento 4 que fue una encuesta para
acopiar información con respecto a la
formación profesional actual del ingeniero de
sistemas, estructurado en 10 preguntas abiertas, y fue
aplicado a 28 profesionales que ejercen la
ingeniería de sistemas, egresados de la Universidad
Nacional de Cajamarca.Y el instrumento 5 que fue una encuesta
para acopiar información referente a los aspectos de
la Enseñanza Aprendizaje actual que se
dan en la Escuela Académico Profesional de
Ingeniería de Sistemas, consta de 14 preguntas entre
semiabiertas y cerradas, se aplicó a todos los
alumnos de la carrera profesional de ingeniería de
sistemas.Para sistematizar y organizar la validación
del modelo propuesto considerando el ámbito
internacional, nacional, regional, local e institucional
(UNC) y determinar el nivel de aceptación y
validación, se diseño el instrumento 6
que es una ficha de evaluación práctica del modelo
propuesto, consistente en 12 indicadores: coherencia interna, coherencia
externa, comprehensión, capacidad predictiva,
precisión conceptual y lingüística, originalidad,
capacidad unificadora, simplicidad parsimonia, potencia
heurística, aplicación práctica,
contrastabilidad, y expresión estética. Instrumento que se
aplicó a docentes, investigadores, de los diferentes
niveles de educación, a nivel internacional,
nacional, regional, local e institucional. UNC).Métodos
El presente trabajo de investigación es del
tipo crítico dialéctico que en forma general
se utiliza el método hermenéutico con una
lógica dialéctica,
sistémica y holística.Para analizar el objeto de estudio: "procesos del
currículo para la formación de profesionales
universitarios", se utilizó el método del
análisis y síntesis.Utilizando el método dialéctico y
sistémico es que se determina los elementos
esenciales que caracterizan el objeto de estudio,
determinando los elementos comunes y descartando los
elementos no comunes (diversos).Utilizando el método sistémico se
determinan los componentes del currículo para los
tres modelos pedagógico, didáctico y
curricular, cada uno de ellos con 5 componentes y cada
componente con tres elementos principales, de los cuales de
la interrelación de dos emerge el
tercero.Para lograr sistematizar el conocimiento
científico a través del "Marco
Teórico" se utilizaron los métodos de análisis,
síntesis, dialéctico, sistémico y
deductivo.Para lograr los: "Resultados" se utilizaron los
métodos histórico dialéctio,
análisis-síntesis, modular, dialéctico
sistémico, sistémico-estructural y
dialéctico-sistémico-holístico.Utilizando el método de la hermenéutica, la dialéctica y
la síntesis se sistematizó y organizó
el modelo empírico de los procesos del
currículo para la formación del profesional
universitario (del ingeniero de sistemas para nuestro caso
específico). Y utilizando el método
sistémico-estructural se configuró el modelo
empírico respectivo.Para sistematizar el Modelo Teórico de los
procesos del currículo para la formación de
profesionales universitarios se utilizó el
método modular y el dialéctico-
sistémico-holístico, modelo teórico
que nos sirvió para proponer el Modelo
Holístico de Currículo.A partir del presente estudio hemos encontrados
los siguientes resultados:RESULTADO 1:
MODELO EMPÍRICO:
FACTO-PERCEPTIBLELos procesos empíricos del aspecto
facto-perceptible del presente trabajo consiste en
establecer las relaciones de los diferentes aspectos de
fundamentación (filosófico,
científico, tecnológico), de la
formación de profesionales y de la
Enseñanza/Aprendizaje (E/A) teniendo en cuenta los
datos e
información que nos brindaron los alumnos, docentes
y autoridades de la Escuela Profesional Ingeniería
de Sistemas de la Universidad Nacional de Cajamarca (UNC);
así como los datos e información que nos
brindaron los expertos de la UNC.1.1. De La Fundamentación
Los resultados de los procesos empíricos
nos conduce a establecer los procesos curriculares actuales
en general, y en particular de los procesos de la
fundamentación empírica del diseño del
currículo del ingeniero de sistemas en la
Universidad Nacional de Cajamarca (UNC), considerando tres
aspectos importantes: el filosófico, el
científico y el tecnológico. La
información es brindada por autoridades, alumnos,
docentes, expertos y profesionales, y es obtenida a
través de cuatro instrumentos, tres de ellos
cuestionarios y el otro un taller.La información facto-perceptible brindada
por el Vicerrectorado Académico y la
Dirección de Escuela nos indicaron los procesos de
la elaboración del currículo de la carrera de
ingeniería de sistemas en la UNC desde 1997; de los
cuales se infiere que ambas autoridades no tienen bien en
claro las concepciones de currículo, diseño
curricular y procesos curriculares, situación que
tiene implicancia en el rediseño actual del
currículo. Además nos mostraron que no tienen
claridad conceptual del currículo por objetivos y currículo por competencias. Asimismo, nos indicaron que la
implementación del currículo de 1997 no fue
monitoreado y evaluado, por lo que se desconoce si sus
resultados fueron beneficiosos o no. Por consiguiente, los
lineamientos de política asumidos por el
Vicerrectorado Académico y por la Facultad de
Ingeniería, para la implementación del
currículo de 1997, se desconocen, posiblemente no
existieron. También indicaron que por falta de una
investigación curricular es que el perfil
profesional no es muy coherente con los requerimientos de
las organizaciones de la sociedad
y que no es competencia del Vicerrectorado
Académico realizar estudios para determinar las
necesidades reales de la sociedad. Por lo tanto, no tiene
el objeto de cada una de las profesiones que se ofrece en
la UNC.En esta dialéctica, los resultados
empíricos sobre el diseño del
currículo nos muestra que la información
facto-perceptible que los alumnos nos brindan consideran
más el aspecto individual, social y sus procesos de
aprendizaje que los procesos de la propia disciplina; es decir, para los alumnos es
más importante el desarrollo
humano en todos sus sentidos que el desarrollo de la propia disciplina. En
cambio,
el docente muestra su prioridad más en la disciplina
que en los procesos de enseñanza aprendizaje y que
en los procesos de desarrollo humano. Lo que no sucede con
los profesionales que no son docentes; ellos, priorizan
más los procesos y la práctica de la
disciplina, es decir de la ingeniería de sistemas.
