Termofluidos II (página 3)

Percepción Estudiantil del Ambiente de
Aprendizaje.

En el contexto de este estudio se entiende como percepción
estudiantil del ambiente de aprendizaje, al conocer la
opinión personal que
tienen los estudiantes al ser expuestos a un curso
diseñado para la enseñanza de la unidad dos del curso de la
asignatura TF II con el apoyo del Internet a fin de entregar
contenido, tareas, y recibir asesorías. De este modo el
autor logra determinar, si la percepción de los
estudiantes favorece la utilización de este tipo de apoyos
educativos que son asistidos por el computador
después de haber participado en él. Por medio de
esta variable se determinó la dimensión expresiva
del participante con respecto al contexto a ser estudiado, y en
el caso de la variable percepción estudiantil del ambiente
de aprendizaje se recolectaron datos
cuantitativos.

Las investigaciones
sobre percepciones de los estudiantes referente a cursos que han
utilizado el Internet para apoyar la enseñanza, indican
que los estudiantes consideran que la instrucción
soportada con el Internet contribuye a mejorar el aprendizaje, a
hacerlo más efectivo ya que disminuye el tiempo de
estudio, gracias a la información estructurada que consiguen en
los sitios Web de los
cursos, igualmente contribuyen a abrir nuevos canales de comunicación con los profesores y entre los
estudiantes (Hong, Ridzuan & Kuek, 2003; El-Tigi, 2000; Frey,
Faul & Yankelov, 2003; O’Malley & McCraw,
1999).

En la misma dirección, los reportes de Braziller y
Hegeman (2000); Russell, Donahue y McCarron (2002) señalan
que las percepciones de los estudiantes son positivas sobre el
uso de la tecnología en los
entornos híbridos. Chiecher, Donolo y Rinaudo (2005)
coinciden con los descubrimientos de esta investigación, tanto en la mejora y
aprovechamiento del aprendizaje como en la percepción de
los estudiantes en la implementación de formatos
híbridos de instrucción apoyados con las TICs. Por
el contrario Torres (1999), destaca que la mayor parte de los
estudios acerca de los sistemas de
enseñanza a distancia se han centrado en aspectos
relativos al abandono, la deserción
escolar o el rendimiento académico de los
estudiantes.

El Uso del Tiempo y Herramientas
en la Enseñanza

Los estudiantes ahora son libres de las barreras del
tiempo y el espacio impuesto por la
enseñanza en el aula convencional, y son motivados a
interactuar con el material de modo que nunca podrían ser
soportados adecuadamente por los métodos de
enseñanza tradicionales. De acuerdo a muchos observadores,
somos ahora testigos del advenimiento de la universidad
virtual.

De acuerdo a Correa (2001) la población que interactuará en el
siglo XXI, debe ser muy conocedora tanto en teoría
como en la práctica, de las estructuras
informativas, como lo está en otros menesteres de la vida
cotidiana. No se trata de que todo el mundo sea un experto
electrónico, pero si debe ser un conocedor de las funciones y
posibilidades interactivas de los medios
avanzados, incluido los computadores.

Con respecto a los computadores Correa señala
que:

Han llegado a un punto de convertirse en mediadores
del proceso de
aprendizaje y los estudiantes experimentan el poder de la
información, lo que implica el desarrollo
de responsabilidad reflejándose en su
actividad laboral. En la
medida en que los alumnos incrementan el acceso a la
información es posible que adquieran ventajas sobre los
docentes,
fundamentalmente si se han quedado anclados en el pasado. Por
ello los docentes están llamados a convertirse en
navegantes, en los facilitadores de la
meta-aprendizaje de sus alumnos. (pp. 84-86)

El incorporar la herramienta tecnológica a los
métodos tradicionales de enseñanza en la
universidad no resulta tan simple. Muchas veces se debe a la
falta de recursos
técnicos y didácticos. En la presente realidad, los
estudiantes tienen menos posibilidades que los profesores de
equiparse con un computador personal o de tener una
inscripción como usuarios del Internet en su hogar, no
obstante la universidad está ofreciendo facilidades para
incorporar las TICs en el proceso de enseñanza.

Garson (1999) establece en su trabajo de
investigación que "la calidad de
la
educación es un objetivo
universal, por lo tanto los docentes deben utilizar la educación en
línea para aumentar productividad
académica" (p. 1). Sin embargo, la mayoría de las
instituciones
han encontrado que la educación en línea es
inherente a la exigencia del tiempo del docente, como por
ejemplo, el manejo de correos electrónicos a todas las
horas, solucionando interferencias técnicas y
poniendo al día el sitio Web. Referente al estudiante, la
distancia social inherente a la educación en línea
parece hacer que estos deseen ver objetivos
claros, exactos, y planes de estudios orientados y precisos en la
educación.

En su trabajo de investigación Wedemeyer (1981)
(citado por Simonson, 1995) publica un sistema con
características que acentuaban la independencia
del aprendiz y la adopción
de la tecnología como una vía para implementar esa
independencia. Wedemeyer identifica cuatro elementos de cada
situación de enseñanza aprendizaje: a) un profesor, b)
un aprendiz ó aprendices, c) un sistema con modo de
comunicación, y d) algo para ser enseñado o
aprendido. Wedemeyer propone que "una reorganización de
estos elementos podrían adecuar el espacio físico y
permitir mayor libertad al
estudiante, así la clave del éxito
radica en el desarrollo de las relaciones entre el estudiante y
el profesor" (p. 7).

Para Mejía (2000) el tiempo es un factor
significativo en los proceso de aprendizaje. La forma de utilizar
las horas impartidas en una asignatura concreta corresponde a una
determinada concepción global de la enseñanza. El
tipo de estructura
temporal utilizada, la
organización de la jornada y del año escolar,
los ritmos y las pausas son reflejos fieles y exactos de
determinadas concepciones y principios
pedagógicos, psicológicos, biológicos y
sociológicos. Existen relaciones profundas entre el
empleo del
tiempo y las estrategias
metodológicas, entre la selección
y los contenidos y en el papel que desempeña el
docente.

Adicionalmente, señala Mejía que el tiempo
con sus divisiones y usos, está presente en la vida
universitaria. La organización heredada se estructura sobre
la convicción de que existe un tiempo normado y
homogéneo para todos los alumnos e ignora que cada
persona tiene
un ritmo propio en las actividades de aprendizaje. Esta rigidez
termina siendo un obstáculo y muchas veces, causa de un
bajo aprovechamiento de la permanencia en la
universidad.

Un abordaje pluralista y de mayor base científica
indica una organización flexible, en la que el docente
pueda estructurar tiempo y actividades del grupo en
función
de las características de los alumnos. Mejía
sostiene que el tiempo, variable principal en el trabajo de
la escuela,
está relacionado con el agrupamiento de los alumnos, la
estructuración del espacio y organización de las
actividades, cuando se mueve uno de los tres, se modifican los
otros dos.

