Termofluidos II (página 4)

Tabla 6

Instrumento en la
medición de conocimientos en el manejo y
uso del Internet

a n = 40.
b n = 45.

c La pregunta 8 tiene la siguiente escala: 1.-
Menos de 1 Año, 2.- Desde 1 a 3 años, 3.- Desde 3
a 5 años y 4. – Más de 5 años

d La pregunta 9 tiene la siguiente escala:
1.- Excelente, 2.- Bueno, 3.- Justo y 4.- Necesito
Práctica

e La pregunta 10 tiene la siguiente escala:
1.- Si, 2.- No, y 3.- No estoy familiarizado con los
anexos

Equivalencia de los Grupos

En la Tabla 7 se presentan los valores de
la estadística
descriptiva que permite verificar la semejanza entre el GC y
el GE al inicio de la implementación del
estudio.

Tabla 7

Comparación del género
entre el Grupo
Experimental (GE) y el Grupo Control (GC)

A fin de comparar la distribución de los estudiantes por
género, se realizó una prueba "chi-cuadrado" (X2)
con un nivel de significancia al cinco por ciento ( .05). No se
encontraron diferencias significativas entre los GE y el GC (p
> .05). La comparación de los géneros de ambos
grupos tuvo la siguiente distribución, el género
masculino se distribuyó en 14 estudiantes (35.00%) en el
GE y 15 estudiantes (33.33%) en el GC. Por su parte el
género femenino se repartió del siguiente modo, 26
estudiantes (65.00%) en el GE y 30 estudiantes (66.67%) en el GC.
Esta diferencia no fue estadísticamente significativa (p
< .87). En la muestra completa
predominaron las mujeres en un total de 56 individuos equivalente
al 65.88%, en tanto que los varones eran 29 individuos y
representaron el 34.12%.

La estadística en promedios de edades,
créditos cursados y el índice
académico durante sus años de estudios en la
universidad se
muestran en la Tabla 8. Para comparar las variables
edad, créditos cursados, índice académico
acumulado en la universidad, se realizó una prueba t de
Student para muestras independientes con un nivel de
significancia del 5% ( .05), no encontrándose diferencias
significativas (p > .05).

Tabla 8

Comparación en
relación a la edad, créditos cursados e
índice académico entre el Grupos Experimental (GE)
y Grupo Control (GC)

a n = 40.
b n = 45.

Se observa que la edad promedio de los sujetos fue
similar en ambos grupos 22.10 (DE = 1.71) para el GE y
21.67 (DE = 2.00) para el GC. Los valores en
edad de ambos grupos estaban comprendidos entre los 19 y 27
años. Cuando se comparó el promedio de edad de los
participantes con respecto a ambos grupos se encontró que
las diferencias entre edades no fueron estadísticamente
significativas (p < .28).

Los promedios de los créditos cursados acumulados
hasta el momento fueron similares en ambos grupos. El 78.10%
(DE = 7.76) para el GE y el 78.44% (DE = 10.44)
para el GC. Al comparar la diferencia en los promedios de los
créditos cursados, esta arrojó un valor que no
fue estadísticamente significativo (p < .86). El
índice académico arroja el valor de nota acumulada
de un 5.67% (DE = .30) para el GE y un 5.85% (DE =
.39) para el GC, observándose una diferencia no
significativa de (p < .08) en ambos grupos. Realizados
estos análisis, se demostró que los grupos
eran equivalentes en cuanto a género, edad,
créditos cursados e índice académico. A
continuación la Tabla 9.

Tabla 9

Resultados en
preguntas entre el Grupo Experimental (GE) y el Grupo Control
(GC)

a n = 40.
b n = 45.

Al responder a la pregunta ¿Ha leído y
entendido el programa del curso de TF II?, 37 de los sujetos
(92.50%) respondieron afirmativamente en el GE y 40 de los
sujetos (88.88%) contestaron positivamente en el GC. Al comparar
la diferencia en los promedios, este arrojó un valor que
no fue estadísticamente significativa (p <
.57).

