Deserción escolar y su relación con la cultura y la sociedad (página 6)
4.2.17. A nuestra buena
voluntad.
Ilustración 22 A nuestra buena
voluntad
En esta investigación, mediante los talleres,
también se analizó sí existían o no
políticas para garantizar la permanencia de
los y las estudiantes en las Instituciones
Educativas. Hay que recordar que aunque esta investigación
se realizó en la tercera jornada de la Institución
Educativa Héctor Abad Gómez, genera conocimiento
sobre el Sistema
Educativo Formal Colombiano desde las vivencias de nuestros y
nuestras estudiantes.
Por lo dicho, reflexioné con mis estudiantes
sobre el papel del colegio, los y las docentes, los
padres y las madres de familia y otros
actores en su influencia de la toma de decisión de
desertar o continuar los estudios y encontré que no existe
en ninguna de las vidas de estás personas referencias a
que se dieran procesos para
evitar su salida del Sistema
Educativo, por procesos me refiero a protocolos o
pasos como por ejemplo que ante la ausencia frecuente de
él o la estudiante se indagara sobre lo que estaba pasando
en su vida y en su familia y se realizaran reuniones promovidas
desde la Institución con el padre o la madre y el o la
dicente para intentar dar solución a aquellos problemas que
conducían a la deserción.
En cambio, si
existen protocolos o procesos para echar a los y las estudiantes
de las Instituciones Educativas:
"Cuando estaba en cuarto de primaria me dejé
influenciar de mi hermano, pues, estábamos en el mismo
curso y faltamos cuarenta días a clase. Del
colegio nunca llamaron a avisar que yo estaba faltando, mi
mamá se dio cuenta porque un día le dio por ir a
averiguar como iba y la profesora le dijo que yo no
había vuelto. Mi madre me castigó duramente con
pelas y con correa. Los castigos continuaron casi 4 meses,
todos los días me lo recordaban, mi padre también
me castigó y fui expulsada de la escuela por
inasistencia" Azucena
En esta historia dos estudiantes,
que son hermanos, faltan cuarenta días a la escuela.
Azucena me contó que se iban a jugar maquinitas y de paseo
por la ciudad. Durante la que debería ser la jornada
escolar muchas veces viajaban en metro, desde la escuela no
llamaron a averiguar sobre porque estaban faltando a clase. Solo
cuando llegó la época de entrega de calificaciones
la mamá fue al colegio a indagar acerca de cómo le
estaba yendo a su hija y a su hijo y fue entonces cuando la
maestra le dijo que ella y él llevaban mes y medio sin ir
al colegio y que la docente pensaba que se habían
retirado.
La maestra en todo ese tiempo no
realizó reporte por escrito de lo que estaba sucediendo,
ni llamó a la madre de familia para averiguar lo que
pasaba con sus estudiantes; sin embargo, después de
descubrirse lo que pasaba, la profesora si tuvo tiempo de
realizar el proceso
disciplinario que condujo a la expulsión de él y la
estudiante del Sistema Educativo.
En mis observaciones en la tercera jornada pude
constatar que cuando el o la dicente comienza a faltar, no se le
llama a su casa a indagar sobre lo que esta pasando, al conversar
con un colega él me exponía que esto no se hace,
pues, se considera que los alumnos y las alumnas ya están
grandes y toman sus propias decisiones y además en la
jornada laboral no existe
tiempo para llevar a cabo esta tarea, pero también
observé que si se saca tiempo cuando hay que realizar
procesos disciplinarios, es decir se espera que los problemas
avancen hasta el límite para hacer algo.
Casos como el de Azucena y observaciones como las
realizadas en mi colegio confirman que en muchas Instituciones
Educativas las condiciones están dadas para que se
dé deserción
escolar.
"Pase a quinto de primaria, fue mi peor año
escolar. Yo empecé muy bien en el estudio pero a mitad
del año yo me empecé a descarrillar empecé
a no llevar las tareas, a hacer indisciplina, a ser contestona
porque tenia tan mal genio que hasta los profesores no me
aguantaban y me pusieron a firmar contrato
pedagógico, me suspendieron 5 días, pero pase a
sexto y ahí fue en donde me recibieron con matricula
condicional" Catalina.