Por eso se afirma que la concepción y el uso del
tiempo es un eslabón que hay que romper para realizar
innovaciones y mejoras reales y efectivas en beneficio de los
aprendizajes de los estudiantes. El tiempo tiene que concebirse
en relación con la continuidad del trabajo en el aula y la
institución, es decir, sostenido en acciones a lo
largo del año escolar, donde los maestros por etapas y
grados deciden planificar conjuntamente para la diversidad,
reorganizando los contenidos en distintos contextos de
enseñanza.

En este contexto, Doménech (1999) considera que
una de las formas óptimas de mejorar la eficiencia del
uso del tiempo es optimizar la forma en que los profesores lo
manejan durante las horas de clases. Por otra parte,
proporcionando la capacitación y herramientas
permitirá mejorar la forma en que utilizan el tiempo
dentro del calendario académico existente, redundando en
ganancias porcentuales que pueden ser sustanciales para mejorar
la calidad de la enseñanza. La redistribución del
tiempo existente, según Doménech requeriría
de ajustes en los periodos dedicados a capacitación en
servicio,
mejor supervisión y abastecimiento de materiales de
enseñanza, todos los cuales son relativamente de poco
costo.

Doménech también asevera, que los
profesores tienden a enseñar de la misma forma en que se
les enseñó. Por lo demás, enseñando
lo que aprendieron en su formación
docente. Son aquellos profesores, que durante años han
ocupado el tiempo de clases dictando de un texto en un
salón lleno de estudiantes, y que obedientemente copian
las palabras en sus cuadernos. Son estos los docentes y
estudiantes que sienten y en parte se resisten a efectuar cambios
importantes, a la forma en que organizan sus actividades durante
la hora de clase.

Manejo de la
Tecnología en la Enseñanza de la
Ingeniería

En un trabajo sobre las nuevas
tecnologías y el cambio
necesario en la educación de la ingeniería, Nygren (2004), señala
los siguientes indicios: a) los profesores de ingeniería
tienen que reconocer el poder que tienen las nuevas
tecnologías para transformar la forma como los ingenieros
piensan, y por lo tanto la forma como son educados; b) estas
nuevas tecnologías necesitan ser estudiadas, los
profesores jóvenes y los estudiantes pueden ayudar a
determinar las formas eficientes de usarlas, y c) buscar los
caminos de comprometer activamente a los estudiantes en el uso de
las nuevas tecnologías para responder preguntas,
solucionar problemas y
obtener nuevas perspectivas sobre lo que significa ser ingeniero
y crear tecnología.

Por su parte Maffei (1998) revela, que la introducción de las computadoras y
tecnologías asociadas han cambiado la forma en que se
imparte la educación en la ingeniería. Las
computadoras ofrecen a los estudiantes el acceso a programas que
tienen altas velocidades de cálculo, a
realizar simulaciones complejas y a una variedad de aplicaciones
comerciales de software como procesadores de
palabras, hojas de
cálculo, así como a los beneficios de la
comunicación e interacción global a través del
Internet, actualmente, cada vez son más los profesores que
están usando el Internet y la Web como recursos para la
enseñanza de la ingeniería.

Escamilla (1998) asevera que la plataforma
tecnológica es un ambiente completo, previsto para el
diseño
de cursos que fijan o imponen una visión de lo que debe
ser un curso por Internet. Por su parte Barajas (2003) asegura
que se utilizan fundamentalmente entre los investigadores para:
a) estructurar, impartir y gestionar los cursos; b) distribución y diseminación de
información, y c) intercambio y colaboración entre
estudiantes.

Ballesteros (2002), planteó las plataformas
tecnológicas como:

Una respuesta tecnológica que facilita el
desarrollo del aprendizaje distribuido a partir de
información de muy diversa índole (contenidos
elaborados por el profesor o por los alumnos, direcciones URL,
etcétera), utilizando los recursos de
comunicación propios de Internet (correo, foro, Chat,
videoconferencia), al tiempo que soportan el aprendizaje
colaborativo, en cualquier lugar y en cualquier momento.
(p. 153)

Una buena plataforma tecnológica para la
tele-formación debe reunir las siguientes
características: a) funcional, b) sencilla de manejar
tanto por los estudiantes como por los profesores, c) amistosa,
d) visualmente atractiva, y e) fácil de navegar (Palloff
& Pratt, 2001). Las plataformas tecnológicas ofertan
varios niveles de uso: a) el administrador, b)
el autor o tutor, y c) el alumno. El administrador gestiona los
diferentes cursos que se efectúen dentro de su espacio Web
y tiene la posibilidad de acceder a todos los cursos ofertados
dentro de su espacio. Además facilita el acceso de los
tutotes y permite que los tutores autoricen a otros (alumnos) el
acceso a un determinado curso. El tutor, como en la clase
presencial, es el responsable de su propio curso; algunas de sus
funciones son de encargado de producir el curso, buscar
materiales, crear actividades, dar acceso a los alumnos
matriculados, gestionar los contenidos, dar el mejor uso a los
recursos que oferta la
plataforma, entre otras.

Educación a Distancia
versus Educación Presencial

En la era de la
globalización, el uso de las TICs en la
educación es hoy, una de las alternativas más
válidas para favorecer mejoras en el medio y tratar de
llegar a todos los estudiantes. Transformar el aula de clases en
un ambiente de aprendizaje constructivista, se puede realizar hoy
en día con el apoyo de las TICs. La literatura especializada
refiere investigaciones mediante las cuales se han hecho
comparaciones entre la modalidad presencial y a distancia. Una de
las principales características de la educación a
distancia es que no exige la presencia física constante del
profesor tutor y del estudiante ni un trabajo grupal permanente,
cobra relevancia que los contenidos educativos se aborden a
través de diferentes medios, cuyos contenidos son
cuidadosamente diseñados con un carácter didáctico para facilitar el
aprendizaje del estudiante.

Silvio (2000) consideró posible que diversos
aspectos del proceso enseñanza-aprendizaje se articulen
entre la educación virtual y la no virtual,
integrándose de manera interactiva y cooperativa,
en un modelo
bi-modal, que permitiría que coexistan la distancia y la
presencia en un mismo ambiente de aprendizaje. Para Silvio, lo
ideal es aplicar un principio de inclusión y
aprovechamiento de todos los recursos y no de
exclusión.

En principio, los proyectos de
investigación que comparan los resultados de la
enseñanza presencial con la educación a distancia
concluyen que no hay diferencia estadística significativa entre ambos
métodos (Heinich et al., 1999). Igualmente, las
investigaciones de la Nova Southeastern University (NSU) indican
que el aprendizaje de los estudiantes es significativo mediante
un diseño instruccional estructurado transmitido por
cualquier medio (Schlosser & Burmeister, 1999).

