Termofluidos II (página 5)

Tabla 20

Distribución de frecuencias de la
percepción estudiantil promedio del
Grupo
Experimental

Tabla 21

Distribución de frecuencias de la
percepción estudiantil promedio del Grupo
Control

Tabla 22

Descriptivos
básicos de la percepción estudiantil promedio de
los Grupos

Análisis de Datos y
Resultados Para la Tercera Hipótesis

El tercer procedimiento
consistió en utilizar las calificaciones obtenidas por los
estudiantes, instruidos por el autor durante el programa.
Seguidamente en el análisis estadístico de datos, se
realizó la comparación entre las calificaciones
parciales del GE y del GC para analizar la eficiencia del
método
instruccional.

La Tabla 23 muestra el
plan de
evaluación de la asignatura. Para este
análisis se trabajó con los datos recogidos y con
la evaluación aplicada los cuales se especifican a
continuación. Se realizaron mediciones a lo largo de toda
la unidad dos del curso de TF II, en las actividades
señaladas para estudiar el desempeño y rendimiento de los estudiantes
en el grupo. En la Tabla 24 se califica en intervalos, el
desempeño alcanzado por los estudiantes de ambos grupos.

Tabla 23

Plan de
evaluación de la asignatura TF II en la unidad
dos

Nota. Datos
suministrados por el Núcleo de TF.

Tabla 24

Intervalos para determinar el
desempeño de los estudiantes

La hipótesis nula que
se contrastó proponía que no existe diferencia
significativa entre las medias de las calificaciones parciales en
la evaluación cognoscitiva para los dos Grupos
Experimental y de Control, es
decir, Ho: ,
mientras que la hipótesis alternativa proponía que
la media de los puntajes de la calificación parcial es
superior para el GE, es decir, Ha: , y donde el nivel de
significancia a
preseleccionado era de .05.

Fue mediante las actividades de evaluación y el
suministro de un instrumento de observación que se determinó el
desempeño académico de los estudiantes, el cual se
midió a lo largo de toda la unidad dos mediante la
habilidad de resolver problemas a
través de una prueba escrita. Finalmente los estudiantes
de la asignatura de ambos grupos, se sometieron, de forma
simultánea y el mismo día, a la prueba común
para todos.

Asimismo, se tomaron en consideración los
resultados o productos que
se obtuvieron de parte del estudiante, en cuanto a la
participación individual y los trabajos en grupos
asignados a través de su cuenta de correo
electrónico. Para abordar el problema consistente en
probar la participación del alumno en el uso del correo
electrónico de manera metódica, se procedió
a ejecutar las siguientes 11 etapas:

1. El trabajo se
perfiló como se muestra en la Tabla 25 para el GE y en la
Tabla 26 para el GC. Así, la clase,
marcas de
clase y las frecuencias de clase en las primeras tres columnas y
los productos xf, x2 y
x2f en la cuarta, quinta y sexta
columna.

2. Con los resultados de las Tablas 25 y 26 se
obtuvieron las estadísticas básicas para cada
grupo, las cuales se registran en la Tabla 27.

3. Se estableció el nivel de significancia
(α) en .05.

4. Se ejecutó la prueba de hipótesis no
direccional. Para lo cual, se formuló la hipótesis
nula () y la
hipótesis alterna () apropiada, del parámetro , que se acepta cuando la
hipótesis nula debe ser rechazada.

5. Se estableció el criterio para probar la
hipótesis nula contra la alternativa determinada, de la
siguiente manera: rechazar la hipótesis nula si t
< -1.96 o t > 1.96, donde 1.96 es el valor de
t0.025 obtenido al acudir a la tabla de la
distribución "t de Student" (Miller,
Freund, & Johnson, 1992, p. 582) para 66 grados de libertad, para
una prueba de dos colas, por tratarse de una hipótesis no
direccional, al nivel de significación de .05; o de
aceptar la hipótesis nula en caso contrario.

6. Se calculó el valor del estadístico
t (véase la Tabla 18), t = 4.718

7. Puesto que t = 4.718 excede a 1.96, se
tomó la decisión de rechazar la hipótesis
nula y aceptar la hipótesis alterna; esto es, la
diferencia observada entre las dos medias de cada uno de los
estadísticos probados es significativa.

8. Se ejecutó la prueba de hipótesis
direccional. Por lo cual, se formuló la hipótesis
nula () y la
hipótesis alterna () apropiada, del parámetro , que se acepta cuando la
hipótesis nula debe ser rechazada.