Los expertos de la UNC tienden a recomendar y sugerir, sin
precisar la información facto-perceptible en cuanto
a los procesos de fundamentación empírica del
diseño curricular de la carrera de ingeniería
de sistemas. Los expertos sobre la disciplina no opinan, no
recomiendan y no sugieren; solo indican que aquellos
procesos de la disciplina la desconocen.1.2. De La Formación
ProfesionalLa información facto perceptible que nos
brindó los profesionales en ingeniería,
egresados de la Facultad de Ingeniería de la
Universidad Nacional de Cajamarca, a través del
instrumento denominado "Encuesta" consistente en 10
preguntas abiertas, nos permitió establecer la
dinámica empírica de la
formación profesional del ingeniero de sistemas, con
la siguiente información:La definición de la ingeniería de
sistemas que los egresados estructuraron se aproxima a los
establecidos por los estándares internacionales de
la IEEE1220, CMMI e INCOSE; que las áreas de la
ingeniería de sistemas que más se desarrollan
en la Región de Cajamarca y Zona Norte son las
Tecnologías y Sistemas de
Información. Por consiguiente indicaron que los
problemas más resaltantes a resolver
por la profesión son las relacionadas con las
Tecnología de Información y el
logro de la "Integración de Sistemas" dentro de
las instituciones y empresas. En este mismo sentido, en cuanto a
la contribución de la investigación científica en la
formación profesional, indicaron que debe
desarrollarse en aplicaciones que satisfagan necesidades
humanas, sociales y empresariales mediante una secuencia de
planes, proyectos y programas.
La investigación científica es muy importante
en la actualidad dentro de la carrera de ingeniería
de sistemas de la UNC que no se está desarrollando.
Que se debería generar equipos de
investigación multidisciplinarios y avocarse a la
investigación de nuevas
tecnologías, metodologías, modelos y
herramientas.Para la
organización de la participación del
estudiante en la sociedad, los egresados indicaron que se
debe hacer mediante la implementación de talleres de
investigación que participen docente-alumno e
instituciones u organizaciones de nuestra sociedad. Que la
Universidad o Escuela debería tener convenios con
instituciones y/o empresas del medio, a fines a la rama,
para que los alumnos puedan realizar sus prácticas
profesionales. Que el educando simule sistemas gratuitos
prácticos (demos) para pequeñas y medianas
empresas; y, capaciten a los trabajadores de las empresas
en temas relacionados con la profesión.En el aspecto cognitivo (contenido de las
asignaturas) indicaron que en el aula deben desarrollarse
considerando el método activo-participativo,
combinando bien la teoría con la práctica con
casos ligados a la realidad, de acuerdo a las exigencias
del mercado
laboral,
teniendo en cuenta las megatendencias como la
globalización, revolución tecnológica,
competitividad y capital
intelectual. Estudiar casos que se contrasten con
nuevos enfoque y busquen un aprendizaje sustentado en
conocimiento y actualización. Que los
cursos de carreras deben ser más prácticos
que teóricos; su contenido debe estar dado de
acuerdo a las necesidades del medio local, y que se
debería replantear la estructura curricular.Para indicar cómo el aspecto social de
nuestro país y de la región influye en la
formación del ingeniero de sistemas, manifestaron
que los estudiantes como parte de la sociedad reciben
diversas influencias dependiendo del medio social donde
viven; lo cual se pueden superar con mayor
integración de las regiones, participación
social de todos los estudiantes y profesionales para
mejorar el desarrollo
social de nuestro país y
región.En cuanto al requerimiento para la
formación integral del futuro ingeniero de sistemas
en la UNC, indicaron que desde el aspecto personal
debe poseer capacidad para aprender día a
día, proyección social, grado de
concientización, ética personal, buenos
hábitos, vocación, perseverancia, capacidad y
habilidades de superación. Actitud
práctica en todo momento, crítico,
analítico, creativo, autónomo, intelectual,
con identidad cultural, capaz de producir
conocimientos, resolver problemas, tomar decisiones y
comunicarse eficientemente. Desde el aspecto profesional,
estar en continua capacitación, habilidad para
desarrollarse profesionalmente, capacidad de plantear
soluciones adecuadas a los diversos
problemas del mundo real, aplicando una visión
global y con capacidad investigativa; desempeñarse
en cualquier trabajo de la mejor manera posible, poniendo a
prueba todo lo aprendido con seguridad en sus conocimientos y confianza
en la institución. Desde el aspecto social,
compromiso con la sociedad, búsqueda del desarrollo
sostenible, servicio
al prójimo.1.3. De la Enseñanza/Aprendizaje
(E/A)La información de la dinámica
empírica (Facto-Perceptible) brindada por los
alumnos de la Escuela Académico Profesional de
Ingeniería de Sistemas nos indica la relación
de los elementos que caracterizan a los procesos actuales
de la Enseñanza/Aprendizaje E/A y cuáles
deben de constituir el modelo actual en dicha escuela. De
aquí se desprende que no existe una relación
coherente entre los siguientes elementos del proceso
de E/A: Perfil profesional, planificación, docente-alumno,
aparato cognitivo-realidad, investigación y
habilidades, actividades y acciones, objetivos-métodos-estrategias, organización, medios y
resultados.El nivel promedio de relación entre algunos
elementos del proceso actual de E/A se encuentra en un 41%;
nivel que indica que no está relacionada en un 59%.