También Hanson y Maushak (1996) concluyeron en su
investigación sobre la educación a distancia que:
a) la educación a distancia es tan efectiva como la
educación tradicional con respecto a resultados de
aprendizaje, b) los aprendices a distancia sienten que aprenden
tan bien como los estudiantes formados con la instrucción
presencial y c) las claves de la educación a distancia
están en el diseño, elaboración y
transmisión de la enseñanza.

Según Keegan (1996), Moore y Kearsley (1996) y
Simonson et al. (2003), las tecnologías requieren un buen
conocimiento
de las mismas para su mejor utilización y aprovechamiento,
en el logro de un mayor rendimiento en el trabajo que se realiza.
En esta investigación el autor hizo uso de las TICs, como
medios de interacción y de comunicación para llevar
la instrucción y los materiales de instrucción
pedagógica a los estudiantes de la asignatura TF II.
Mediante la utilización de un curso a distancia basado en
la Web y apoyado en la plataforma del Internet, se realizó
un estudio comparativo del rendimiento académico con
respecto a un entorno tradicional de enseñanza. Se
esperaba de este modo poder contribuir en la toma de
decisiones que adelantan las autoridades de la universidad en
estudio, en relación a poder potenciar el diseño y
culminación de diversos programas de educación a
distancia. Para el estudio desarrollado, se recurrió a la
nueva tecnología como es utilizar el recurso de Nicenet en
línea de fácil uso. De una segura colocación
de documentos,
ejercicios y enlaces de interés en
línea, debido a que la universidad en estudio no
poseía sistema tecnológico propio alguno (Intranet)
durante el tiempo en que se desarrolló esta
investigación.

Por su parte Ivy y Rojo (1999) señalan que existe
una gran cantidad de herramientas tecnológicas y
aplicaciones de todo tipo, con diferentes características
a completa disposición de los educadores para la
creación de entornos de enseñanza-aprendizaje en la
Web. El trabajo colaborativo entre estudiantes, a través
de estas diferentes aplicaciones tales como el correo
electrónico, les permite compartir información
y trabajar con documentos conjuntos, les
facilita la solución de problemas y la toma de decisiones.
Los estudiantes no deben ser pasivos sino más bien
activos,
solamente así se conseguirán los mejores
resultados.

Capítulo 3:
Metodología

A fin de responder las preguntas de investigación
y basado en la revisión de la literatura e
investigación propuesta, el estudio se dirigió a un
grupo de estudiantes cursantes de la asignatura TF II en las
actividades de un curso a distancia haciendo uso de las TICs para
mejorar el rendimiento académico.

Tipo de Investigación

La investigación
que se utilizó fue de tipo experimental, tal como lo
expresa Labarca (2001). Este autor señala que la
experimentación es "una observación provocada con el
propósito de lograr cierto objetivo, en ella se modifican
las condiciones (variable independiente) que determina un hecho
en forma deliberada para registrar e interpretar los cambios que
ocurren en dichos fenómenos (variables
dependientes)" (p. 53).

El estudio se
realizó de modo longitudinal, en un diseño
experimental con un grupo control (Campbell
& Stanley, 1972) además, se estudió el
rendimiento estudiantil al finalizar la unidad y al finalizar la
asignatura. Por consiguiente el diseño experimental
efectuado fue de dos grupos intactos
con posprueba (examen parcial) finalizada la unidad dos, con la
intención de analizar las diferencias entre ambos
grupos.

Un grupo fue de carácter experimental y se
sometió al tratamiento que comprendió la nueva
metodología a través del correo
electrónico y el WWW, mientras el otro grupo se
consideró como de referencia ó control y no se le
aplicó el tratamiento. Los grupos de participantes se
determinaron antes de aplicar la estrategia de
enseñanza, y el diseño estuvo caracterizado por ser
de control mínimo aplicable en investigaciones
educativas.

Variables.
La variable independiente fue el método de
entrega, bien sea en el campus tradicional o a través del
Internet; mientras que las variables dependientes fueron: a) para
la primera hipótesis, las características que
conformaron a los grupos, b) para la segunda hipótesis, las
diferentes opiniones de los estudiantes con respecto a la
modalidad, a los métodos, a los medios y a los materiales
empleados; y la percepción con relación al
aprendizaje de la unidad dos del curso de TF II, y c) para la
tercera hipótesis, el rendimiento sobre el contenido
cognoscitivo del curso.

Participantes y Descripción de la Población y la
Muestra

Los participantes de la investigación se definen
"como el conjunto completo de individuos, objetos o datos que el
investigador está interesado en estudiar" (Pagano, 1999,
p. 6). Así, la población que se utilizó para
este estudio estuvo conformada por 170 estudiantes regulares de
ambos sexos, con edades comprendidas entre los 19 y 27
años. Los jóvenes eran alumnos matriculados en la
carrera de ingeniería
industrial de la universidad anfitriona del quinto semestre e
inscritos en la asignatura TF II durante el período
académico del año 2005. Los estudiantes
participantes antes de inscribirse en esta asignatura aprobaron
una secuencia de dos cursos de computación con sus respectivos
laboratorios, lo que se consideró como base suficiente en
las habilidades requeridas mínimas respecto al uso del
computador.

Selección de los sujetos. Los sujetos de
la muestra fueron
distribuidos en dos grupos equivalentes: Experimental y Control.
Ambos fueron sometidos a mediciones al inicio y al final de la
experiencia (preprueba y posprueba) (Campbell & Stanley,
1970, 1972; Salkind, 1997; Hernández, Fernández
& Baptista, 2003).

Con la finalidad de aplicar la propuesta de
investigación, la muestra estuvo constituida por dos
grupos de estudiantes, distribuidos en dos diferentes secciones
de la asignatura TF II del quinto semestre de ingeniería
industrial. La muestra total estuvo conformada por 85 alumnos.
Una sección estaba constituida por 45 estudiantes y se
tomó como el Grupo Control (GC) y la otra estaba
constituida por 40 estudiantes y fue considerada como el Grupo
Experimental (GE).

Los estudiantes fueron asignados a las secciones a
través de la Coordinación de Control de Estudios en el
momento de realizar la inscripción. Se tomó como
base la lista de inscritos, ordenada alfabéticamente y en
bloques de horarios, siguiendo el proceso habitual de
distribución en la inscripción de los cursos,
asignados en forma no aleatoria.

Finalmente, la proporción total de la muestra en
cuanto a género
quedó compuesta por 56 mujeres y 29 varones. Cada grupo
estuvo conformado por 30 mujeres y 15 varones en el GC y por 26
mujeres y 14 varones en el GE. Los grupos de estudiantes eran
equivalentes y en cuanto a la selección de la muestra se
aseguró un error estándar menor de .05 para el
análisis de datos.

Procedimientos

En esta investigación cuantitativa las variables
a medir, contenidas en las tres preguntas de investigación
planteadas eran: a) las características de los estudiantes
que participaron en la investigación, b) la
percepción estudiantil sobre una unidad instruccional a
distancia, y c) el rendimiento académico
(calificaciones).