9. Para un ensayo
unilateral, por tratarse de una hipótesis direccional, al
nivel de significación de .05, se adoptó la regla
de decisión de rechazar la hipótesis nula si
t > t0.05, que para 66 grados de
libertad da t > 1.645, obtenido de la tabla de la
distribución "t de Student" (Miller et al., 1992,
p. 582); o de aceptar la hipótesis nula en caso
contrario.

10. Se estableció el criterio para probar la
hipótesis nula contra la alternativa determinada, de la
siguiente manera: rechazar la hipótesis nula si t
> 1.645 o t < -1.645, donde -1.645 es el valor de
t0.05 para 67 – 1 = 66 grados de libertad, para
una prueba de una cola, por tratarse de una hipótesis
direccional.

11. Dado que t = 4.718 excede a 1.645, se
tomó la decisión de rechazar la hipótesis
nula y aceptar la hipótesis alterna; esto es, la
participación estudiantil promedio en el uso del correo
electrónico del GE es significativamente más alta
que la partipación estudiantil promedio de los estudiantes
del GC.

Tabla 25

Distribución de frecuencias de la
participación estudiantil en el correo electrónico
promedio del Grupo Experimental

Tabla
26

Distribución de frecuencias de la
participación estudiantil en el correo electrónico
promedio del Grupo Control

Tabla 27

Descriptivos básicos de la
participación estudiantil en el correo electrónico
promedio en los Grupos

Para abordar el problema consistente en probar el
contenido del correo electrónico de manera
metódica, se procedió a ejecutar de manera similar
al procedimiento de 11 etapas descrito anteriormente. En este
caso se muestra la Tabla 28 para el GE y la Tabla 29 para el GC.
Con los resultados de las Tablas 28 y 29 se obtuvieron
estadísticas básicas para cada grupo, las cuales se
registran en la Tabla 30. Finalmente, esta la decisión de
rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis
alterna; esto es, el contenido del correo electrónico del
GE es significativamente más alto que el del
GC.

Tabla 28

Distribución de frecuencias en el
contenido del correo electrónico en el Grupo
Experimental

Tabla 29

Distribución de frecuencias en el
contenido del correo electrónico en el Grupo
Control

Tabla 30

Descriptivos básicos en el contenido del
correo electrónico en los Grupos

A continuación en la Tabla 31 se refleja las
actividades parciales de evaluación, además de las
consultas realizadas y procesadas en apoyo al estudiante. En esta
tabla se construyeron y se muestran cuatro intervalos. Con la
suma de las calificaciones parciales obtenidas en las mismas, se
obtuvo la calificación final para cada estudiante, lo cual
se tomó como su rendimiento.

Tabla 31

Porcentaje de
desempeño en actividades parciales de evaluación
entre el Grupo Experimental (GE) y el Grupo Control
(GC)

an = 40.
bn = 45.

Por otra parte, la tabla anterior permitió
revelar el porcentaje de desempeño de ambos grupos con
relación a las actividades parciales de evaluación
previstas en la Tabla 23. Se observa en la tabla anterior que el
mejor desempeño lo obtuvieron los sujetos del GE con
relación al GC. Dentro del GE el mejor desempeño
fue en la participación diaria (58.88%), seguido por la
prueba escrita (53.92%), y el trabajo en
grupo (44.44%), internamente en el GC el mejor desempeño
fue para la prueba escrita (45.49%), seguido por la
participación diaria (28.11%), y el trabajo en grupo
(18.55%).

Al comparar el GE con el GC, se observa que hubo
diferencias a favor del GE en la evaluación parcial; la
participación en las actividades diarias así como
en el trabajo en grupo y también en la calificación
definitiva. Sin embargo, hubo diferencias significativas en la
participación en actividades diarias y en los trabajos en
grupo (p < .00); en la otra actividad de
evaluación escrita parcial resultaron con diferencias a
favor del GE; con la diferencia significativa (p <
.05).

Rendimiento
Académico de los Estudiantes

En la Tabla 32 mostrada mas adelante se revelan los
resultados del rendimiento de los estudiantes según las
calificaciones parciales (aspectos de evaluación)
previstos en el plan de evaluación de la asignatura TF II
en la unidad dos y señalada con anterioridad en la Tabla
30.

Tabla 32

Promedio del
rendimiento de los estudiantes en el Grupo Experimental (GE) y el
Grupo Control (GC) según las calificaciones parciales
obtenidas

Nota.
Xmín corresponde al puntaje
mínimo y Xmáx corresponde al
puntaje máximo.

an = 40. bn = 45.