Esta situación se manifiesta en que el profesor
solo se preocupa en desarrollar su clase
para él mismo sin preocuparse del rendimiento de los
alumnos, generando una inadecuada relación
docente-alumno, denominado por los alumnos como
"relación vertical". Asimismo el alumno se mecaniza
a través de la teoría sin considerar la
práctica, la cual ubica al proceso de
enseñanza aprendizaje en el espacio o modelo
enciclopedista, memorista; mostrando que el desarrollo de
las asignaturas no está de acuerdo con el perfil del
ingeniero de sistemas establecido en el currículo
desde el año de 1997.En este mismo sentido, la dinámica
empírica caracteriza a los procesos actuales de E/A
como que los alumnos estudian solo para el examen; es
decir, que no adquieren aprendizajes significativos, o para
toda la vida. Además algunos docentes han adquirido
métodos únicos de E/A sólo para ellos
sin tener en cuenta los métodos y estrategias de
aprendizajes de los propios alumnos; es decir que los
métodos de enseñanza de los profesores son
antiguos: "tradicionales". Esta situación ubica a
los profesores en el espacio de autoritarios y radicales en
la aplicación de sus métodos, pensando que
solamente es para ellos y no para los alumnos, o la
integración docente-alumno.En cuanto a la organización, medios y
resultados, la situación problemática
empírica los caracteriza como que no están de
acuerdo a las necesidades reales de la sociedad, los
alumnos al terminar la carrera no tienen todos los
conocimientos necesarios y los docentes desarrollan temas
que no dominan preocupándose más por el
aspecto teórico del conocimientos, descuidando el
aspecto pragmático del mismo.De las características de los procesos
actuales de E/A para establecer un equilibrio de la relación entre sus
elementos, los alumnos indicaron que se debe utilizar un
"Modelo de E/A" diferente y novedoso, que considere al
desarrollo de los procesos de E/A más activos,
motivados, dinámicos, acorde con las necesidades de
la sociedad, para que se mejore la interrelación con
el aspecto pragmático, se desarrolle habilidades de
manejo de información y conocimiento, interacción con la realidad, se
interactué con otras personas de realidades locales
y/o de otras realidades distantes; contando así con
procesos de E/A más productivos, efectivos y
eficaces.1.4. Configuración del Modelo
EmpíricoEl Modelo Empírico se configura por cinco
componentes que emergen de la interpretación
dialéctica-sistémica de la
fundamentación, formación profesional y
enseñanza/aprendizaje de la dinámica
empírica; éstos son: 1.-La cultura
social, universitaria y áulica (de aula).2.-Los
procesos pedagógicos, didácticos y
curriculares.3.-Los procesos filosóficos,
científicos: psicológico, sociológico,
pedagógico y didáctico, y los procesos
tecnológicos: curricular, de la tecnología y
disciplinar (ingeniería de sistemas).4.-Las
interrelaciones docente-alumno (externa), alumno-docente
(interna) y de la autoridad (relacional
externa-interna).5.-Los procesos académico,
investigativo, y de proyección y extensión
social.Así, los procesos de configuración
del modelo empírico nos manifiesta la
dinámica de interrelación entre cinco
procesos que la dinámica evolutiva
(histórica) y empírica de la holística
facto-perceptible nos ofrece. El primer grupo
nos configura las interrelaciones emergentes entre la
historicidad de la cultura social, universitaria y
áulica (de aula). El segundo grupo nos configura las
interrelaciones emergentes de la historicidad de los
procesos pedagógicos, didácticos y
curriculares. El tercer grupo nos configura las
interrelaciones emergentes de la historicidad de los
procesos filosóficos, científicos:
psicológicos, sociológicos, pedagógico
y didáctico, y los procesos tecnológicos:
curricular, los propios tecnológicos y el
disciplinar (ingeniería de sistemas). El cuarto
grupo nos configura las interrelaciones emergentes de la
historicidad de los procesos relacionales entre
docente-alumno (externo), alumno-docente (interno) y de la
autoridad (relacional externo-interno). Y el quinto grupo
nos configura las interrelaciones emergentes de la
historicidad de los procesos académico,
investigativo, y de proyección y extensión
social (laboral, social).Los cinco grupos
que generan la configuración del modelo
empírico están interrelacionados:
dialéctica, sistémica y
holísticamente. Esta tendencia es la que los actores
de los procesos de formación del ingeniero de
sistemas, en la Facultad de Ingeniería de la
Universidad Nacional de Cajamarca (UNC), configuran y
desean sistematizar y organizar.RESULTADO 2:
MODELO CIENTÍFICO
Esta parte debe responder a cómo se debe
configurar el modelo del currículo endógeno,
exógeno y relacionalmente. Para evitar,
confusión en el uso de la terminología, le
denominaría "configuración del
currículo interna y externamente". Para ello
utilizamos tres escenarios: sociedad, universidad, aula. La
configuración la iniciamos sobre los espacios
indicados (sociedad, universidad, aula) considerando un
tiempo
cero; es decir sobre la base de que no existe un
currículo elaborado.Para configurar el traslado de las necesidades
sociales, con respecto a una profesión determinada,
hacia el espacio de la universidad a través del
perfil profesional, se debe considerar un modelo
pedagógico. De la misma manera, para trasladar el
desarrollo del perfil profesional determinado, generado por
las necesidades sociales, hacia el espacio del aula a
través de procesos de enseñanza-aprendizaje,
consideramos un modelo didáctico.En otras palabras, los procesos de transferencia
de las necesidades del espacio de la sociedad en un tiempo
determinado hacia el espacio de la universidad, nos obliga
configurarlas a través del modelo pedagógico,
y el resultado de cada uno de sus fases con sus procesos
correspondientes se explicitarán en un documento con
el nombre de modelo pedagógico para la
formación en la profesión "x".Asimismo, los procesos de transferencia del
desarrollo del perfil profesional del espacio universidad
en un tiempo determinado diferente al anterior, hacia el
espacio del aula, nos obliga configurarlas a través
del modelo didáctico, y el resultado de cada uno de
sus fases con sus procesos correspondientes se
explicitarán en un documento con el nombre de modelo
didáctico para la formación en la
profesión "x".En este orden de ideas, para que el modelo
pedagógico (modelo teórico: ideal)
establecido se concretice a través del modelo
didáctico (modelo de concreción) establecido
es necesario modular el modelo pedagógico en el
modelo didáctico, a través de un modelo
curricular. Es decir, que los procesos de modulación del modelo
pedagógico sobre el modelo didáctico en un
tiempo determinado nos obligan a configurarlas a
través del modelo curricular, y el resultado de cada
uno de sus fases con sus procesos correspondientes se
explicitará en un documento con el nombre de modelo
curricular para la formación en la profesión
"x".Para lograr configurar el modelo pedagógico
se utilizará métodos empíricos,
formales y teorías científicas de tendencias
pedagógicas. Para la configuración en el
modelo didáctico se utilizaran métodos
formales, empíricos y teorías
científicas de tendencias didácticas. Y para
la configuración del modelo curricular se
utilizarán el método
dialéctico-sistémico-holístico y
teorías científicas de tendencias
curriculares más adecuadas.La figura N° 1 nos muestra la
representación de la configuración que
acabamos de describir.