En relación a la pregunta ¿Es usted
repitiente de la materia?, sólo cinco alumnos (12.50%) del
GE respondieron afirmativamente y nueve alumnos (20.00%) del GC
respondieron positivamente. Al comparar la diferencia en los
promedios, este arrojó un valor que no fue
estadísticamente significativo (p < .35). La mayor
parte de los estudiantes respondieron que no eran repitientes en
la asignatura, 36 sujetos (80.00%) del GC y 35 sujetos (87.50%)
del GE. Es decir, se aprecia que la participación de los
aprendices nuevos en la asignatura TF II fue del 87.50% de
acuerdo a los resultados de la Tabla 8 en el GE.

Luego, en cuanto a los resultados de la siguiente
pregunta ¿Tiene usted colisión de horarios de clase
con otra asignatura? Se aprecia que 14 de los sujetos (35.00%)
respondieron afirmativamente en el GE y sólo 10 sujetos
(22.22%) contestaron positivamente en el GC. Al comparar la
diferencia en los promedios, este arrojó un valor que no
fue estadísticamente significativo (p <
.19).

En las Tablas 10, 11, 12 y 13 se muestran los resultados
en la comparación de porcentajes en relación a la
noción en la utilización del computador, así
como la destreza para navegar en Internet y el manejo del
correo
electrónico por parte de los estudiantes participantes
de ambos grupos de estudio. A continuación la Tabla10
presenta los resultados que comparan la utilización y
habilidad del uso del computador y la facilidad del acceso al
Internet por parte de ambos grupos.

Tabla 10

Comparación en relación a la
utilización del computador y el acceso al Internet entre
el Grupo Experimental (GE) y el Grupo Control
(GC)

a n = 40.
b n = 45.

La Tabla 10 recoge la realidad de cada participante, en
relación a tres preguntas. Con respecto a la primera
interrogante ¿Utiliza usted alguna computadora en casa o
en la universidad? Las respuestas obtenidas arrojaron que
sólo 29 de los sujetos (72.50%) respondió
afirmativamente en el GE y sólo 36 sujetos (80.00%)
contestaron positivamente en el GC. Al comparar la diferencia en
los promedios, este arrojó un valor que no fue
estadísticamente significativo (p < .42).

Con respecto a la segunda pregunta ¿Ha tomado
usted anteriormente alguna vez una clase en línea
(Internet)? La Tabla 10 muestra los cursos realizados en
línea o a través del Internet en ambos grupos. Se
observa que más del 90% de los sujetos tanto del GE como
del GC no han realizado cursos a través del Internet.
Únicamente cuatro alumnos (10.00%) del GE respondieron
afirmativamente el haber realizado cursos en tanto que
sólo dos estudiantes (4.40%) contestaron positivamente en
el GC. Al comparar la diferencia entre los grupos, este
arrojó un valor que no fue estadísticamente
significativo (p < .31).

Posteriormente los participantes respondieron a la
tercera pregunta ¿Tiene usted facilidad de acceso a
Internet? Solamente 17 de los jóvenes (42.50%)
respondieron afirmativamente en el GE y 22 jóvenes
contestaron positivamente (48.89%) en el GC. Al comparar la
diferencia entre los grupos, este arrojó un valor que no
fue estadísticamente significativo (p <
.56).

Se observa que más de la mitad de los grupos, es
decir un 54.11% del total, no tienen la facilidad de acceso al
Internet. Para subsanar esta deficiencia, los estudiantes
debieron recurrir al acceso de la red fuera de la universidad,
en locales comerciales en donde se pueden alquilar servicios de
Internet o en los conocidos ciber-café,
de este modo pudieron cumplir con la participación en el
curso.

Conocimiento y Destrezas en el Manejo del
Internet.

Ambos grupos de estudio fueron sometidos a un cuestionario o
sondeo (véase el Apéndice A) con la finalidad de
recabar la información. Este cuestionario
permitió examinar los conocimientos y habilidades que
tienen los estudiantes en el uso y manejo de las herramientas
del Internet.

En la Tabla 11 se muestra los porcentajes de tiempo de
utilización de un computador por parte de los sujetos de
ambos grupos. De acuerdo a los resultados, se observa que 18
alumnos (21.18%) de ambos grupos poseen menos de un año de
experiencia en el uso del computador. Igualmente de la Tabla 11
se puede derivar que, más del 78.82% de los sujetos de
ambos grupos tienen más de un año en la
utilización del computador. Al comparar la diferencia
entre los grupos, este arrojó un valor que no fue
estadísticamente significativo (p < .77).