En la Tabla 32 se observa que el mejor desempeño
lo obtuvieron los sujetos del GE con relación al GC. El
promedio de la nota final del GE fue de 6.05 puntos (DE =
.98) en la escala de 9
puntos y el del GC fue de 5.04 puntos (DE = .98) en la
misma escala. Esto representó una diferencia de 1.01
puntos en relación a la nota final, lo que constituye un
incremento de 11.23% en el GE en relación al GC. Esta
diferencia que resultó ser estadísticamente
significativo (p < .04) favorece al GE, además,
se observó diferencias en las tres actividades parciales
de evaluación a favor del GE con relación al GC en
sus valores
promedios.

El cuanto al promedio de la participación diaria
para GE resultó ser de 5.30 puntos (DE = 1.31) en
la escala de 9 puntos y para el GC de 2.53 puntos (DE =
1.10) en la escala de 9 puntos, lo cuál arrojó una
diferencia de 2.77 puntos. Esto significó un incremento de
30.78%, la diferencia fue estadísticamente significativa
(p < .00) que favoreció al GE.

Con relación a la variable trabajo en grupo, la
calificación promedio fue de 4.95 puntos (DE =
1.55) en la escala de 9 puntos en el GE con respecto a 3.89
puntos (DE = .68) en la escala de 9 puntos obtenida por el
GC, lo que arrojó una diferencia de 1.06 puntos. Esto
representó un incremento de 11.78%, diferencia
estadísticamente significativa (p < .00) que
favoreció al GE. En cuanto a la prueba escrita, la
calificación fue de 5.25 puntos (DE = .99) en la
escala de 9 puntos para el GE y de 4.51 puntos (DE = .84)
en la escala de 9 puntos para el GC, la cual arrojó una
diferencia de .74 puntos. Esto representó un incremento de
8.22%, diferencia estadísticamente no significativa
(p < .05) que favoreció al GE.

Ferrán (2001) señaló que "dadas una
variable dependiente cualitativa y una variable independiente
cualitativa, o factor, el análisis de la varianza con un
factor consiste en analizar el comportamiento
de la variable dependiente en los grupos establecidos por la
variable independiente" (p. 140). Es por ello que para determinar
el efecto después de la aplicación de los métodos de
enseñanza aprendizaje sobre
el nivel de conocimiento
de los estudiantes se empleó la prueba análisis de
varianza unidireccional de una vía también conocido
como análisis de varianza ANOVA.

El análisis a realizar permitió comparar
los efectos entre grupos e intra grupos de las calificaciones
individuales obtenidas al final de la ejecución del
programa para los tres aspectos del rendimiento académico
en cada grupo. Antes de hacer el ANOVA de una vía se
preseleccionó un nivel de significancia
α = .05.

La hipótesis nula propone que el puntaje promedio
para los dos grupos es el mismo, es decir,
Ho:, mientras que la hipótesis alterna propone que
al menos uno de los puntajes promedios difiere, es decir,
H1: , H0 es falsa. A diferencia de la prueba
t para muestras independientes, ANOVA puede comparar dos o
más medias simultáneamente. Aquí, la
variable independiente es la variable que definen los grupos
cuyas medias van a ser comparadas. La variable dependiente es la
variable que está siendo medida y cuyas medias
serán comparadas. Los resultados para el ANOVA de los
puntajes de la calificación final aparecen en la Tabla 33
que se muestra a continuación.

Tabla 33

Análisis de
varianza para ambos grupos experimental (GE) y control
(GC)

Analizando dicha tabla, se encontró entre los
grupos una diferencia estadística significativa con el factor
F calculado (F = 21.142, p < .005) siendo
favorecido el GE respecto al GC. Los resultados muestran que el
valor F calculado resultó significativo ya que
p < .005. Los puntajes promedios de la
calificación final de los grupos si difirieron
significativamente entre si, aceptándose la
hipótesis alterna y rechazándose la
nula.

Igualmente la variación en la prueba escrita
dentro de cada grupo también resultó ser
estadísticamente significativa (F = 14.008,
p < .005). Adicionalmente se encontró que para
el trabajo en grupo la interacción fue estadísticamente
significativa (F = 112.490, p < .005), por
último, para las actividades individuales la
interacción resultó ser estadísticamente
significativa (F = 159.490, p < .005).

En la Tabla 34 mostrada mas adelante se revela el
rendimiento de los estudiantes en función de
los porcentajes de aprobados y reprobados en ambos grupos. En el
GE 38 sujetos aprobaron (95.00%) y dos reprobaron (5.00%),
mientras que en el GC sólo 36 sujetos aprobaron (80.00%) y
nueve reprobaron (20.00%).