En esta perspectiva hemos configurado el
currículo desde la parte exógeno (externo)
por medio del modelo pedagógico hasta la parte
endógeno (interno) a través del modelo
didáctico. De esta manera, el modelo
pedagógico establece la configuración de la
interrelación sociedad-universidad, el modelo
didáctico establece la configuración de la
interrelación universidad-aula, y el modelo
curricular establece la configuración de la
interrelación de forma espiral espacial entre
sociedad-universidad-aula en un sentido y entre
aula-universidad-sociedad en el otro sentido, completando
el ciclo de
vida del currículo: el historial de la
formación profesional del alumno, el historial de la
formación docente del profesor, el
historial de la formación profesional. Por lo tanto,
el currículo se traslada en espacio y tiempo a otra
dimensión, a otra categoría para repetir el
proceso en nuevo espacio-tiempo, con una nueva
relación con la realidad social, universitaria y de
aula; adquiriendo nuevas representaciones de aquella
realidad en un nuevo espacio-tiempo.En este sentido, se repite el ciclo de vida de un
nuevo currículo en espacio-tiempo 2, considerando
los resultados anteriores del currículo en
espacio-tiempo 1. La repetición de este ciclo de
vida del currículo es también en una curva
descriptiva espiralada en el espacio y tiempo
correspondiente.Estos procesos de repetición cíclica
espiralada espacialmente deben realizarse en cuatro fases:
1.-Plan o
proyecto
de currículo. 2.-Ejecución del proyecto de
currículo. 3.-Administración de la ejecución
del proyecto de currículo. 4.-Evaluación del
proyecto, ejecución y administración del
currículo.Entiéndase que el aula es la parte
más interna y estrecha en la universidad y que la
sociedad es la parte más externa y ancha fuera de la
universidad; y la interrelación entre sociedad-aula,
se establece a través de la universidad. Es decir,
que la Universidad forma parte integrante de la Sociedad, y
el aula forma parte integrante de la
Universidad.Entonces, el currículo de la
Formación de Profesionales en la Universidad debe
estar constituida por tres modelos: 1.-El Modelo
Pedagógico; 2.-El Modelo Didáctico; 3.-El
Modelo Curricular. Estos tres modelos están
interrelacionados dialéctica, sistémica y
holísticamente.Finalmente, se concluye que en el currículo
de la formación de profesionales el modelo
curricular es el modelo latente, que de allí se
esencializa el modelo pedagógico (modelo
teórico: ideal) y se estructura el modelo
didáctico (modelo de concreción).RESULTADO 3:
MODELO PROPUESTO: "MODELO HOLÍSTICO DEL
CURRÍCULO"3.1. Modelo Celular
PedagógicoEstá estructurado y organizado por cinco
componentes: Dimensión, escenario, reglas, control
y cultura. El componente dimensión pedagógica
está constituido por tres elementos: uno interno
denominado académico, otro externo denominado
social, y un tercer elemento que emerge de la
interrelación social-académico
(externo-interno) denominado investigativo (latente). El
componente escenario está estructurado y organizado
por tres elementos: uno interno denominado aula, otro
externo denominado sociedad, y el tercer elemento emergente
de la interrelación aula-sociedad (interno-externo)
denominado universidad (latente). El componente reglas,
estructurado y organizado por los elementos: regla
potencial (interno), regla real (externo), y regla pensada
o admitida (latente) que emerge de la interrelación
de las otras dos reglas potencial-real (interno-externo).
El componente control está constituido por tres
elementos: uno denominado liderazgo (externo), otro denominado
desarrollo humano (interno), y el tercer elemento emergente
de la interrelación DesarrolloHumano-Liderazgo
(interno-externo) denominado administración
(latente). El quinto componente cultura también
está estructurado y organizado por tres elementos:
uno denominado problema (externo), otro denominado
contenido (interno), y el tercero emergente de la
interrelación problema-contenido (externo-interno)
denominado objeto (latente).La célula entidad, por su naturaleza
humana debe desarrollarse en la
célula dimensión que está
constituida por la dimensión académica
(realidad abstraída), dimensión social
(realidad concreta). Estas dos dimensiones
(académica, social) por la necesidad de
interrelacionarse, dialéctica y
holísticamente, generan la tercera dimensión
como resultado de su relación. Éste tercer
elemento de la célula dimensión es denominada
"dimensión investigativa" y existe por la existencia
de las otras dos.De la misma manera, la célula entidad que
se desarrolla en la célula dimensión, ambas
deben desarrollarse en y con otra célula, denominada
"célula escenario" constituida por el escenario
sociedad (externo), el escenario universidad (latente).
Estos dos elementos de la célula escenario
(sociedad, universidad) al interrelacionarse
dialéctica y holísticamente generan el tercer
elemento escenario con denominación: "escenario
aula". Este tercer elemento escenario justifica su
existencia por la existencia de los otros dos elementos de
la célula escenario. Cuando la célula
"entidad" establece una situación dinámica
dialéctica holística en la célula
"escenario", ésta última establece
inmediatamente su estado
dinámico inicial para realizar la abstracción
de la realidad concreta del elemento escenario sociedad y
entregarla al elemento escenario universidad en forma de
realidad abstraída, que será agregado a la
realidad pensante anterior; y de está forma en el
escenario aula estará disponible la realidad
abstraída recientemente y la realidad pensante ya
dada; en la que la célula entidad (docente,
profesional potencial, alumno)
dialéctica-sistémica-holisticamente,
interactúa con la célula escenario (sociedad,
universidad, aula) y la célula dimensión
(social, investigativo, académico) para
transformarse así mismo y a través de sus
interrelaciones transformar a las otras células: dimensión y
escenario.Asimismo, el desarrollo dinámico
dialéctico-holístico de la célula
entidad interrelacionada con las células
dimensión y escenario debe realizarse en función de ciertas normas o reglas
reales existentes en la realidad concreta, reglas o normas
existente en el pensamiento de la célula entidad, ya
abstraídas y organizadas con anterioridad por la
misma célula entidad. El resultado de la
interrelación entre las normas o reglas reales
(externo) y las del pensamiento (latente) deben entregar el
tercer elemento de la célula reglas con la
denominación de la norma o regla "potencial"
(interno); es decir, que no es todavía, pero que
puede ser. Estas reglas o normas deben estar dadas en
función de las reglas o normas que se dan en la
sociedad (externa), en la universidad (interna) y en el
aula (interna de interna).En este mismo orden de ideas, las célula
entidad al desarrollarse en y con la célula
dimensión en y con la célula escenario, bajo
la regulación de y en la célula reglas debe
hacerlo bajo el control de la célula denominada
"célula control". Esta célula control
establece su existencia y funcionalidad dinámica a
través del "elemento administración"
(latente) que se genera por la interrelación
dinámica-holística de los elementos
desarrollo humano (interno) y liderazgo (externo). El
elemento desarrollo humano es la manifestación de la
configuración de la naturaleza social en la naturaleza del
desarrollo humano, y el elemento liderazgo es la
manifestación del desarrollo humano y la naturaleza
social en la naturaleza del individuo, para nuestra propuesta, en la
naturaleza de la "célula entidad". Es decir, que en
el espacio más ancho de la sociedad nuestro modelo
se sustenta en el "desarrollo humano" del individuo
(docente, alumno) y en el espacio más estrecho del
aula se sustenta en el "profesional potencial" que se
desarrolla o debe desarrollarse en la sociedad que sostiene
la configuración de desarrollo humano. De esta
manera, cerramos el ciclo del proceso espiral espacial
dinámico
dialéctico-sistémico-holístico para
iniciar inmediatamente otro ciclo (nivel superior) del
proceso de desarrollo de la "célula
entidad".La dinámica de las cinco células del
modelo celular holístico nos configura su
representación como un proceso espiral espacial.