A Catalina se le hace el proceso no para que aprenda
formas de tratar a otros seres humanos, sino como parte de un
seguimiento que necesariamente conduce a la expulsión; en
nuestro Sistema Educativo existen pocas formas de
orientación y la mayoría de las medidas que se
toman son de tipo represivo, es decir cuando surgen los problemas
no se busca convencer a los y las estudiantes de que su comportamiento
afecta las relaciones entre personas de la Institución e
impiden que se realicen los aprendizajes, sino que se acude a
medidas drásticas de sometimiento y aun a otras que yo
como educadora pensaba que se habían erradicado del
Sistema Educativo desde hacía varias décadas y que
generan sentimientos de rabia y de fracaso que muchas veces
llevan a situaciones violentas; encontré en estudiantes
que en este momento tienen entre 14 y 18 años testimonios
como los siguientes:
"Me la pasaba charlando, molestando. Cuando la
profesora me hacia preguntas no le contestaba y me la pasaba
hablando con las compañeras, interrumpiendo clase. Una
vez la profesora se enojó y me tapó la boca con
cinta y cuando ya íbamos a ir para la casa me la
quitó, la insulté y salí y le conté
a mi mamá" Jober.
"Cuarto lo cursé con la profesora Nubia, le
teníamos miedo porque cuando menos pensábamos nos
tiraba tizas y borradores. Yo era la primera que salía
corriendo, pero, cada que salía corriendo me caía
o me chocaba con otro profesor.
Poco a poco me fui acostumbrando.
Quinto lo cursé con la profesora Nidia y me
daba miedo porque decían que ella le pegaba a uno
reglazos en la mano, las primeras semanas no era capaz de
entrar a clases, pero, con los consejos y regaños de mi
mamá me acostumbre y aprendí a ganar los
exámenes.
No me gustaba hacer aseo y ella me ponía todos
los días. También a mi me daba pena salir al
tablero, pero casi siempre me sacaba: cuando no era a cantar
era a explicar cosas que ni yo entendía. Y como no era
capaz de explicar me pegaba con la famosa regla"
Julia.
"Tenia 5 años de edad estudiaba en preescolar
en Venecia (Ant.) me
encantaban todos los juegos,
cuentos,
canciones, etc. estudié allí hasta primero de
primaria luego me trasladaron a mitad de año para
Medellín y termine primero. Había algo de una
profesora que no me gustaba mucho y era que si una se
comportaba mal, ella llegaba a corregirnos solo a golpes con
una regla en las manos. También nos sacaba al tablero y
si no éramos capaz de hacer, lo que nos colocaba, nos
pellizcaba… la verdad es que yo era muy traviesa y golpeaba a
mis compañeros" Yesica
"Sexto lo pase estudiando en un internado de monjas
españolas en Copacabana, allí estuve medio
año, no me aguante más porque todas las hermanas
estaban en contra mía… la monja rectora me alzo la
mano a pegarme y yo le dije hasta de que se iba a morir"
Yesica.
Lo que sucede en la escuela conduce en muchas ocasiones
a que en las casas también se den situaciones violentas,
que yo como pedagoga leo como la falta de educación de padres y
madres de familia que no pueden apoyar de forma
sistemática a sus hijos e hijas, pues ellos y ellas no
tienen herramientas
ni de educación, ni de formación y ante esto el
único recurso que les queda es la golpiza a la espera de
que el temor ante otra golpiza haga que sus vástagos se
comporten de otra manera o busquen al interior de la escuela
compañeros y compañeras que les ayuden a hacer
tareas y les expliquen.
Los chicos y las chicas saben que generalmente sus
progenitores, ante el llamado de la escuela, ya sea, por faltas o por
bajo nivel académico, reaccionaran con "medidas
disciplinarias físicas", las cuales ninguno de los actores
entienden, ni en sus porque, ni en sus consecuencias.
No entienden este tipo de medidas en sus porque, debido
a que el acto de golpear es solo un reflejo condicionado al mal
comportamiento del hijo o de la hija y no un acto producto de
una reflexión, después de haber ensayado con otras
formas de castigo y no entienden que las consecuencias pueden ser
peores que el acto que generó el castigo:
"Cuando yo estaba en preescolar no me gustaba la
comida y me emberracaba y me ponía grosero y le
decía palabras a la profesora como "maricona"
"hijueputa" y me volaba porque me daba miedo a que me
regañaran y en mi casa me pegaban porque nosotros
éramos del campo no dialogábamos y ahí
mismo nos pegaban cuando yo estaba en primero repetí el
año porque mi hermana había perdido el
año" Jonás.
En esta historia no solo esta el componente de la
violencia
física,
también esta la violencia intelectual que se produce a
partir de una familia sin educación, la hermana de
Jonás pierde un año escolar y su familia lo obliga
a volver a hacer el mismo año a pesar de que él si
había pasado a el otro grado… volver a ver lo mismo
pudiendo avanzar… esto es reflejo de la falta de
formación familiar y la inhabilidad existente para
comprender a un niño como ser humano y no como alguien que
se pone y se quita cual objeto, según las necesidades, en
este caso de cuidar a la hermanita.