Tabla 34

Rendimiento
académico en función de los aprobados y reprobados
en el Grupo Experimental (GE) y el Grupo Control
(GC)

an = 40.
bn = 45.

La diferencia entre ambos grupos fue significativa
(p < .04). Es importante señalar que para el
análisis del rendimiento en función de los
aprobados y reprobados, no se consideraron los estudiantes que
perdieron el curso por inasistencia, para no contaminar los
promedios de aprobados y reprobados, siendo éste el
procedimiento habitual utilizado en la institución donde
se realizó la investigación.

Capítulo 5: Discusión de
Resultados

Introducción a la
disertación

La investigación tuvo como propósito
general, determinar las diferencias entre el rendimiento de los
estudiantes sometidos a diferentes modalidades de
enseñanza. Una modalidad fue presencial y la otra a
distancia con el uso de las TICs. También se
estudió que percepción tienen los estudiantes de la
metodología a distancia.

Elaboración e Interpretación de los Resultados en
Relación a las Preguntas de
Investigación

Este capítulo analiza los resultados logrados
para dar respuesta a las preguntas de investigación
planteadas en esta disertación. Estas fueron: a)
¿Cuál es la percepción del estudiante al
tomar el curso de TF II en un ambiente de
aprendizaje utilizando las TICs, diseñado para la
enseñanza de la unidad dos del curso de esta asignatura? y
b) ¿En qué medida la metodología del
aprendizaje a distancia puede mejorar el rendimiento de los
estudiantes que tomen el curso de TF II, en la unidad dos de la
carrera de ingeniería
industrial?

Conclusiones

Características de entrada de los
participantes en la investigación

En cuanto a las características de ingreso de los
estudiantes, el
conocimiento previo en cuanto al contenido de la asignatura y
las nociones de entrada que poseen en el manejo de la computadora
y uso del Internet, no se encontraron
diferencias significativas para ninguna de las variables
antes mencionadas, por lo cual se concluyó que los Grupos
Experimental (GE) y Control (GC) eran estadísticamente
equivalentes (véanse las Tablas 7 y 8). Para el estudio se
utilizaron dos pruebas
previas (véanse los Apéndices A y B).

De acuerdo a la encuesta
realizada al inicio (véase la Tabla 5), un gran porcentaje
de los estudiantes de ambos grupos del curso, utilizan un
computador
bien sea en su casa o en la universidad, pero
con poca facilidad del acceso al Internet.

El resultado entonces parece revelar la
disposición y ventajas que tienen sólo aquellos
estudiantes del curso TF_II con ambas posibilidades, es decir,
disponer del computador durante el curso y de un medio de
comunicación con el instructor vía
Internet. Es de hacer notar que a pesar de las respuestas dadas
por los estudiantes, durante el desarrollo de
esta investigación, en cuanto a la facilidad de uso de la
computadora la
universidad marco en el momento en que se desarrolló este
estudio, no contaba con el suficiente equipo para todo el
alumnado de las diferentes carreras.

Con respecto a los conocimientos y habilidades previas
en el uso de las TICs, los estudiantes universitarios
participantes del estudio revelaron conocer los recursos de
Internet, tales como los sistemas de
búsqueda, localización y acceso a la información, que le permitirá
desarrollar con éxito
su proceso de
formación. Los resultados del estudio de datos que se
muestran en la Tabla 12, revelan un menor porcentaje de los
sujetos que necesitan la práctica para navegar en la
Web en
comparación con el resto de los sujetos que ya la tienen.
En el estudio de los datos que se muestra en la Tabla 14, se
encuentra que los estudiantes que utilizan la computadora en la
casa o en la universidad, le asignan una mayor utilidad en el
uso del correo electrónico (capacidad de enviar y recibir
archivos de
e-mail) frente a los sujetos que no la tienen.

Es importante resaltar que el uso del correo
electrónico en el GE revela un mejor desempeño en
la participación diaria del curso o mayor
interacción de los estudiantes con el profesor. De
manera similar muestra una mayor participación de los
trabajos en grupo con los compañeros de curso. Esta
interacción fue superior a la que se obtuvo en el GC
(véase la Tabla 25). Este estudio permitió probar
el efecto de los mensajes positivos y negativos del correo
electrónico, en los niveles de actividad de los
estudiantes de un curso asincrónico.