Los objetivos eran: a) establecer si los grupos eran
equivalentes en las variables relevantes de entrada seleccionadas
para el experimento, b) investigar sobre el nivel de
percepción respecto al ambiente de aprendizaje usando las
TICs en el proceso enseñanza-aprendizaje alcanzado por los
estudiantes de la asignatura TF II, y c) determinar el grado de
aprendizaje o conocimiento alcanzado por los estudiantes de la
materia.

La entrega y administración de la unidad dos de la
asignatura TF II se realizó de manera presencial y a
distancia. Así, se pudo valorar si el formato
instruccional con el apoyo de las TICs fue eficaz, permitiendo a
los alumnos obtener mejor promedio de calificaciones y de
percepción. A este respecto, en función de los
contenidos y de los objetivos de la asignatura (véase la
Tabla 1), fue utilizada una prueba tipo test de
rendimiento como examen o instrumento de medición y evaluación.

Díaz y Hernández (2003), aseveran que este
tipo de prueba es la que habitualmente emplean los docentes en el
registro y
valoración de los resultados del aprendizaje. Así
mismo Díaz y Hernández definen "a los
exámenes en su forma típica, como aquellas
situaciones controladas en donde se intenta verificar el grado de
rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices" (p.
192).

En vista de que la universidad no disponía de una
plataforma de Intranet para realizar la investigación, se
recurrió a utilizar una plataforma Web o sistema de
conferencia
libre a través de Nicenet Internet Classroom Assistant
(http://www.nicenet.org), enteramente gratis
y sin limitación de tiempo. En esta plataforma fue donde
se colocó y utilizó el curso de TF II.
Además se entregó una guía para que el
estudiante efectuara el registro y manejo de la plataforma. Esto
permitió controlar el acceso de los
estudiantes.

Seguidamente se dictó un taller de inducción a los estudiantes del GE en la
sala de informática de la universidad, a fin de
realizar la inscripción de la asignatura en la sala de
clase del Internet y enseñar a estos estudiantes el manejo
de la plataforma con la ayuda de la guía. Debido a que por
el momento la universidad marco no disponía de tal
recurso, la meta a mediano plazo es crear, acceder y fortalecer
una plataforma propia.

Así, en el sitio Web se colocó el material
correspondiente a la unidad dos que define las propiedades de los
fluidos y maneja la ecuación básica de la estática
de los fluidos. El tratamiento se aplicó durante un
período de cuatro semanas que correspondió al
primer semestre del año 2005.

Posteriormente se programó en fecha anterior al
inicio de la unidad dos, un encuentro presencial con los
participantes de ambos grupos para explicar las diferentes
actividades que se deberán cumplir. A continuación
se les anunció y explicó sobre la
investigación y se les informó sobre el manejo de
la plataforma Web seleccionada, además se concertaron las
fechas y manera en que se realizó la evaluación del
curso. También se aplicaron los cuestionarios (al inicio y
al final del tratamiento) al Grupo Experimental para medir las
percepciones del Internet como herramienta básica de
enseñanza.

El GE recibió dos sesiones presenciales de dos
horas, una al comienzo para inducción y otra al final para
clausura y evaluación. Durante el desarrollo del curso,
los estudiantes se pudieron comunicar con el instructor y con
otros miembros del curso mediante el uso del correo
electrónico, y además accedieron a los contenidos
de la asignatura colocados a través de la Web.

La comunicación que tuvo el GE con el profesor
vía Internet fue a través de la plataforma Nicenet.
Este sistema de administración de aprendizaje pone a
disposición pública un sistema denominado Internet
Classroom Assistant 2 (ICA2).

El ICA2 es una herramienta sofisticada de
comunicación que provee gran alcance a la
comunicación basada en el World Wide
Web, dispone de mensajería personal y permite
compartir documentos y enlaces de recursos a una variedad de
ambientes de aprendizaje. Además Nicenet proporciona el
ICA2 gratuitamente y sin publicidad.

El ICA2 está diseñado para ser utilizadas
en aulas virtuales de secundaria y universitaria en el
aprendizaje a distancia y en proyectos
académicos colaborativos. Asimismo el ICA2 funciona en el
servidor de
Nicenet y sólo requiere de un buscador Web que funcione en
cualquier plataforma y de una conexión al Internet,
además no hay software que descargar y ningún
servidor que configurar.

Entre las particularidades que tiene esta plataforma, es
que el profesor puede crear su propia comunicación y
materiales de manera que puede publicar en el sitio Web,
calendarios, documentos, documentos de apoyo, asignaciones y
mensajería personal, muy similar al correo
electrónico tradicional pero integrado en la
plataforma.

Al GE se le impartió el programa de la
siguiente manera, en la plataforma se colocó: a) todo lo
referido al programa del curso y su evaluación, b) la
bibliografía sugerida
a ser utilizada, c) las tareas asignadas y cuestionarios
disponibles, d) las fechas de entrega, e) las consultas y
retroalimentación de los trabajos
asignados, y f) las notas de la evaluación. En tanto que
al GC se le impartió el programa de manera tradicional
rígida, utilizando la docencia de
aula tradicional con la tiza y el pizarrón.

Una vez que el contenido de la segunda unidad de TF II
se impartió a los dos grupos pero utilizando
metodologías diferentes, se les aplicó a ambos
grupos la correspondiente prueba escrita (posprueba) de manera
simultánea. Los resultados de esta prueba permitieron
comparar las diferencias entre los dos grupos y con los datos
recolectados se procedió a realizar su análisis y a
la elaboración del informe
final.

La evaluación del curso fue sumativa y se
realizó de la siguiente manera: a) una prueba escrita al
finalizar el curso, b) la participación y actividades
individuales, y c) el trabajo en grupo.

Instrumentos Utilizados

Para Hernández et al. (2003) "un instrumento de
medición adecuado es aquel que registra datos observables
que representan verdaderamente los conceptos o las variables que
el investigador tiene en mente. En términos cuantitativos:
captura verdaderamente la ‘realidad’ que deseo
capturar" (p. 345).

Se diseñaron y aplicaron diferentes instrumentos
para medir las variables contenidas y aplicados en las
hipótesis siguientes.

Hipótesis 1. No existe diferencia
estadísticamente significativa en las
características de los estudiantes del GC y del GE
relacionadas con: a) la edad, b) el género, c) el
índice académico, d) los créditos cursados, y e) el uso y
conocimiento de las tecnologías de la
información.

Hipótesis 2. No existe diferencia
estadísticamente significativa entre las percepciones de
los estudiantes que terminen la unidad dos del curso de TF II a
través del aprendizaje a distancia y de los estudiantes
que la terminan en el campus o de manera tradicional. Las
percepciones del estudiante se consideraron importantes para el
estudio e incluyen reacciones a la unidad dos del curso y
cómo fue éste entregado.

Hipótesis 3. No hay ninguna diferencia
estadísticamente significativa en el rendimiento obtenido
entre los estudiantes que terminan la unidad dos del curso TF II
a través del aprendizaje a distancia y los estudiantes que
la terminan en el campus o de manera tradicional, con respecto el
contenido cognoscitivo de la unidad.