Tabla 11

Comparación en relación al tiempo
de uso del computador entre el Grupo Experimental (GE) y el Grupo
Control (GC)

a n = 40.
b n = 45.

A continuación, se muestra la Tabla 12 que
refleja los resultados en cuanto a la habilidad para navegar en
la Web por parte de los sujetos de ambos grupos.

Tabla 12

Comparación en relación a la
habilidad para navegar en la Web entre el Grupo Experimental (GE)
y el Grupo Control (GC)

a n = 40.
b n = 45.

La Tabla 12 presenta como resultado que solamente 33
sujetos (38.82%) por parte de ambos grupos, apenas poseen la
experiencia suficiente para manipular la información a
través de la Web. Sin embargo, al comparar la diferencia
entre los grupos, este arrojó un valor que no fue
estadísticamente significativo (p < .38). Hay
que notar que la fuerza con que
el Internet se está extendiendo ha hecho que la
mayoría de estos jóvenes hayan desarrollado
habilidades diferentes que les permiten el uso de la
Web.

En la Tabla 13 se muestra las respuestas en cuanto a la
capacidad de cada participante en ambos grupos de poder enviar y
recibir archivos con anexos con su programa de correo
electrónico (e-mail). El resultado obtenido mostró
que solamente sólo 36 jóvenes (42.35%) de ambos
grupos pueden efectivamente gestionar cualquier
información con sus anexos a través del correo
electrónico.

Tabla 13

Comparación en relación a la
capacidad de envíos de e-mail entre el Grupo Experimental
(GE) y el Grupo Control (GC)

an = 40.
bn = 45.

No obstante la diferencia entre los grupos arrojó
un valor que estadísticamente no fue significativo
(p < .81). A continuación la Tabla 14 muestra la
estadística descriptiva general de comparación en
relación al uso del computador entre el GE y el
GC.

Tabla 14

Estadística
descriptiva general de comparación en relación al
uso del computador y la capacidad de envíos de e-mail
entre los Grupos Experimental (GE) y Control
(GC)

En el estudio de los datos que muestra
la Tabla 14 se encuentra que
34 sujetos (52.31%) que utilizan la computadora
en casa o en la universidad le asignan una mayor utilidad al
correo electrónico (capacidad de enviar y recibir archivos
de e-mail) frente a los dos sujetos (10.00%) que no la tienen.
Sin embargo, es de hacer notar que 27 sujetos (41.54%) que
utilizan una computadora no están familiarizados con el
envío de archivos anexos a través del correo
electrónico.

Análisis de Datos y Resultados Para la
Segunda Hipótesis

Se utilizó un instrumento diseñado por el
autor para medir la percepción
en los estudiantes participantes en ambos grupos (véase el
Apéndice B), en cuanto a tecnología informática, calidad
educativa y evaluación
temática, clasificados en diferentes tablas.

Este instrumento se aplicó al principio y al
final de la experiencia, con la finalidad de predecir el grado de
direccionalidad y de relación. Con estos resultados se
determinó la correlación entre estas variables,
entendiendo que la correlación no es un sinónimo de
relación. López (1997) describe desde el punto
de vista analítico que "el análisis de
correlación se utiliza para medir cuantitativamente hasta
qué grado están relacionadas dos (2), variables,
predecir la correlación mide el grado de asociación
entre dos (2), variables. La medición se asemeja el
cálculo
del coeficiente de correlación" (p. 101). Se
utilizó el método
gráfico y el método analítico para
determinar la correlación entre los puntajes de la
preprueba y de la posprueba.

Por otra parte Best (1982)
señaló que:

Es necesario considerar varias limitaciones y falacias
en la interpretación de los coeficientes de
correlación. Un coeficiente no implica una
relación causa efecto entre las variables… El proceso de
calcular el coeficiente de correlación sólo
cuantifica la relación que ha sido establecida
previamente. Una relación de un tipo particular existe
únicamente dentro de ciertos límites,
y ha de ser probada para determinar si es lineal o
curvilínea. (p. 244)

Para facilitar el manejo de la información
después de haber revisado las respuestas de los
participantes de ambos grupos, el autor dividió el
cuestionario en cuatro partes. Las proposiciones en las cuatro
partes del cuestionario fueron preguntas de naturaleza
variada y evaluada utilizando la escala de Likert. Esta fue
escogida por su flexibilidad en la medición de las
actitudes y su
construcción se realizó de manera
lógica
en donde el máximo valor de la escala se calificó
con el valor cinco y el mínimo con el valor
uno.