En relación a esto, Gibson (1996) encontró
que los estudiantes que entran por primera vez en el mundo de la
educación a
distancia, prefieren un alto control del instructor y baja
autonomía en el estudiante. Por su parte Kerka (1996)
señala que algunos estudiantes no se sienten
cómodos al estar aislados de otros estudiantes en un
escenario de educación a
distancia.

Sin embargo, con relación a la retroalimentación, los estudiantes del GE
manifestaron que la misma se realizo de manera asincrónica
es decir se utilizando el correo electrónico. No obstante,
varios estudiantes del GE expresaron de manera verbal el deseo
personal de
tener interacción en tiempo real
con el profesor, ya sea por teléfono o en persona, lo cual
refleja la importancia de la
comunicación síncrona. La investigación
reveló ciertamente que para poder atender
la creciente demanda de
estudiantes, la universidad marco debe estudiar mecanismos para
poder conseguir sitios de acceso con conexiones al Internet. Esto
permitiría optimizar el proceso de enseñanza y
mejorar la eficiencia de los mismos.

La utilización de las TICs como medio de entrega
del material (guías, tareas), permitió a los
estudiantes acceder y estudiar los materiales tan
a menudo como podían, debido a la falta de acceso al
Internet. El correo electrónico proporcionó la
interacción entre el profesor y los estudiantes, y del
mismo modo entre los propios estudiantes, posiblemente mejor que
en la sala de clase (véase la Tabla 23). Según
Vilaseca y Meseguer (2000) en la enseñanza a distancia,
los atributos básicos del proceso de aprendizaje que
interactúan y se desarrollan a través del Internet
con profesores y estudiantes, son independientes del tiempo y del
espacio. Además se constituye como un medio de
comunicación interactivo de múltiples emisores,
profesores o estudiantes, a múltiples receptores,
profesores o estudiantes.

Percepción con respecto al entorno de
aprendizaje

Por otra parte, los resultados promedio entre los
estudiantes del GE y del GC, que se hallaron al comparar la
variable percepción estudiantil con respecto al ambiente
de aprendizaje utilizando las TICs, revelan que sí hubo
diferencias significativas en la percepción estudiantil
sobre el módulo instruccional entre los grupos
(véase la Tabla 22).

Así mismo, se pudo observar que los estudiantes
del GE alcanzaron una percepción promedio
significativamente más alta, referente al ambiente de
aprendizaje utilizando las TICs sobre el módulo
instruccional, que con respecto a la percepción promedio
obtenida por los estudiantes del GC, sometidos al mismo
módulo pero con formato presencial clásico. Esto
significa que el experimento tuvo un efecto positivo sobre la
percepción de los estudiantes del GE, el cual fue
significativamente superior al efecto producido sobre la
percepción de los estudiantes del GC.

De acuerdo a los resultados de la encuesta realizada al
inicio (véase la Tabla E1), la percepción
estudiantil del GE sobre el aprendizaje
asistido por el Internet indica que resultó fácil
de usar, facilitando de este modo el alcance de los objetivos con
un alto grado de confianza. Esta experiencia en línea
estimuló la búsqueda de información, la
discusión en grupo y les permitió adquirir las
habilidades y destrezas que pudieron aplicar en la asignatura. De
la misma manera, con los respuestas obtenidas del instrumento
aplicado para la medición de la percepción
estudiantil (véase el Apéndice B), se
evidenció un incremento en los resultados de la posprueba
en relación a la preprueba para los 30 ítems
evaluados con el cuestionario a
los estudiantes del GE (véanse las Tablas 17 y
18).

El rendimiento académico de los
estudiantes

Por otra parte, para medir los resultados que se
hallaron del rendimiento académico se cumplieron las
siguientes actividades: a) participación individual, b)
trabajo en grupo y, c) evaluación escrita (véase la
Tabla 23).

Los resultados de la prueba t para las medias de
los puntajes de la preprueba y de la posprueba de todos los
participantes, demuestra que existe diferencia significativa
entre la media de los puntajes de la preprueba y la media de los
puntajes de la posprueba, con un nivel de significancia bilateral
de p < .01 (véase la Tabla 16). Esto indica que
según la evaluación de los estudiantes, hubo una
diferencia significativa entre los resultados antes y
después del programa.

Se encontró que no existe diferencia
significativa entre los puntajes promedios obtenidos a
través de la aplicación del cuestionario para los
estudiantes de los Grupos Experimental y Control, antes y
después del programa (véase la Tabla 19). Esto
significa que no influyó en los resultados de los grupos
los conocimientos previos que tenían algunos en el manejo
de la herramienta tecnológica.