Los instrumentos de recolección
de datos debieron reunir dos requisitos esenciales como son
la confiabilidad y la validez. En este respecto Nunnally y
Berstein (1998), recomiendan que un cuestionario
que mida actitudes debe
ser construido con una escala de
medición tipo Likert, es así como para este
procedimiento
se utilizó el cuestionario o la encuesta.

Según Gall et al. (1996), este instrumento tiene
como ventajas su relativo bajo costo y el mínimo tiempo
necesario para su aplicación. Luego, su carácter de
auto-reporte lo vuelve particularmente adaptado a los
requerimientos de esta investigación. Por su parte Trochim
(2000), asevera que este tipo de instrumento sirve para enumerar
la población, conocer las destrezas de lectura del
encuestado, sus niveles de cooperación y facilidades
existentes para su distribución.

Instrumento Para Medir las Características de los
Estudiantes.

A los GE y al GC al inicio de la intervención se
les aplicó un instrumento sugerido por el autor
(véase el Apéndice A) en la medición de
conocimientos en el manejo y uso del Internet con el cual se
obtuvieron las características generales de entrada de
cada participante.

Este instrumento permitió recoger
información relevante sobre las variables de entrada de
los grupos para el estudio. Dichas variables fueron: a) las
características académicas, b) las
características demográficas, y c) el
conocimiento previo sobre el manejo y uso del Internet como
herramienta de enseñanza/aprendizaje.

La finalidad de comparar dichas variables fue establecer
estadísticamente que los grupos eran equiparables en las
mencionadas variables y de esta manera poder garantizar la
validez interna del experimento.

Instrumento Para la Medición de la
Percepción Estudiantil

A los GE y al GC se les aplicó un instrumento
(véase el Apéndice B) al inicio y al final de la
unidad que mide la percepción estudiantil en el proceso
enseñanza-aprendizaje de la asignatura TF II. Con este
instrumento se midieron las siguientes variables: a) la
percepción del estudiante con respecto al ambiente de
aprendizaje usando las TICs, b) la percepción del
estudiante con respecto a calidad
educativa, y c) la percepción del estudiante con
respecto a la evaluación temática.

En el contexto de este estudio se entiende como
percepción estudiantil del ambiente de aprendizaje, la
opinión personal que tiene el estudiante sobre el ambiente
de aprendizaje asistido por el computador una vez que lo ha
usado.

Instrumento Para Medir el Rendimiento
Académico.

A los GE y al GC se les aplicó al final de la
unidad dos un instrumento llamado examen parcial o posprueba
modelo (véase el Apéndice C) relativo a la
medición del conocimiento en el contenido de la unidad dos
de TF II. Atendiendo las consideraciones planteadas, el recurso
idóneo para registrar la información o datos sobre
la variable señalada es una evaluación de tipo
sumativa.

Para medir el rendimiento académico se
aplicó el instrumento posprueba única o examen
parcial a ambos grupos bajo la modalidad presencial y escrita.
Consistió de un único examen de la unidad dos,
administrada de manera idéntica, y aplicada al mismo
tiempo a los estudiantes que conformaron ambos grupos.

Fue una prueba individual de respuesta guiada, que
midió conductas de tipo cognoscitivo. En esta prueba se
evaluaron los tópicos de la unidad a estudiar y en ella
los estudiantes manifestaron su dominio o no
sobre dicha unidad.

En esta unidad se exigió definir las propiedades
de los fluidos y manejar la ecuación de la estática
de los fluidos tal como aparece en la Tabla 1, por medio de
resolución de problemas. Para ello los estudiantes
debían integrar muchos de los principios, leyes, conceptos
o fórmulas desarrollados a lo largo del aprendizaje de la
unidad dos de TF II. En este respecto Blanco (1994),
señala que "la prueba construida por el docente constituye
uno de los medios más importantes para obtener
información confiable y válida que contribuya en
mayor grado a mejorar la calidad del proceso
enseñanza-aprendizaje" (p. 123).

El examen fue elaborado por el autor y tuvo el formato
tradicional de las pruebas
escritas que se aplican en las materias del núcleo de
Termofluidos de la universidad. Al finalizar de impartir el
contenido de la segunda unidad de TF II, se aplicó la
prueba escrita a ambos grupos para comparar los resultados entre
ellos.

La prueba estuvo compuesta de preguntas teóricas
y de tres problemas de desarrollo práctico con diferentes
grados de dificultad y ponderación, para resolver en un
tiempo con una duración total de 120 minutos. En el
Apéndice C se muestra el examen parcial o posprueba modelo
que se aplicó.

Instrumento de Medición de Conocimientos en el
Manejo y Uso del Internet.

En lo que respecta a la elaboración del
cuestionario, el principio de redacción utilizado fue sencillo, claro y
directo para no dar pie a una interpretación diferente por parte del
estudiantado al cual fue aplicado. Inicialmente el cuestionario
seleccionado, llevó instrucciones precisas que guiaron al
estudiante y que le indicaron como responder.

El cuestionario mantuvo un carácter
anónimo y confidencial, y preservó el anonimato del
encuestado, a fin de obtener respuestas francas y sinceras. El
instrumento elegido fue juzgado de manera independiente por
expertos en validación, el cuál se explica
más adelante registrando la información aportada,
asegurando que los ítems del instrumento tuvieran toda la
coherencia y claridad en la redacción del
contenido.

Una vez establecidos los parámetros en la
elaboración, hubo que precisar el diseño de las
preguntas, en torno a este
respecto Méndez (2001) señaló
que:

Hay muchas formas de construir los ítems o
preguntas de un cuestionario. El investigador elige el tipo de
preguntas, para ello debe tener en cuenta a quien va dirigido el
cuestionario, las características de las personas, como
nivel educativo,.., edad, género, entre otros. Las
preguntas deben ser de fácil comprensión para quien
responde el cuestionario (p. 194).

Validación de los Instrumentos

Para que los resultados de una investigación
tengan valor
científico, los instrumentos de
medición deben ser confiables y válidos, por
ello la validez es una de las características más
importantes que debe poseer todo instrumento de
evaluación.

Todos los instrumentos antes de aplicarlos fueron
sometidos a un proceso de validación. Para Gall et al.
(1996), la validez es un concepto unitario
y propone que deben reunirse distintas evidencias
para construirlo. Por otro lado, la teoría de validez,
revisada por Shadish, Cook y Campbell (2001) describen una serie
de amenazas potenciales a las conclusiones de la
investigación; amenazas que permiten especificar los
criterios de inclusión en estos apartados fundamentales.
Las partes iniciales del informe, propias del nivel
teórico-conceptual, vendrán marcadas
fundamentalmente por la validez de constructo, esto es, las
razones por las que pueden ser incorrectas las inferencias sobre
los constructos que caracterizan las operaciones del
estudio.