Esta trayectoria de su movimiento expone que la célula
entidad realiza su interacción dinámica desde
la parte ancha de la célula control, para que la
célula entidad se interrelacione con la
célula reglas, la célula escenario, la
célula dimensión, hasta llegar a su parte
más estrecha y apropiarse de la célula
cultura; finalmente, de esta manera, todas las
células se interrelacionan como un todo desde la
perspectiva
dialéctica-sistémica-holística.La apropiación de la célula cultura,
por parte de la célula entidad, se establece cuando
el docente del componente entidad se apropia del problema
(interno) del componente cultura y cuando el alumno del
componente entidad se apropia del contenido del componente
cultura. El elemento objeto del componente cultura va
evolucionando en un espacio-tiempo mientras el elemento
profesional potencial del componente entidad se va formando
(desarrollando, madurando) en otro espacio, pero al mismo
tiempo.En esta primera, parte concluimos que
considerando, al detalle, la construcción de la célula
entidad del modelo, su dinámica y
transformación para la apropiación de la
célula cultura, se establece la base de la
construcción del Modelo Pedagógico Celular
Holístico.3.2. Modelo Celular
DidácticoEstá estructurado y organizado por cinco
componentes: Dimensión, habilidad, mediador,
transformador y entidad. El componente dimensión
didáctica constituye la estructura y
organización de tres elementos: uno denominado
educativo (interno), otro denominado instructivo (externo),
y un tercero que emerge de la interrelación
educativo-instructivo (interno-externo) denominado
desarrollador (latente). El componente habilidad
está estructurado y organizado por los tres
elementos: actividad (interno), operación (externo)
y el tercero denominado acción (latente) que emerge de la
interrelación actividad-operación
(interno-externo). El componente o célula mediadora
está estructurado y organizado por tres elementos:
resultado (externo), forma (interno), y el tercero que
emerge de la interrelación resultado-forma
(externo-interno) denominado medio (latente). El componente
o célula transformadora está constituida por
la estructura y organización de los tres elementos:
estrategia (externa), objetivos (interno), y
el tercer elemento denominado método (latente) que
emerge de la interrelación estrategia-objetivos
(externo-interno). El componente entidad está
estructurado y organizado por tres elementos: docente
(externo), estudiante (interno), y el tercer elemento
denominado profesional potencial (latente) que emerge de la
interrelación docente-estudiante
(externo-interno).La célula entidad, por su naturaleza humana
debe desarrollarse en la célula dimensión
didáctica que está constituida
por la dimensión educativa (realidad
abstraída), dimensión instructiva (realidad
concreta). Estas dos dimensiones (educativa, instructiva)
por la necesidad de interrelacionarse, dialéctica y
holísticamente, generan la tercera dimensión
como resultado de su relación. Éste tercer
elemento de la célula dimensión es denominada
"dimensión desarrolladora" y existe por la
existencia de la interrelación de las otras dos, a
la vez.De la misma manera, la célula entidad que
se desarrolla en y con la célula dimensión
didáctica, ambas deben desarrollarse en y con la
célula habilidad constituida por la habilidad
operaciones
(externo), la habilidad actividades (interno). Estos dos
elementos de la célula habilidad (operaciones,
actividades) al interrelacionarse dialéctica y
holísticamente generan el tercer elemento habilidad
con denominación: "habilidad acciones" (latente).
Este tercer elemento habilidades justifica su existencia
por la existencia de las interrelación de los otros
dos elementos de la célula habilidades. Cuando la
célula "entidad" establece una situación
dinámica dialéctica holística en la
célula "habilidad", ésta última
establece inmediatamente su estado dinámico inicial
para realizar la abstracción de la realidad concreta
del elemento "habilidad operaciones" y entregarla al
elemento "habilidad actividades" en forma de realidad
abstraída, que será agregado a la realidad
pensante anterior; y de está forma en la "habilidad
acciones" estará disponible la realidad
abstraída recientemente y la realidad pensante ya
dada; en la que la célula entidad (docente,
profesional en formación, alumno)
dialéctica-sistémica-holisticamente,
interactúa con la célula habilidad
(operaciones, acciones, actividades) y con la célula
dimensión (educativa, desarrollador, instructiva)
para transformarse así mismo y a través de
sus interrelaciones transformar a las otras células:
dimensión y habilidad.Asimismo, el desarrollo dinámico
dialéctico-holístico de la célula
entidad interrelacionada con las células
dimensión y habilidad, a la vez, debe realizarse en
función de ciertos aspectos mediadores existentes en
la realidad concreta: "los resultados" (externo), existente
en el pensamiento: "forma" (interno) de la célula
entidad, ya abstraídas y organizadas con
anterioridad por la misma célula entidad. El
producto
de esta interrelación entre los aspectos mediadores
reales: "resultados", y las del pensamiento: "forma" deben
entregar el tercer elemento de la célula mediadora
con la denominación de "medio" (latente). El
elemento "resultado" debe estar dado por las operaciones de
la célula habilidad, como estado desarrollador de la
célula dimensión didáctica que se
establece en el profesional en formación de la
célula entidad, procesos configurados por la
relación/interrelación
dialéctica-sistémica-holística entre
el docente-alumno-docente.En este mismo orden de ideas, las célula
entidad al desarrollarse en y con la célula
dimensión en y con la célula habilidad, bajo
la regulación mediadora de y en la célula
mediadora debe hacerlo bajo la planificación y
dirección de la célula "transformadora". Esta
célula transformadora establece su existencia y
funcionalidad dinámica a través del "elemento
método" (latente) que se genera por la
interrelación dinámica-holística de
los elementos objetivo
(interno) y estratégia (externo). El elemento
objetivo es la manifestación de la
configuración de la naturaleza social en la
naturaleza del método, y el elemento método
manifestación de la configuración del
objetivo y la naturaleza social en la naturaleza del
individuo, para nuestra propuesta, en la naturaleza de la
"célula entidad".Por lo tanto, la célula entidad al
desarrollarse en y con la célula dimensión,
en y con la célula habilidad, en y con la
regulación de la célula mediadora, en y con
el desarrollo de la célula transformadora, ahora
debe hacerlo, a la vez y
dialéctica-sistémica-holísticamente
con la célula cultura a través de su elemento
"contenido" (interno); el cual, existe por la
configuración dinámica de la
relación/interelación con el elemento
"problema" (externo) a través del elemento "objeto"
(latente). En este sentido, la configuración del
problema en su espacio-tiempo más ancho se
trasfiere/traslada a un proceso configurativo más
estrecho en su espacio-tiempo manifestándose en esta
nueva configuración como el elemento "contenido".