Los resultados que se obtuvieron al comparar la variable
rendimiento académico promedio (calificaciones promedio)
entre los estudiantes del GE y del GC, se vio un incremento en el
rendimiento estudiantil debido a la aplicación de la
estrategia
aplicada al observar las medias de las calificaciones final para
el GE y el GC (véase la Tabla 32). Se apreció una
diferencia de 1.01 puntos en la escala de 9 puntos a favor del
GE.

Se puede concluir, que la estrategia instruccional
aplicada no sólo mejoró el desempeño
académico, sino que dicha mejora se refleja en el
rendimiento estudiantil. Esto se comprobó con la prueba
ANOVA, para la comparación de las medias de
desempeño académico de ambos grupos en la
evaluación final (véase la Tabla 33). Aún,
cuando no se pueden generalizar los resultados de esta
investigación (Ravid, 2000), en cuanto al rendimiento
académico y la respuesta a la pregunta de
investigación en este aspecto, la estadística
descriptiva muestra que el rendimiento de los estudiantes del
GE fue superior al rendimiento del GC.

Los resultados del desempeño académico
sugieren que la estrategia promovió un aprendizaje
significativo. Sin embargo, investigaciones
adicionales son necesarias para identificar otras variables, que
afecten la
motivación del estudiante para tener éxito en
el curso asincrónico. Todo esto basado en los resultados
obtenidos.

Durante la experiencia, el Internet funcionó como
medio instruccional y recurso para la búsqueda de
información, facilitando la implementación de un
proceso de aprendizaje activo, interactivo y cooperativo. Esto se
hizo a través de la asignación de algunos trabajos
en equipo. Estos trabajos en equipo permitieron a los estudiantes
una mayor interacción entre ellos mismos y con el
facilitador, además de propiciar el aprendizaje
colaborativo.

Se puede aseverar que las TICs son un recurso
instruccional, que se debe promocionar entre los estudiantes.
Queda claro, que no sólo la tecnología es la que
realza el proceso de aprendizaje, sino también el diseño
y la planificación de la instrucción. Por
ello, es innegable que las TICs permiten formas innovadoras de
instrucción, aunque el contenido y su calidad sigan
siendo los mismos.

Relación de los Hallazgos con la
Literatura.

Los hallazgos de este estudio sobre la incidencia de las
TICs y del formato a distancia en el rendimiento académico
comparada con el formato presencial, son consistentes con los
resultados que se encuentran en la literatura.
Fundamentalmente, como lo establecen Heinich et al. (1999) y
Simonson et al. (2003), quienes concluyen que no hay diferencia
estadística significativa entre ambos
métodos.

Varias investigaciones con sus resultados fueron
previamente revisadas por el autor antes de conducir este
estudio. Lewis y Hedegaard (1993) hallaron que la
interacción de grupos de estudiantes en línea,
tiende a ser más uniformemente distribuida en
comparación a los grupos del modo presencial. Del mismo
modo Barry y Runyan (1995) muestran que el logro del estudiante
en cursos de aprendizaje a distancia es comparable al logro del
estudiante en cursos realizados en el campus.

Por su parte, Gubemick y Ebeling (1997) divulgaron un
estudio conducido por la universidad de Phoenix, en el que
demostraron que los puntajes obtenidos en el rendimiento por
estudiantes en línea, eran entre cinco a diez por ciento
más altos que para los estudiantes que realizaban el
programa de manera presencial. De manera similar Schutte (citado
por McCollum, 1997) comparó a estudiantes en un ambiente
del modo tradicional con respecto a estudiantes en un ambiente en
línea. En las pruebas, los estudiantes en línea
obtenían mayor puntuación que sus contrapartes que
estudiaban del modo tradicional. Los resultados de Schutte (1997)
parecen ser similares a los de Gubernick y Ebeling. Diferentes
proyectos de
investigación comparan los resultados de la
enseñanza presencial con la educación a
distancia y concluyen que no hay diferencia estadística
significativa entre ambos métodos (Heinich et al., 1999).
Igualmente, las investigaciones de la Nova Southeastern
University (NSU) indican que el aprendizaje de los estudiantes es
significativo mediante un diseño instruccional
estructurado transmitido por cualquier medio (Schlosser y
Burmeister, 1999).

En la universidad en estudio se enfocó el uso del
correo electrónico entre alumnos y profesor. El hallazgo
en este estudio sobre la incidencia del correo electrónico
es consistente con los resultados que se encuentran en la
literatura. Fundamentalmente, el correo electrónico es un
medio fácil de usar, aceptado y manejado como herramienta
de comunicación, por lo que constituye un canal efectivo
de información entre el profesor y el estudiante (Lee
& Owens, 2000).