Así la validez de constructo, en términos
generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente
mide la variable que pretende medir, mientras que la validez de
contenido, se refiere al grado en que dicho instrumento refleja
un dominio específico de contenido de lo que se mide
(Hernández et al., 2003; Polit & Hungler, 2000). El
procedimiento de validación de contenido que se
utilizó para los instrumentos en este estudio fue sometido
a un proceso de aprobación mediante juicio de un grupo de
expertos en el área, a los que se solicitó su
colaboración por escrito, antes de su aplicación,
para constatar su validez de constructo, además se
elaboraron las pruebas de conocimientos.

El procedimiento para elegir expertos en
validación consistió en: a) seleccionar
intencionalmente, por sus conocimientos y experiencia, dos
expertos profesionales universitarios en educación a
distancia e investigación educativa para que juzgaran en
forma independientemente la bondad de los ítems del
instrumento, en base a la relevancia o congruencia de contenido,
la claridad de la redacción y su sesgo, b) proporcionar a
cada experto con una planilla de validación en la cual se
recogió toda la información aportada por cada uno,
y c) recoger y analizar todas las planillas de
validación.

Así el análisis se realizó bajo la
siguiente condición: a) quedaron incluidos en el
cuestionario los ítems donde hubo el 100% de coincidencia
favorable entre los expertos, b) se eliminaron los ítems
donde hubo el 100% de coincidencia desfavorable, y c) los
ítems donde hubo coincidencia parcial fueron revisados de
acuerdo a las observaciones.

También destacan Leedy y Ormrod (2001) al afirmar
que:

Los instrumentos diseñados para medir
características psicológicas (fenómenos
insubstanciales) tienden a ser aún menos confiables que
aquellos diseñados a medir fenómenos
físicos (substanciales)…Podemos medir algo
fielmente sólo cuándo podemos medirlo
consistentemente. Aún midiendo algo consistentemente no
necesariamente significa medirlo fielmente. En otras palabras,
confiabilidad es una condición necesaria pero no
suficiente para la validez. (p. 32)

Manifestó Wiersma (1999), que la validez es un
concepto del cual pueden tenerse diferentes tipos de evidencia:
a) evidencia relacionada con el contenido, b) evidencia
relacionada con el criterio, y c) evidencia relacionada con el
constructo. A este respecto Cohen y Swerdlik (2001), precisan que
"los tres tipos de evidencia de validez proporcionan un panorama
unificado de la validez de una prueba, aunque un administrador de
pruebas puede no necesitar conocer los tres tipos de evidencia de
validez" (p. 186).

Así, debido a que en esta investigación el
instrumento de medición se administró una sola vez
para evaluar el rendimiento estudiantil, conceptualmente la
única valoración de la validez aplicable a la
prueba que se utilizó fueron la validez de contenido y de
constructo. Entre mayor evidencia de validez tenga un instrumento
de medición más se acercará a representar la
variable o variables que se pretende medir.

Confiabilidad de los
Instrumentos

El criterio de confiabilidad tiene que ver con la
consistencia de la herramienta de medición, es decir, la
precisión con la que mide la prueba (Cohen & Swerdlik,
2001). Así se entiende por confiabilidad la capacidad del
instrumento de producir resultados consistentes cuando las
características que se miden no cambian. En este caso,
habrá que describir cuál es la validez en el
alcance estandarizado de la prueba o cuestionario que se
aplicará a los alumnos.

De la misma forma, la confiabilidad de un instrumento de
evaluación se refiere a la posibilidad que tiene el mismo
de medir algo en forma consistente o confiable. Según
Karmel (1974) establece que "la confiabilidad de un test se refiere a
su capacidad para demostrar consistencia y estabilidad en las
puntuaciones" (p. 128).

La confiabilidad de los cuestionarios, se refiere al
grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto
produce iguales resultados (Hernández et al., 1999). Por
su parte Leedy y Ormrod destacan que: "más generalmente,
confiabilidad es la consistencia con la cual un instrumento de
medida proporciona unos ciertos resultados cuando la entidad a
ser medida no ha cambiado" (p. 31).

Wittrock (1989) describe que "un enfoque de la
recopilación de datos en el campo, consiste en hacerla tan
intuitiva -o tan radicalmente intuitiva- como sea posible" (p.
247). De este modo "a medida que transcurre el estudio, la
comprensión del fenómeno se va haciendo más
precisa y comienzan a emerger los datos resaltantes de la
situación, y la teoría comienza a ser fundamentada"
(St. Louis de Vivas, 1994, p. 17).

Lo más importante es saber si la calidad, la
validez y la confiabilidad están aseguradas con el
planteamiento adoptado. En tanto, como investigador, se debe
primero decidir cuáles serán las preguntas
fundamentales que deben tener una respuesta, no obstante,
después pueden tomarse algunas libertades cuando se
planifica un conjunto de técnicas de recogida de datos que
sea lo más variado, rico y eficiente posible.

Resulta atractivo recoger cualquier conjunto de datos,
pero un problema a considerar es que se debe conservar recursos
de tiempo, para lo cual se deberá estar ceñido al
cronograma. Esto requiere una nota de advertencia, no siempre es
fácil recoger los datos más importantes de una
forma rápida y eficaz; no obstante, los datos que son
recogidos fácilmente pueden no ser lo suficientemente
abundantes como para contestar a preguntas
significativas.

Los datos fueron recogidos mediante un cuestionario o
preprueba, que se aplicó una vez obtenida la
aprobación del Comité de Revisión
Institucional (IRB) y hecha la determinación de la validez
y confiabilidad de los instrumentos de recolección de
datos. Estos datos recogidos se tabularon en una matriz de
datos, y se utilizaron para realizar los respectivos
análisis. De acuerdo a Hernández et al. (1999), el
análisis de datos consiste en la aplicación de
diversos procedimientos
para organizar e interpretar la información recopilada de
forma tal que arroje un retrato fiel de la realidad según
la vive el investigador. Entre los procedimientos utilizados
están el análisis de contenido, el análisis
semántico y el uso de la estadística no
paramétrica.

Los resultados fueron procesados y analizados mediante
la estadística descriptiva e inferencial, utilizando el
paquete estadístico SPSS Versión.11.0 para Windows. Las
determinaciones estadísticas se realizaron con un nivel de
significancia del .05. Al inicio del estudio se aplicó la
encuesta diseñada para conocer las características
demográficas de los estudiantes y sus conocimientos de
tecnologías de la información. La confiabilidad de
los cuestionarios se determinó utilizando el
estadístico coeficiente Alfa (α) de Cronbach, en las
encuestas
aplicadas al grupo piloto.