En seguida la escala Likert utilizó enunciados o
proposiciones, sobre las que se manifestó el estudiante
empleando el formato de los cinco valores en la escala. Es por
ello que el método de Likert es probablemente el procedimiento de
escalamiento unidimensional más sencillo y utilizado en el
conjunto de las ciencias
sociales.

Arciniega y González (2003), señalan que
el uso de este tipo de escala permite la aplicación de
técnicas estadísticas paramétricas al
considerarse por convención como una escala continua. Por
su parte complementan Espinosa y Román (1998), al decir
que se utiliza una determinada técnica para medir las
actitudes de los estudiantes hacia cualquier objeto, en nuestro
caso particular la ciencia
experimental.

Las preguntas de las tres primeras partes del
cuestionario fueron enunciados o proposiciones relacionadas a la
percepción que manifestaron los estudiantes en
relación directa con el uso de las tecnologías. Se
manejó la escala de Likert empleando el formato de los
cinco valores en la escala con las siguientes jerarquías:
1 (totalmente en desacuerdo), 2 (de acuerdo), 3
(ni de acuerdo, ni en desacuerdo), 4 (en acuerdo) y
5 (totalmente de acuerdo). Del mismo modo las preguntas
utilizadas en la cuarta parte del cuestionario fueron
proposiciones referidas a la mejor opinión del estudiante
en función
al dominio
temático propio de la unidad dos y, que de manera similar
fueron codificadas por el autor siguiendo la forma
alfabética. En esta cuarta parte del cuestionario se
utilizó igualmente la escala de Likert
presentándose los siguientes rangos: 1 (sin dominio
alguno), 2 (poco dominio), 3 (sólo
entendido), 4 (dominio parcial) y 5 (dominio
total).

Como resultado de su uso, Cohen y Swerdlik (2001)
señalan que "Likert experimentó con diferentes
ponderaciones de las cinco categorías, pero
concluyó que asignar valores de 1 (para la
aprobación de reactivos en un extremo) a 5 (para la
aprobación de reactivos en el otro extremo) por lo general
funcionaba mejor" (p. 231). Seguidamente y para facilitar el
manejo de la información después de haber revisado
las respuestas a las preguntas de las tres primeras partes del
cuestionario de los participantes de ambos grupos, el autor
clasificó y codificó las mismas en forma
alfabética, empleando un esquema de categorías,
todas son mostradas en la Tabla 15.

Tabla 15

Categorización
de las preguntas relevantes

El criterio utilizado estuvo referido a
la percepción de los estudiantes con respecto al aprendizaje del
contenido de la unidad dos. El Apéndice E muestra las
Tablas con las respuestas al cuestionario conformado por cuatro
partes referidas a las percepciones del alumno sobre el
conocimiento en el manejo del Internet y la computadora,
sobre el manejo del correo electrónico y sobre la calidad educativa
en base a la temática de la unidad dos.

A fin de realizar
el análisis y estudio de la Tabla 18 se tomaron como datos
todos los resultados obtenidos correspondientes a todas las
categorías listadas. Recapitulando, en las tres primeras
partes del cuestionario las preguntas se relacionan con el uso de
las tecnologías, en tanto que en la cuarta parte se
refiere a la temática propia de unidad dos.

Para dar
respuesta al planteamiento anterior se aplicó la prueba
t de Student para el estudio de muestras
relacionadas, con un nivel de significancia α
preseleccionado de .05. Este nivel de significancia es un valor
de certeza que fija el investigador. Se fija este valor ya que
imposible sacar conclusiones en una prueba de hipσtesis.

Es importante tomar en cuenta el nivel de
significancia α debido a que se debe controlar el riesgo
mαximo de cometer un error que excluya la probabilidad de
rechazar la hipσtesis nula cuando ιsta es
verdadera.

La hipótesis nula que se contrastó
proponía que el resultado de la media en las percepciones
de los estudiantes en la preprueba era igual al resultado de la
media en las percepciones de los estudiantes en la posprueba
durante el aprendizaje de
la unidad dos del curso TF II para todos los participantes, es
decir, Ho: . Por otra parte la hipótesis alterna
proponía que la media de los resultados o puntajes de la
preprueba difería de la media de los puntajes de la
posprueba para todos los participantes es decir,
H1: .