Por su parte Zagorsky (1997) reportó una
investigación realizada con estudiantes de pre-grado en la
Universidad de Boston, en la cual analizó en un curso de
economía
el uso del correo electrónico como medio de
transmisión. Los resultados de la investigación de
Zagorsky arrojaron que su uso se incrementó del 43.2%
antes del curso al 72.7% durante el curso. Como
conclusión, Zagorsky sugirió que facilitar material
bibliográfico a través de medios
electrónicos aumenta el uso del correo
electrónico en la mayoría de los estudiantes
universitarios. De manera similar Pitt (1996) encontró
ventajoso y efectivo el uso del correo electrónico para
brindar soporte a los estudiantes y mantener la eficiencia de la
clase. Finalmente el aprendizaje interactivo, producto de la
integración del correo electrónico
puede contribuir en el modelo
tradicional de enseñanza al incorporar el trabajo
colaborativo (Páez, 1999).

Implicaciones de los Hallazgos

En base a los resultados de esta disertación se
procede a destacar la importancia de esta investigación.
Los resultados evidencian que es factible y recomendable el uso
de las TICs y el formato a distancia para mejorar el rendimiento
académico. Esto aplica en primera instancia, al
rendimiento de los estudiantes de la asignatura TF II de la
universidad marco y en segunda instancia, al rendimiento de los
estudiantes en la materia que
corresponde a TF I y Termodinámica.

Debido a que los estudiantes que cursan dicha
asignatura, presentan de manera general, características
similares a las de los estudiantes del GE, se podría
generalizar, en tercera instancia, que los resultados se aplican
al rendimiento de los estudiantes de la carrera de ingeniería industrial de la universidad
marco. En cuarta instancia, los resultados se podrían
aplicar al rendimiento de los estudiantes de las diferentes
carreras de la universidad marco, debido a que los estudiantes de
la universidad marco presentan características
equivalentes a las de los estudiantes del GE. Esto establece la
posibilidad de repetir los efectos del experimento.

Considerando que el contexto experimental es el mismo en
el cual se generalizará la aplicación del formato
instruccional y, que corresponde al entorno de la universidad
donde labora el autor, se recomienda instrumentar el formato
instruccional como nuevo método de instrucción en
la universidad marco. Inicialmente, en aquellos cursos orientados
al proceso enseñanza-aprendizaje de TF y, progresivamente
en los cursos de la carrera de Ingeniería Industrial,
Mecánica y Ambiental.

Posteriormente se recomienda aplicar la
metodología en los demás cursos de las diferentes
carreras de la universidad marco, con el objeto de replicar los
resultados alcanzados en esta investigación. El resultado
más relevante es el mejoramiento del rendimiento
académico de sus estudiantes. Esto significa contribuir a
mejorar: a) las calificaciones, b) los índices
académicos, c) el desempeño académico, y d)
el índice de graduados. También se podría
lograr reducir: a) el número de reprobados, b) el
número de deserciones, c) el tiempo de permanencia en la
institución. La mejor forma de promover el uso de las
TICs, es que la institución las introduzca dentro de su
plan de enseñanza. Su utilización permitirá
a los estudiantes afrontar los retos tecnológicos e
intelectuales
del nuevo milenio. Los hallazgos hasta ahora analizados indicaron
que el uso de las tecnologías de la información y
las comunicaciones
(TICs) influyen significativamente en la metodología de
estudio. Se demostró que el proporcionar al alumno con las
herramientas
necesarias para acceder al aprendizaje de TF II a su propio
ritmo, fueron nuevos elementos de motivación
para el aprendizaje.

Finalmente, esta experiencia motivó a un grupo de
profesores de materias afines o similares, estudiar la factibilidad de
ofrecer en próximos semestres sus asignaturas a
través de una modalidad semi-presencial, aprovechando las
bondades de las TICs y los recursos tanto tecnológicos
como docentes de la
universidad.

Limitaciones del
Estudio

La realización de esta investigación
además de permitir la aplicación de los
conocimientos adquiridos, ayudó a la promoción de experiencias de
investigación que contribuyan al mejoramiento e innovación en la práctica del
docente. Además puso en evidencia las restricciones que
aún posee la universidad marco en el ámbito
tecnológico, pero a su vez dejó ver la inmensa
potencialidad con que cuenta en el aspecto humano. Es importante
notar que la experiencia debe ser continua y que se debe difundir
a toda la comunidad
universitaria, bien sea a través de su publicación
o la presentación en eventos propios
de la carrera de ingeniería industrial.