Esta transferencia la realiza la célula "entidad" en
el proceso de su desarrollo dinámico y a
través del estado configuracional del elemento
"objeto". El problema es la manifestación más
ancha de la naturaleza social de la cultura del profesional
en formación, que se traslada/transfiere en un
proceso de abstracción espiral-espacial al elemento
contenido a través de la naturaleza social
profesional del elemento objeto de la célula
"cultura". Para que este objeto a través del
contenido sea transformada, como alternativa de
solución al problema (necesidad social profesional)
establecida como cultura en el elemento contenido, es
necesario que dicha transformación se realice a
través de la configuración
dialéctica-sistémica-holística de la
"célula transformadora", de esta forma establecer un
óptimo resultado a través de la
"célula mediadora"; situación que se
alcanzaría por el "elemento operaciones" que la
dinámica de la "célula habilidad"
generaría y desarrollaría;
estableciéndose en los tres elementos: educativa,
desarrollador e instructiva como práctica de la
dinámica configuracional de la "célula
dimensión". Finalmente, la "célula entidad"
completa su proceso de desarrollo a través del bucle
especial-espacial entre el profesional en formación
y el elemento problema de la célula cultura,
estableciendo los estados de cambio o transformación
de dicha cultura que se manifestó en el elemento
"contenido" a través de la configuración del
elemento "objeto".Es decir, que en el espacio más ancho de la
sociedad y la universidad nuestro modelo se sustenta en el
"elemento problema" de la sociedad y en el espacio
más estrecho del profesional en formación se
sustenta en el "profesional potencial" que se desarrolla o
debe desarrollarse en la universidad y sociedad que
sostiene la configuración del encargo social (el
problema). De esta manera, cerramos el ciclo del proceso
espiral espacial dinámico
dialéctico-sistémico-holístico para
iniciar inmediatamente otro ciclo (nivel superior) del
proceso de desarrollo de la "célula entidad" en el
modelo didáctico celular holístico
propuesto.En esta segunda parte concluimos que considerando,
al detalle, la construcción de la célula
entidad del modelo holístico, su dinámica y
transformación de la célula cultura, se
establece también la base de la construcción
del Modelo Didáctico Celular
Holístico.3.3. Modelo Celular Curricular
Está estructurado y organizado
también por cinco componentes: entidad curricular,
dimensión curricular, ámbito curricular,
normas curriculares, control de transformación. Los
elementos del componente entidad curricular (latente) se
obtienen a partir de las interrelaciones elemento a
elemento del componente cultura (externo) del Modelo
Pedagógico y componente entidad (interno) del Modelo
Didáctico. Los elementos del componente
dimensión curricular (latente) se obtienen a partir
de las interrelaciones elemento a elemento del componente
dimensión (externo) del Modelo Pedagógico y
componente dimensión (interno) del Modelo
Didáctico. Los elementos del componente
ámbito curricular (latente) se obtienen a partir de
las interrelaciones elemento a elemento del componente
escenario (externo) del Modelo Pedagógico y el
componente habilidad (interno) del Modelo Didáctico.
Los elementos del componente normas curriculares (latente)
se obtienen a partir de las interrelaciones elemento a
elemento del componente reglas (externo) del Modelo
Pedagógico y el componente mediador (interno) del
Modelo Didáctico. Los elementos del componente
control de transformación curricular (latente) se
obtienen a partir de las interrelaciones elemento a
elemento del componente control (externo) del Modelo
Pedagógico y el componente transformador (interno)
del Modelo Didáctico.Los elementos del componente "ENTIDAD CURRICULAR"
se obtienen a partir de las interrelaciones elemento a
elemento del componente "Cultura" del Modelo
Pedagógico y componente "Entidad" del Modelo
Didáctico. El elemento 1 es la que se establece por
la interrelación del elemento "problema"
(pedagógico) con el elemento "docente"
(didáctico); por lo tanto, el primer elemento del
componente "Entidad Curricular" es "Problema-Docente". El
elemento 2 se obtiene por la interrelación del
elemento "objeto" (pedagógico) con el elemento
"profesional potencial" (didáctico); por lo tanto,
al segundo elemento del componente "Entidad Curricular" se
le denomina "Objeto-Profesional Potencial". El elemento 3
se configura por la interrelación del elemento
"contenido" (pedagógico) con el elemento "alumno"
(didáctico); por lo tanto, al tercer elemento del
componente "Entidad Curricular" se le denomina
"Contenido-Alumno".Los elementos del componente "DIMENSIÓN
CURRICULAR" se obtienen a partir de las interrelaciones
elemento a elemento del componente "Dimensión" del
Modelo Pedagógico y componente "Dimensión"
del Modelo Didáctico. El elemento 1 es la que se
establece por la interrelación del elemento "social"
(pedagógico) con el elemento "educativo"
(didáctico); por lo tanto, el primer elemento del
componente "Dimensión Curricular" es
"Social-Educativo". El elemento 2 se obtiene por la
interrelación del elemento "investigativo"
(pedagógico) con el elemento "desarrollador"
(didáctico); por lo tanto, al segundo elemento del
componente "Dimensión Curricular" se le denomina
"Investigativo-Desarrollador". El elemento 3 se configura
por la interrelación del elemento "académico"
(pedagógico) con el elemento "instructivo"
(didáctico); por lo tanto, al tercer elemento del
componente "Dimensión Curricular" se le denomina
"Académico-Instructivo".Los elementos del componente "ÁMBITO
CURRICULAR" se obtienen a partir de las interrelaciones
elemento a elemento del componente "Escenario" del Modelo
Pedagógico y el componente "Habilidad" del Modelo
Didáctico. El elemento 1 es la que se establece por
la interrelación del elemento "sociedad"
(pedagógico) con el elemento "actividad"
(didáctico); por lo tanto, el primer elemento del
componente "Ámbito Curricular" es
"sociedad-actividad". El elemento 2 se obtiene por la
interrelación del elemento "universidad"
(pedagógico) con el elemento "acción"
(didáctico); por lo tanto, al segundo elemento del
componente "Ámbito Curricular" se le denomina
"Universidad-Acción". El elemento 3 se configura por
la interrelación del elemento "aula"
(pedagógico) con el elemento "operación"
(didáctico); por lo tanto, al tercer elemento del
componente "Ámbito Curricular" se le denomina
"Aula-Operación".Los elementos del componente "NORMAS CURRICULARES"
se obtienen a partir de las interrelaciones elemento a
elemento del componente "Reglas" del Modelo
Pedagógico y el componente "Mediador" del Modelo
Didáctico. El elemento 1 es la que se establece por
la interrelación del elemento "Regla Real"
(pedagógico) con el elemento "forma"
(didáctico); por lo tanto, el primer elemento del
componente "Normas Curriculares" es "ReglaReal-Forma". El
elemento 2 se obtiene por la interrelación del
elemento "Regla Pensada" (pedagógico) con el
elemento "medio" (didáctico); por lo tanto, al
segundo elemento del componente "Normas Curriculares" se le
denomina "ReglaPensada-Medio". El elemento 3 se configura
por la interrelación del elemento "Regla Potencial"
(pedagógico) con el elemento "resultado"
(didáctico); por lo tanto, al tercer elemento del
componente "Normas Curriculares" es
"ReglaPotencial-Resultado".Los elementos del componente "CONTROL DE
TRANSFORMACIÓN CURRICULAR" se obtienen a partir de
las interrelaciones elemento a elemento del componente
"Control" del Modelo Pedagógico y el componente
"Transformador" del Modelo Didáctico. El elemento 1
es la que se establece por la interrelación del
elemento "desarrollo humano" (pedagógico) con el
elemento "objetivo" (didáctico); por lo tanto, el
primer elemento del componente "Control de
Transformación Curricular" es
"DesarrolloHumano-Objetivo". El elemento 2 se obtiene por
la interrelación del elemento "liderazgo"
(pedagógico) con el elemento "estrategia"
(didáctico); por lo tanto, al segundo elemento del
componente "Control de Transformación Curricular" se
le denomina "Liderazgo-Estrategia". El elemento 3 se
configura por la interrelación del elemento
"administración" (pedagógico) con el elemento
"método" (didáctico); por lo tanto, al tercer
elemento del componente "Control de Transformación
Curricular" se le denomina
"Administración-Método".3.4. Modelo Holístico del
CurrículoEl ideal del humano a formar, fin de la
educación, contenido en el Modelo
Pedagógico como contenido cultural (necesidad
social) se concretiza en las acciones y operaciones del
Modelo Didáctico, a través de la
transferencia operacional del Modelo Curricular:CURRICULO = [M. PEDAGOGICO][M. CURRICULAR][M.