Para interpretar la prueba se formularon dos tipos de
hipótesis, la nula y la alternativa. La hipótesis
nula plantea que no existe diferencia entre las medias de los
grupos analizados, mientras que la hipótesis alternativa
plantea que sí existe diferencia.

De acuerdo a los
requerimientos, el análisis cuantitativo o
estadístico de los datos se llevó a cabo con el
paquete informático SPSS. Para la descripción de los datos o puntuaciones
obtenidas para cada variable, se empleó el análisis
de la estadística descriptiva requerida de acuerdo con los
propósitos de esta investigación y los niveles de
medición. Los resultados obtenidos con el SPSS para la
t de Student son reflejados en la Tabla 16. Dado que las
hipótesis planteadas no son direccionales, se
utilizó la prueba con dos colas. El nivel de significancia
utilizado para interpretar la prueba fue de p < .01. Se
utiliza una prueba de dos colas cuando estamos interesados en una
desviación posible en cualquier dirección del valor hipotético de la
media.

Tabla 16

La prueba t para la
preprueba y posprueba en la muestra

La fórmula empleada para establecer los valores
críticos de la media de la muestra es semejante a la
fórmula para determinar los límites de confianza
para estimar la media de la población, excepto que el valor
hipotético de la media de la población es el punto
de referencia y no la media de la muestra. Como el nivel de
significancia de dos colas asociado al estadístico de
contraste t resultó p < .01, se rechaza
la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna.
Sin embargo se debe recordar que se había preseleccionado
un nivel de significancia α = .05 y que el
resultado obtenido fue menor a α = .01.

Con el fin de determinar si hubo diferencia en la
apreciación entre las distintas preguntas referente a las
variables estudiadas en la preprueba y en la posprueba, se
efectuó un análisis de varianza unidireccional o
ANOVA de una vía tanto para la preprueba como para la
posprueba. A diferencia de la prueba t de Student para
muestras independientes, ANOVA puede comparar dos o más
medias simultáneamente. Aquí, la variable
independiente es la variable que definen los Grupos Experimental
y Control cuyas medias van a ser contrastadas.

La variable dependiente es la variable concerniente a
las categorías que están siendo medidas y cuyas
medias serán comparadas e incluidas en la prueba de ANOVA.
El primer análisis efectuado fue el análisis de
varianza para la preprueba con las 10 categorías. La
hipótesis nula propone que el promedio de la preprueba
para las 10 categorías es la misma es decir,
Ho :, mientras que la hipótesis alterna propone que
al menos uno de los puntajes promedios difiere, de al menos uno,
de los otros es decir, H1: H0 es
falsa, y antes de hacer el ANOVA de una vía se
preseleccionó un nivel de significancia α = .05. A
continuación se presentan los resultados para el ANOVA de
los puntajes de la preprueba para las categorías que
aparecen en la Tabla 17.

Tabla 17

Análisis de
varianza para la preprueba

En la Tabla anterior se muestra que el
valor F calculado resultó ser significativo ya que
p < .05. Es decir, los puntajes promedios en la
preprueba de los grupos difirieron significativamente entre
sí, rechazándose la hipótesis nula la cual
establece que no existe diferencia entre las medias de los grupos
analizados y aceptándose la hipótesis alterna que
planteó que sí existe diferencia.

De similar modo, el segundo análisis de varianza
correspondió al de la posprueba para las 10
categorías, allí la hipótesis nula propone
que el puntaje promedio de la posprueba es el mismo es decir,
Ho: , mientras que la hipótesis alterna propone
que al menos uno de los puntajes promedios difiere, de al menos
uno, de los otros es decir, H1: H0
es falsa. De igual manera antes de hacer el ANOVA de una
vía se preseleccionó un nivel de significancia
α = .05. A continuación se presenta la Tabla 18, en
donde aparecen los resultados para el ANOVA de los puntajes de la
posprueba para las categorías seleccionadas.