La validez de los resultados o las generalizaciones de
esta disertación aplicada, pueden estar afectadas por las
siguientes limitaciones:

1. En primer lugar, la implementación de la
experiencia de aprendizaje en la unidad de investigación
se realizó en un lapso de tiempo limitado. A pesar de
ello, se logró cubrir la mayoría de las
expectativas de los estudiantes participantes, quienes formularon
su opinión favorable en cuanto al método empleado y
pidieron que se implementara la experiencia en la totalidad del
curso de la asignatura.

2. En segundo lugar, es probable que esta
metodología pueda ser aplicada o emulada sólo por
algunos profesores del mismo núcleo de conocimientos que
comparten la asignatura, por tener diferentes puntos de vista u
opiniones en torno a estos
resultados. Ya que los instrumentos de
medición fueron elaborados personalmente por el autor
y se administró una sola vez, es posible que pudiera
haberse presentado fallas de confiabilidad y de validez que
escaparon al control del investigador. De igual manera, el
conocimiento previo y la experiencia computacional de los
docentes del núcleo, son factores que influyen en la
percepción que poseen acerca de incorporar las TICs al
proceso educativo.

3. En tercer lugar, el acceso al Internet por parte de
los estudiantes dentro de recinto universitario, se vio afectado
de algún modo en el tiempo del usuario, debido a la
cantidad de estudiantes y la escasez de equipo
y laboratorios. No obstante los organismos públicos del
estado, como
por ejemplo la universidad marco, esta haciendo el esfuerzo de
equipar los diferentes espacios y laboratorios con nuevos equipos
de computación, pero de igual manera,
deberán promover y divulgar todo lo referente al uso del
Internet. Además está obligado a utilizar y prestar
sus servicios
preferentemente a través este recurso para intercambio de
información.

4. En cuarto lugar, no se aplicó prueba
específica alguna al inicio, sobre los tópicos de
la unidad dos de la asignatura TF II, dado que en su
mayoría eran contenidos nuevos para los
alumnos.

Recomendaciones para investigaciones futuras
y para la práctica

Las recomendaciones como producto del desarrollo de este
estudio, se deben tener en cuenta para las futuras
investigaciones dentro de la universidad marco. Será
necesario realizar investigaciones adicionales, con el fin de
identificar todas las variables que afectan o pueden afectar la
motivación del estudiante. Todo ello para
lograr el éxito en un curso asincrónico en
línea. La universidad marco deberá promover y
divulgar con mayor fuerza, todo
lo referente en cuanto al uso del Internet. Además
está obligada a utilizar y prestar sus servicios,
preferentemente, a través de este recurso
tecnológico para el intercambio de la información y
la enseñanza.

En base a los resultados alcanzados, se invita a las
autoridades universitarias a promover, apoyar y reconocer el
aporte que generan a la universidad aquellos docentes que
incursionan en el uso de las TICs para su práctica
educativa. Promover la difusión de la experiencia a los
demás docentes pertenecientes al núcleo de
conocimientos de Termofluidos II, con el propósito de
apoyar este tipo de investigación a favor de la
innovación y mejorar la actividad del docente
universitario.

Con relación a nuevas aplicaciones en la
actividad investigativa, se sugiere, extender esta
disertación aplicada dentro de la universidad marco. Para
ello se propone emplear el mismo enfoque y el mismo modelo del
método instruccional, para evaluar tanto el rendimiento
como la percepción, pero desde una perspectiva diferente.
Bien sea, en función del análisis del contenido, de
la ubicación de la asignatura por semestre o del tipo de
carrera que cursa el estudiantado, ya que son variables a tener
en cuenta en la utilización y acercamiento a la
tecnología, así como en la actitud ante
ella.

A fin de evaluar los resultados sobre el rendimiento y
la percepción de los estudiantes de TF II en el formato a
distancia, y establecer la consistencia de los resultados
encontrados en esta investigación, se recomienda realizar
sucesivas investigaciones de manera análoga a este trabajo
en toda la asignatura de Termofluidos II. El enfoque de este
trabajo que abracaría todo un semestre serían las
cinco unidades que componen dicha asignatura, evaluando el
rendimiento y la percepción de los estudiantes sobre el
procedimiento al finalizar cada unidad. Finalmente, hacer un
estudio comparativo mediante el análisis de mediciones
repetidas, que den cuenta del impacto integral del método
a distancia en la asignatura y a su vez, se coteje con los
resultados reportados en esta investigación.