DIDACTICO][M. DIDACTICO] = [M. PEDAGOGICO] * [M.
CURRICULAR]La figura N° 2 nos muestra el "Modelo
Holístico del Currículo" para la
Formación de Profesionales
Universitarios.FIGURA N° 2
MODELO HOLÍSTICO DEL
CURRÍCULO
RESULTADO 4
VALIDACIÓN DEL MODELO HOLÍSTICO
DEL CURRÍCULOA Nivel Institucional, el Modelo Propuesto
ha sido presentado, expuesto y defendido a y ante la
Escuela Académico Profesional de Ingeniería
de Sistemas, la Facultad de Ingeniería, a las
comisiones de elaboración del currículo de
las Escuelas Académico Profesionales de la
Universidad Nacional de Cajamarca (UNC), a los maestrantes
y doctorandos del Programa de
Post Grado de la UNC. Es utilizado el modelo en forma
concreta en el desarrollo de las asignaturas de Sistemas
Digitales, Arquitectura
del Computador, Sistemas de Comunicaciones y Seminario
de Tesis
que el autor dicta en la Escuela de Ingeniería de
Sistemas de la UNC.A Nivel Regional y Local, el Modelo
Holístico del Currículo ha sido presentado,
expuesto y defendido a y ante los profesores del nivel
inicial, primario y secundario que congregan a los
Diocesanos de Educación Católica de la
provincia de Cajamarca, a la Comisión Participativa
Regional de Cajamarca (COPARE), a los directores de la
Dirección Regional de Educación de Cajamarca,
a los participantes y organizadores del I Foro Regional de
Educación celebrado en Cajamarca.A Nivel Nacional, el Modelo Propuesto ha
sido presentado, expuesto y defendido a y ante los
participantes del Congreso Nacional de Estudiantes de
Educación organizado por la Facultad de
Educación de la UNC, a los participantes del
Congreso Nacional de Estudiantes en Ingeniería Civil organizado por el
Círculo de Estudiantes de la Universidad Nacional
Pedro Ruiz Gallo (UNPRG), a los alumnos y docentes del
Programa de Complementación Pedagógico
Universitario de la Facultad de Ciencias
Histórico sociales y Educación de la UNPRG, a
los participantes del Primer Congreso de Educadores
organizado por la Universidad Particular de
Piura.A Nivel Internacional, el Modelo
Holístico del Currículo ha sido presentado,
expuesto y defendido a y ante los participantes
(representantes de diversos países del mundo) del V
Taller Internacional de Pedagogía de la
Educación Superior: Universidad 2006 celebrado en la
Habana-Cuba.Este modelo se está concretizando en
la elaboración de los currículos de las
Escuelas Profesionales de las ingenierías: civil, de
sistemas y geología de la UNC, en el
currículo del diplomado "Docencia
en Ingeniería" de la Facultad de Ingeniería
de la UNC, en la propuesta pedagógica regional de la
Dirección Regional Pedagógica de Cajamarca, y
en el currículo de los niveles inicial, primario y
secundario de la Red
Ramoscucho de la ciudad de Celendín,
Cajamarca.Los doce indicadores que se ha considerado para la
evaluación del Modelo Propuesto son los siguientes:
1.-Coherencia interna con el que se determina el
nivel de consistencia y bien integrado de sus componentes y
elementos. 2.-Coherencia Externa, con el que se
determina el nivel de compatibilidad entre la doctrina que
constituye el modelo y el
conocimiento establecido del mismo campo educativo y de
otros campos adyacentes (afines).
3.-Comprehensión, con el que se evalúa
la unificación e integración con un amplio
campo de conocimientos, gozando de gran "universalidad" en
el futuro para su aplicación práctica.
4.-Capacidad predicativa, con lo que evalúa
su funcionalidad en el futuro para u aplicación.
5.-Precisión conceptual y
lingüística, con el cual se determina el
nivel de unicidades conceptuales semánticamente
homogéneas y conexas. 6.-Originalidad, con el
cual se evalúa el alto nivel de construcciones que
contiene el modelo, con proyecciones no comunes y con
unificación de varios campos. 7.-Capacidad
unificadora, con lo cual se evalúa el nivel de
reunión de dominios cognoscitivos que han
permanecido aislados. 8.-Simplicidad o parsimonia,
que evalúa el nivel de la simplicidad, claridad y
diafanidad no lineal (espiral) del modelo. 9.-Potencia
heurística, con la que se evalúa el nivel
de sugerencia, guía y generación de nuevas
investigaciones, con planteamientos de
problemas interesantes y diseños de estudios (o
experimentos) de gran proyección en
la educación y otras disciplinas afines.
10.-Aplicación práctica, con lo que se
evalúa el nivel de facilidad para que el modelo sea
aplicado en realidades específicas diferentes.
11.-Contrastabilidad, que evalúa el nivel de
confirmable y refutable susceptible de evaluación,
crítica y/o de control.