El procedimiento que se escogió para determinar
la confiabilidad de los cuestionarios fue el de medida de
estabilidad (Hernández et al., 2003). Se aplicaron los
cuestionarios a un grupo piloto de estudiantes dos veces, con una
diferencia de tiempo de una semana y el coeficiente de
correlación obtenido entre la primera y segunda prueba
representó una estimación de la confiabilidad. La
unidad instruccional fue validada con el mismo grupo piloto de
estudiantes que se utilizó para determinar la
confiabilidad del instrumento. A este grupo se le aplicó
la unidad instruccional sobre un tema de la materia por el lapso
de tres semanas.

El Alfa (α) de Cronbach fue calculado
para cada una de las partes de cada uno de los instrumentos. Los
resultados obtenidos en esta fase, se aρadieron a las
recomendaciones dadas por expertos de la propia universidad
marco, en instrumentos de mediciσn, en la
docencia, en la construcción de indicadores y
dadas por expertos en sistemas de
información. Ellos sugirieron que era necesario
modificar algunos ítems y eliminar otros.

La Plataforma
Web

Una alternativa de plataforma virtual que se utiliza en
este estudio es el Internet Classroom Assistant (ICA),
también conocido como Nicenet. A pesar de que esta
plataforma no contiene todas las herramientas que tienen otros
sistemas más poderosos, es muy útil para el
profesor que esta comenzando a complementar sus cursos con
herramientas de aprendizaje en línea. Sin embargo, en el
desarrollo de la investigación, se recurrió a esta
novedosa tecnología, como es el utilizar el recurso
Nicenet en línea, de fácil y segura
colocación de documentos, ejercicios, y enlaces de
interés, ya que la instución donde se
realizó la investigación no poseía
algún sistema tecnológico (Intranet) propio, en el
momento en que se desarrolló este estudio.

La plataforma Web Nicenet es gratuita y fue creada con
el objetivo de ofrecer las herramientas útiles para la
educación a distancia y el aprendizaje colaborativo,
ofreciendo una serie de componentes que pueden estar al alcance
tanto de profesores y como guía de los estudiantes
(véase el Apéndice D). Se puede utilizar para
ampliar conocimientos, discutir asuntos concernientes al curso y
someter documentos en línea. Este sistema provee una forma
sencilla de crear cursos en el ciberespacio sin la necesidad de
conocer todo sobre el lenguaje
utilizado en la creación de páginas en la Red.

Según Nicenet (2005), las cinco
características que posee esta plataforma son:

1. La comunicación, esta permite crear su propio
intercambio de información privado, ideada en asuntos que
el profesor hace para la clase o permite que los estudiantes
creen sus propios tópicos.

2. El calendario, accede a colocar el horario de la
clase y consulta en línea. El estudiante tiene acceso en
pantalla a un horario de asignaciones (o deberes) y eventos del curso
con una semana de anticipación.

3. La mensajería personal, la cual es muy similar
al correo electrónico pero integrado completamente, lo que
permite compartir documentos y conferencias en
línea.

4. Los documentos compartidos, conceden a los
estudiantes y profesores la capacidad de publicar sus documentos
en el sitio Web en forma simple, sin necesidad de saber el
lenguaje de
HTML.

5. Los enlaces, con los que se pueden compartir recursos
del Internet clasificados por temas que el usuario
crea.

Una ventaja de la plataforma Web Nicenet es que emplea
su propio canal para trasmitir los mensajes, adicionalmente
está concebida para ser empleada por muchos estudiantes a
la misma vez. Otra ventaja es que a través de la
plataforma Nicenet los estudiantes pueden ver y revisar las
clases, notas del curso y otro tipo de materiales, tales como el
programa del curso, actividades de aprendizaje y de
evaluación en cualquier momento, ya que los materiales se
encuentran disponibles las 24 horas del día los 7
días de la semana. Sin embargo, el vínculo de este
medio con la computadora
requiere de la presencia de conocimientos mínimos en
informática tanto de profesores como de
estudiantes.

Tal como lo aseveró Gould (2003), que para lograr
el éxito en los cursos a través de la Web, los
estudiantes necesitan obtener destrezas en el manejo de las
herramientas del Internet, tales como navegar, enviar correos
electrónicos, participar en foros de discusión,
todas ellas destrezas primordiales para el desempeño profesional en el mundo moderno
del trabajo.

Cabe recalcar que una falta de experiencia ya sea por
parte del profesor que establece la navegación o del
estudiante que no ha sido expuesto anteriormente a estudios en
línea redunda en una pérdida en la
navegación sin saber por donde proseguir su itinerario de
acceso a dicha información. Dentro de este ámbito, la flexibilidad
para acceder a los materiales del curso, promueve un ambiente
positivo de aprendizaje entre los estudiantes. Así,
Marques, Woodbury, Hsu y Charitos (2004) señalaron que las
tareas pueden ser entregadas a los estudiantes a través
del sitio Web del curso y los estudiantes pueden entregar sus
asignaciones en el salón de clases o por medios
electrónicos.

Esta flexibilidad hace posible que los estudiantes
entreguen las asignaciones tan pronto las finalicen, permitiendo
que muchas tareas sean entregadas antes de la programación oficial hecha en la clase
presencial. Investigaciones sobre cursos que han utilizado la Web
para apoyar la enseñanza indican que los estudiantes
consideran que la instrucción soportada con la Web hace
más efectivo el estudio ya que les permite reducir el
tiempo de manera sustancial. Por otra parte la información
estructurada que los estudiantes consiguen de los cursos en los
sitios Web, contribuye en la apertura de nuevos canales de
comunicación con los profesores y entre los alumnos
(El-Tigi, 2000; Hajebi, 2001; Beasley & Chen, 2002; Frey,
Faul & Yankelov, 2003).

Aspectos Éticos y Humanos

En este estudio, a fin de salvaguardar la
confidencialidad, la privacidad y el respeto al
bienestar de los participantes, se aplicaron los principios
éticos pertinentes, para la realización de estudios
con humanos, de acuerdo a los lineamientos generales emanados de
Nova Southeastern University, y se cumplió con los
siguientes pasos:

1. Se obtuvo consentimiento informado por parte de cada
uno de los participantes, mediante el suministro de una carta de
invitación y solicitud de participación a los
estudiantes.

2. Se salvaguardó la confidencialidad, la
privacidad de los sujetos y los datos que ellos
proporcionaron.

3. Se codificaron los datos de los
estudiantes.

Capítulo 4:
Resultados

En este capítulo se presentan y describen los
resultados de la investigación en función de las
preguntas y variables estudiadas. Con el tratamiento
estadístico de los resultados se da respuesta a las
preguntas de investigación planteadas.

Tal como lo señalan Münch y Ángeles
(2001), después de haber efectuado el análisis
estadístico de los datos y diseñado las tablas que
resumen los resultados, la siguiente etapa fue analizar dichos
resultados e interpretarlos con el marco
teórico y la hipótesis planteada. Es así
como se obtienen los resultados de la experiencia en donde se
implementó un sitio interactivo del Internet como
estrategia instruccional para la enseñanza de la unidad
dos en la asignatura TF II.