Tabla 18

Análisis de
varianza para la posprueba

Los resultados de esta Tabla muestran que el valor F
calculado resultó significativo ya que el valor de p <
.05 es decir, los puntajes promedios en la posprueba de los
grupos difirieron significativamente entre sí,
rechazándose la hipótesis nula la cual establece
que no existe diferencia entre las medias de los grupos
analizados y aceptándose la hipótesis alterna que
planteó que sí existe diferencia. En el
Apéndice F se muestran las Tablas correspondientes a la
selección de cada categoría por cada
tipo de preguntas para ambos grupos de estudiantes. Comparando la
Tabla F1 y la Tabla F2 del GE en ambas pruebas
podemos advertir que para cada pregunta ó categoría
seleccionada hay una propensión a concentrar las
puntuaciones en la zona media, evitando extremismos. Así
las medidas de tendencia central, mediana y media están
muy próximas, indicando que los datos tanto en la
preprueba como en la posprueba se distribuyen de forma
simétrica, y una manera de evaluar la dispersión de
datos es hallar el coeficiente de variación (CV) que
complementa la información suministrada por la
desviación estándar.

Para determinar este valor, López (1997) lo
definió como "una medida de dispersión relativa
entendido como el cuociente de la relación entre la
desviación estándar dividida por la media
aritmética, multiplicado por 100 como constante, esto es,
un valor porcentual" (p. 73). A menor coeficiente de
variación se considera que la distribución de la
variable medida es más homogénea. Así mismo,
para valores del CV menores del 20% se puede considerar que la
distribución de datos es homogénea mientras que
para valores mayores del 20% la distribución de datos
puede considerarse heterogénea.

A continuación el análisis de las Tablas
F3 y F4. Comparando los resultados alcanzados en ambas pruebas
para el GC, encontramos que para cada categoría
seleccionada hay una mayor propensión a la
dispersión en las puntuaciones halladas con
relación al GE. Es así como encontramos que las
medidas de dispersión, mediana y media están
cercanas entre ellas pero con valores menores comparados con los
resultados del GE. Del mismo modo que en el GE los datos indican
tanto en la preprueba como en la posprueba una
distribución proporcionada. Los valores hallados del
coeficiente de variación (CV) son en su gran
mayoría superiores al 20%, en rangos que van desde 21%
hasta el 36% en la posprueba.

Extendiendo el análisis desde el enfoque
estadístico, se incluye el elemento de
cuantificación del grado de relación y de la
direccionalidad en que se presenta este tipo de relación
(Pestaña, 1996), de modo que para determinar la
correlación entre los puntajes de la preprueba y de la
posprueba, se utilizó el método gráfico y el
método analítico. La tendencia o direccionalidad en
los puntos identifican que la correlación es positiva, es
así como en la relación graficada al momento no
todos los puntos están próximos a la recta. Con el
método gráfico se obtuvo la Figura 3 en ella se
observa que los puntos pueden ser atravesados por una recta
auxiliar debido a que existe correlación.

Figura
3. Gráfico de dispersión para la
preprueba y posprueba

Cuando esto ocurre Pagano (1999) la define como la
relación imperfecta, y además cabe destacar que en
las ciencias
sociales del comportamiento, las relaciones perfectas son
escasas. Esta tendencia o direccionalidad de los puntos
identifican que la correlación es positiva. Como todos los
puntos no están próximos a la recta, se puede decir
que la relación es imperfecta (Pagano, 1999).

A continuación la Tabla 19 cuantifica el grado de
correlación, se utilizó como método
analítico el coeficiente de correlación de Pearson.
Esta es la correlación entre dos variables que refleja el
grado en que las puntuaciones están asociadas.

Tabla 19

Coeficiente de
Pearson para la preprueba y la posprueba

Un valor del coeficiente de .482 implica
una correlación positiva moderada según la
interpretación dada por Ravid (2000), con un valor de
significancia bilateral de .00, es decir p < .05 es
decir muy significativo. Hernández et al. (1999),
interpretan una correlación de .48 como positiva media,
mientras que Pestaña (2001) la interpreta como marcada
positiva, esto revela que entre los investigadores no hay un
claro acuerdo entorno a la exacta definición de cada
categoría.

Por su parte Ferrán (2001), afirma que las
pruebas estadísticas se utilizan para decidir si cierta
propiedad
supuesta para una población es confirmada por la observación de una muestra. Por ello, y
siguiendo con el análisis, el paso siguiente fue el
desarrollo
básico en inferencia de la prueba estadística,
donde se utilizó la prueba t de Student el
cuál permitió comparar las medias de los puntajes
de la preprueba y de la posprueba.