12.-Expresión estética, que
evalúa el nivel de coherencia armoniosidad simple y
simétrico del modelo.Por consiguiente, el Modelo Holístico del
Currículo ha sido validado local, regional, nacional
e internacionalmente para los niveles: inicial, primario,
secundario y universitario con una aceptación del
100% y un nivel de valoración del 95%. Por lo tanto,
se ha demostrado, contrastado y validado el modelo
propuesto.CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONESConclusiones
1. El
trabajo de investigación se ha contextualizado a
nivel internacional, nacional, regional, local e
institucionalmente en tres ejes principales: Uno
relacionado con la globalización y su impacto en los
procesos educativos de nivel superior. Dos, relacionado con
los requerimientos de la sociedad a nivel profesional,
laboral y social. Tres, relacionado con los procesos del
desarrollo de la disciplina, la ingeniería de
sistemas.2. Las teorías de la
educación (teórica básica,
prácticas), y, las teorías y doctrinas
curriculares, no han evolucionado muchos en los
últimos tiempos, y tal como están postuladas
manifiestan una segmentación entre sus elementos
conceptuales y estructurales. Sin embargo, las teorías psicológicas del
aprendizaje sí han evolucionado y avanzado constante
y secuencialmente, que de estas últimas se han
desprendido los modelos pedagógicos,
didácticos y curriculares actuales, pero
segmentadamente. Ambas teorías y modelos indican que
caminan en direcciones opuestas tratando de manifestar que
cada una de ellas son únicas, evitando la
integración: la conciliación de las mismas
como principio de la dialéctica, de la
sistémica y la holística.3. Del resultado empírico se
encontró que las autoridades que orientan las
políticas de la formación
profesionales arrastran la perspectiva segmentada que la
contextualización, las teorías y los modelos
anteriormente descritos postulan y manifiestan. Así,
los actores principales: alumnos, egresados y profesionales
desean la conciliación, integración y
dinámica entre el aspecto académico
(cognitivo), laboral y profesional con la realidad concreta
donde la sociedad los requieran para solucionar sus
problemas, teniendo en cuenta el desarrollo individual,
personal, social y profesional. Por consiguiente, la
relación entre los elementos de los procesos de
enseñanza-aprendizaje se encuentra en algunos casos
en el 41%, manifestando una segmentación y
aislamiento total en un 59%, respectivamente.4. Tanto la contextualización, las
teorías de la educación, las teorías y
doctrinas curriculares, las teorías
psicológicas del aprendizaje, así como los
modelos de currículo nos ofrecen los elementos
pedagógicos, didácticos y curriculares pero
de una manera segmentada, no interrelacionadas entre
sí; las relaciones existentes son muy
débiles.5. Para la conciliación e
integración de los elementos segmentados y
divorciados existentes se elaboró y adaptó
conceptos y definiciones como: Modelo y pedagogía,
formación profesional, currículo y carrera
profesional de ingeniería de sistemas. Asimismo se
utilizaron siete teorías de última
generación: epistémico, de sistemas, de
autopoiésis, de la complejidad, de los procesos
conscientes, del enfoque histórico-cultural y la
teoría celular. Y el método utilizado fue el
dialéctico-sistémico-holístico.6. El Modelo Holístico del
Currículo para la formación de profesionales
universitario verificado, contrastado y validado
internacional, nacional, regional, local e
institucionalmente está conformada
dialéctica, sistémica y holísticamente
por tres modelos: pedagógico, didáctico y
curricular; cada uno constituido por 15 elementos
interrelacionados entre sí y entre el conjunto de
elementos, respectivamente.Recomendaciones
1. Para la utilización del Modelo
Holístico del Currículo en cualquier nivel de
educación, capacitar a los docentes a través
de talleres para que diseñen los currículos
de formación, considerando en forma integral, los
cinco aspectos importantes: Entidad curricular,
dimensión curricular, ámbito curricular,
reglas curriculares y control de transformación
curricular.2. Para el adecuado uso del Modelo
Holístico del Currículo utilizar el "Manual
de Orientación y Operacionalización" (anexo
12) de dicho modelo para los diferente niveles de
formación: inicial, primario, secundario, superior
(universitario y no universitario), y postgrado
(maestría y doctoral).3. Formar profesionales de la
educación con la nueva perspectiva integradora:
dialéctica, sistémica y holística para
que el uso del modelo sea eficiente, efectivo, tenga
efectividad y sea productivo en la formación del
individuo con esta nueva perspectiva.4. Ampliar la investigación en el
fundamento teórico-epistémico del Modelo
Holístico del Currículo para concederle una
estructura epistemológica más sólida y
consistente.RESULTADOS Y
DISCUSIÓNLITERATURA
CITADA
Las referencias bibliográficas para el presente
trabajo de investigación son 110, pero solo presentamos 6
de ellas, las más importantes.
1. Álvarez Cruz, C. 2003. La
posición de Vigotsky y
sus consecuencias instrumentales en el proceso de diagnóstico de los niños
con necesidades educativas especiales. Revista
científico pedagógica. Año 1, N° 3,
Abril – Junio, 2003. Recuperado el 05 de julio 2005 de la
URL: http://www.pedagogico.pinar.cu/Revista%20Mendive/Revista%20Mendive%203/abril-junio-2003/articulo1.htm
2. Álvarez de Zaya, C. 1998.
Pedagogía como ciencia o
Epistemología de la Educación.
Capítulo 2: La investigación pedagógica.
Editorial Felix Varela. La Habana, Cuba.
3. Maturana R., H. (1997). La Realidad:
¿Objetiva o Construida?, I.-Fundamentos
Biológicos de la Realidad. Anthropos Editorial. 1ª
Ed. 1ª Reimpresión. Barcelona. España.
4. Morin, E. (1999). La Epistemología de
la Complejidad. Texto que
corresponde a las pp. 43-47 de L’intelligence de la
complexité, editado por L’Harmattan. Gaseta de
Antropología N° 20-2004. Texto 20-02.
Recuperado el 10 de Enero del 2005 de la URL de Gazeta de
Antropología.
http://www.ugr.es/~pwlac/G20_02Edgar_Morin.html.
5. Vigostsky, L. (1987). Historia del Desarrollo de
las Funciones
Psíquicas Superiores. La Habana. Ed.
Científico-Técnica.
6. Von B., L. (1976). Teoría General de
Sistemas. Petrópolis. Vozes.
Yter Antonio Vallejos Díaz
Ingeniero Electrónico de la Universidad Ricardo
Palma, Lima-Perú. Estudios Doctorales en Ingeniería
Informática, convenio conjunto Pontificia Universidad
Católica del Perú y Universidad Politécnica
de Madrid-España. Maestro en Ciencias de la
Educación, Línea: Investigación y
Docencia de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo,
Lambayeque-Perú. Estudiante del Programa de
Complementación Pedagógica y Universitaria en la
Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, Lambayeque-Perú.
Doctorando en Ingeniería de Sistemas en la Universidad
Nacional Federico Villarreal, Lima-Perú. Profesor adscrito
al Departamento Académico de Sistemas, Estadística e Informática de la
Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de
Cajamarca-Perú.
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