Descripción de
los Datos

Una vez recabada la información, los datos
obtenidos en el estudio, fueron procesados y analizados mediante
la estadística
descriptiva e inferencial, para describir los datos e inferir
resultados (Briones, 1996; Ravid, 2000; Hernández et al.,
2003).

Fueron ordenados en una base de datos
en el programa de estadísticas para ciencias
sociales SPSS versión 11.0 para Windows con el
propósito de responder a la pregunta de
investigación planteada, de modo que esta fue la fuente de
información que permitió tomar los datos en cuanto
a las hipótesis planteadas.

Las categorías de datos que se recogieron para
este estudio se pueden resumir en las siguientes clases: a) los
datos obtenidos del instrumento aplicado para determinar las
características de ingreso de los estudiantes
participantes y las nociones que poseen sobre manejo de la
computadora,
el uso del Internet y del correo electrónico, b) los
resultados obtenidos en la aplicación de la encuesta
(preprueba y posprueba) para la medición de la
percepción estudiantil en cuanto a tecnología
informática, calidad educativa y evaluación
temática, y c) los datos derivados de las calificaciones
obtenidas por los estudiantes en la unidad dos. Finalmente, todos
estos datos fueron tabulados y aplicados a las hipótesis
uno, dos y tres mencionadas anteriormente.

Para las hipótesis uno, dos y tres, la variable
independiente fue el método de entrega, bien sea en el
campus tradicional o a través del Internet. Con respecto a
la variable dependiente para la primera hipótesis,
ésta se fundamentó en las características
que conformaron a los grupos, para la segunda hipótesis
consistió en las diferentes opiniones de los estudiantes
con respecto a la modalidad, a los métodos, a los medios y
a los materiales empleados, y la percepción con
relación al aprendizaje de la unidad dos del curso de TF
II, en tanto que la variable dependiente para la tercera
hipótesis era el rendimiento sobre el contenido
cognoscitivo del curso.

Para determinar si existieron diferencias o no en la
percepción y en el rendimiento entre los diversos
estudiantes que terminaron la unidad dos del curso TF II en
diferentes contextos de aprendizaje, fueron utilizados tres
métodos de medición y son descritos
seguidamente:

1. La aplicación de un instrumento para obtener
datos generales sobre el estudiante, condiciones en la asignatura
TF II y finalmente en la experiencia en el manejo del Internet y
el uso de la computadora.

2. El empleo de un cuestionario de modo previo y
posterior, consistente de un conjunto de preguntas de naturaleza
variada y expresadas en escala Likert para obtener las
percepciones del alumno en relación a tecnología
informática, calidad educativa y evaluación
temática de la unidad dos del curso.

3. La aplicación de un examen o prueba objetiva
referidas a la evaluación de la unidad dos que se
utilizó para determinar las diferencias en el logro o
rendimiento del estudiante.

Se totalizaron por sumatoria simple la nota de los
trabajos, la participación diaria empleando el correo
electrónico y la nota del examen parcial escrito.
Además es de hacer notar que las clases fueron
enseñadas por el mismo instructor utilizando asignaciones
idénticas.

Análisis de
los Datos y Resultados

Para el análisis estadístico de los datos
se utilizó el SPSS para Windows (Ferrán, 2001). El
primer paso en la presentación de resultados fue la
determinación de la estadística descriptiva que
permitió la recopilación, presentación,
organización, y caracterización de un conjunto de
datos, con la finalidad de describir las cualidades y
características de este conjunto específico de
datos (Pestaña, 1996).

Entre estas estadísticas descriptivas se
encuentra la media aritmética. Esta representa la medida
de tendencia central más estable y constituye el
cálculo matemático a ser aplicado a las medidas de
dispersión y de correlación, así como para
pruebas de contraste de hipótesis, tales como la t
de Student y la ANOVA.

Se trabajó con dos grupos de estudiantes, un GC
el cual recibió la instrucción de manera presencial
en el salón de clases de forma tradicional y un GE, el
cual recibió la instrucción a distancia, empleando
una página Web
donde se colocaba toda la información sobre la unidad dos
de la asignatura.

Se atendió las dudas y preguntas de los alumnos a
través del correo electrónico, y de manera
presencial dentro y fuera del horario establecido para las
clases. Cada participante se identificó con un
número y en ella se indicó los puntajes obtenidos
en la prueba y posprueba para cada grupo de estudio: GE y GC. Las
diferencias fueron reportadas en el nivel de significancia al
cinco por ciento ( .05), lo que permitió comparar las
percepciones y el rendimiento de los estudiantes a distancia GE
versus los estudiantes del modo tradicional GC. A
continuación se presentan los resultados y análisis
realizados para cada una de las categorías de datos
recogidos.

Análisis de Datos y Resultados Para la Primera
Hipótesis

El procedimiento consistió en aplicar el
cuestionario diseñado por el autor (véase el
Apéndice A) en ambos grupos. A pesar de la
selección no aleatoria, los dos grupos eran asombrosamente
similares en características. Del total de participantes
en la investigación, 45 estudiantes fueron ubicados en el
GC o en el campus, bajo la metodología tradicional o en el
aula y 40 estudiantes en el GE o en Internet.

Al GE se le aplicó una metodología basada
en la plataforma Web y mediante el uso del correo
electrónico. Un análisis de los datos
demográficos muestra las semejanzas en ambos grupos. La
Tabla 3 refleja los resultados correspondientes a frecuencia y
porcentaje del género de cada grupo, los resultados son
para la primera hipótesis.

Tabla 3

Comparación en
la distribución de frecuencias y porcentaje del
género entre grupos

En la Tabla anterior se refleja que con relación
al género, se puede observar que 26 estudiantes del
sexo femenino
(65.00%) son del GE, en tanto que 30 estudiantes del sexo
femenino (66.67%) corresponden al GC. Muestra lo mayoritario de
éste género en ambos grupos. A continuación,
la Tabla 4 refleja los resultados correspondientes a frecuencia y
porcentaje de las edades de cada grupo.

Tabla 4

Comparación en la distribución de
frecuencias y porcentaje de las edades entre
grupos

Nota. El guión
indica que hay ausencia de datos

En las Tablas 5 y 6 se registraron los resultados
derivados del instrumento del Apéndice A y que fue
aplicado al inicio de la investigación en los estudiantes
de ambos grupos. Esto permitió realizar el análisis
en cuanto a la asignatura TF II referido a la medición de
conocimientos en el manejo y uso del Internet, lo que
permitió al autor clasificarlos en nuevas tablas que se
presentan y estudian más adelante.

En la Tabla 5 se aprecia que con relación a la
pregunta número dos, se puede observar que 35 estudiantes
(87.50%) del GE veían por primera vez este curso a
través de una plataforma del Internet. En cuanto al GC
solamente 36 estudiantes (80.00%) no eran repitientes y
asistieron de modo presencial o tradicional al curso de TF
II.

Tabla 5

Instrumento en la medición de
conocimientos en el manejo y uso del Internet

a n = 40.
b n = 45.