En cuanto a la relación entre pruebas
estadísticas de hipótesis e intervalos de confianza
Mendenhall y Sincich (1997) describen lo siguiente "los
intervalos de confianza y las pruebas de hipótesis
están relacionadas entre si y pueden servir para tomar
decisiones acerca de los parámetros" (pp.
422-423).

Continúan, Mendenhall y Sincich al afirmar que el
uso de la técnica bi-direccional en una situación
en la que se desea un método uni-direccional,
llevará al investigador a subestimar el nivel de confianza
asociado al método. Por ello al aplicar la prueba
t, la hipótesis de investigación o alterna
de la prueba estadística se escogió no direccional,
que significa que la hipótesis predice una diferencia
entre las dos medias pero no especifica cuál media
podría ser superior.

La hipótesis no direccional es probada usando la
prueba de dos colas. Así se utilizó la prueba
t para comparar las medias de los puntajes de la preprueba
y de la posprueba y se determinó si la diferencia entre
ellas era estadísticamente significativa. Para abordar el
problema consistente en probar las hipótesis sobre las
percepciones del alumno sobre el conocimiento
en el manejo del Internet de manera sistemática, se
procedió a ejecutar las siguientes 11 etapas:

1. El trabajo se
perfiló como se indica en la Tabla 20 para el GE y en la
Tabla 21 para el GC. Así, la clase, marcas de clase y
las frecuencias de clase en las primeras tres columnas y los
productos
xf, x2 y x2f en la
cuarta, quinta y sexta columna.

2. Con los resultados de las Tablas 20 y 21 se
obtuvieron las estadísticas básicas para cada
grupo, las cuales se muestran en la Tabla 22.

3. Se estableció el nivel de significancia
(α) en .05.

4. Se ejecutó la prueba de hipótesis no
direccional. Para lo cual, se formuló la hipótesis
nula () y la
hipótesis alterna () apropiada, del parámetro , que se acepta cuando la
hipótesis nula debe ser rechazada.

5. Se estableció el criterio para probar la
hipótesis nula contra la alternativa determinada, de la
siguiente manera: rechazar la hipótesis nula si t
< -1.96 o t > 1.96, donde 1.96 es el valor de
t0.025 obtenido al acudir a la tabla de la
distribución "t de Student" (Miller, Freund, &
Johnson, 1992, p. 582) para 66 grados de libertad, para
una prueba de dos colas, por tratarse de una hipótesis no
direccional, al nivel de significación de .05; o de
aceptar la hipótesis nula en caso contrario.

6. Se calculó el valor del estadístico
t (véase la Tabla 18), t = 4.718

7. Puesto que t = 4.718 excede a 1.96, se
tomó la decisión de rechazar la hipótesis
nula y aceptar la hipótesis alterna; esto es, la
diferencia observada entre las dos medias de cada uno de los
estadísticos probados es significativa.

8. Se ejecutó la prueba de hipótesis
direccional. Por lo cual, se formuló la hipótesis
nula () y la
hipótesis alterna () apropiada, del parámetro , que se acepta cuando la
hipótesis nula debe ser rechazada.

9. Para un ensayo
unilateral, por tratarse de una hipótesis direccional, al
nivel de significación de .05, se adoptó la regla
de decisión de rechazar la hipótesis nula si
t > t0.05, que para 66 grados de
libertad da t > 1.645, obtenido de la tabla de la
distribución "t de Student" (Miller et al., 1992,
p. 582); o de aceptar la hipótesis nula en caso
contrario.

10. Se estableció el criterio para probar la
hipótesis nula contra la alternativa determinada, de la
siguiente manera: rechazar la hipótesis nula si t
> 1.645 o t < -1.645, donde -1.645 es el valor de
t0.05 para 67 – 1 = 66 grados de libertad, para
una prueba de una cola, por tratarse de una hipótesis
direccional.

11. Dado que t = 4.718 excede a 1.645, se
tomó la decisión de rechazar la hipótesis
nula y aceptar la hipótesis alterna; esto es, la
percepción estudiantil promedio de los estudiantes del GE
es significativamente más alta que la percepción
estudiantil promedio de los estudiantes del GC.