Al no existir políticas educativas de
retención escolar la poca resistencia ante
la deserción escolar surge en momentos coyunturales y
dependen de la buena voluntad de las personas:
"Hay niños
muy rebeldes y no les gusta estudiar, por eso los padres no los
apoyan, ya que ellos no se dejan ayudar" Luzmila y
Abril.
"Cuando el padre o la madre no colabora con el estudio
de la hija o el hijo, como por ejemplo: en las tareas y los
trabajos. Cuando el o la estudiante llega a donde el
papá o la mamá y les va a mostrar un trabajo para
hacer y no le ponen atención, entonces el chico o la chica se
siente solo y que no va a poder con
el trabajo.
Nosotros creemos que más niños y niñas
continuarían estudiando si en la casa les colaboraran
con los trabajos que les ponen en el colegio y los apoyaran
moral y
emocionalmente" Leandro, Sam, Giacomo y Theio.
"Los profesores intentan hablar con nosotros y
aconsejarnos y hasta pueden hablar con nuestros padres, para
ellos nos pongan más atención he intentar
comprendernos lo que más puedan" Zeus y
Astromelia.
"Los profesores y las profesoras brindan una buena
educación a los niños y a las niñas para
que no se aburran en la escuela y para una buena
formación educativa y los profesores les ayudan lo
máximo para que sigan en el establecimiento educativo "
Laura y Trinidad.
"En el colegio dan consejos los apoyan en lo que
más puedan y los llevan por el buen camino" Margarita,
Carlos, Julio y Alina.
En su texto
"Política y
Educación", Paulo Freire
se pregunta: "¿qué
ética
es esa que solo vale cuando se aplica a mi favor?
¿Qué extraña manera es esa de hacer
historia, de enseñar democracia,
golpeando a los que son diferentes para continuar gozando, en
nombre de la democracia, la libertad de
golpear?" (Freire, 1998).
Yo Beatriz, sostengo que como docentes no nos hemos
puesto en la posición de crear posibilidades para que se
de la retención escolar de la mayoría de las
personas que ingresan a la Educación
Pública Formal y que llegan a un momento en sus vidas en
que están en riesgo de
deserción, tal vez, por falta de tiempo, tal vez esperamos
que otros y otras se encarguen del asunto o que se generen
políticas al respecto desde el Ministerio de
educación Nacional o desde las Secretarias de
Educación, pero mientras eso sucede la posibilidad de
influir en que las personas estudien esta quedando a nuestra
buena voluntad y mientras nosotros y nosotras como docentes
no examinemos los condicionantes que se dan para nuestra forma de
actuar y lo que sucede en la vida de nuestros y nuestras
estudiantes tenderemos a continuar con acciones
discriminatorias hacia ciertas personas: a los y las que
consideramos buenos y buenas estudiantes les pedimos que se
queden, a los y las que hacen parte de la línea gris no
los y las tenemos en cuenta y a los y las que consideramos
problema haremos la forma de que se vayan.
Intentar cambiar los sucesos y hacer un mundo posible
para todos y todas donde se pueda "vivir la utopía: no mas
discriminación, no mas rebelión o
adaptación, sino unidad en la diversidad" (Freire, 1998),
depende también en buena parte de un cambio de actitud desde
todos los ámbitos del Sistema Educativo en el cual el
componente que tiene relación directa con el problema y
forma de intervenir es el maestro o la maestra; para que no se
pueda volver a decir:
"No se puede hacer nada para que no nos retiremos
porque los profesores no tienen Autoridad en
nosotros y nadie sabe los problemas de cada quien" Julia,
Jober, Catalina y Mona.
"Los educadores no se toman la molestia de disminuir
el éxodo de alumnos" Marco, Ernesto y
Álvaro.
Permitir que continué la deserción en el
Sistema Educativo o no hacer nada para evitarla es:
- Perpetuar la discriminación y la exclusión en
todas sus formas. - No dar cabida a la superación de
prejuicios.
Esto implica que las personas continúen con
pensamientos y actuaciones que no conciben al otro y a la otra
como sujeto, sino como objeto; si consideráramos a todos y
todas los y las dicentes como sujetos, podríamos
intervenir de forma más eficaz para que la
Educación sea algo que convoque a la participación
de todos los actores y no al simple sometimiento del aprendizaje de
cuestiones que muchas veces no tocan la vida de las
personas.
Si como docentes continuamos pensando que es inexorable
que sé de la deserción escolar en todas las
jornadas del Sistema Educativo, la historia de estas personas y
lo que sucedió en los talleres y las entrevistas
así como en el análisis de la información quedaría reducida solo a
datos, donde
todo está predeterminado y no se pueden cambiar los
sucesos, solo aceptarlos.
Comprender críticamente la historia es un factor
importante para superar la opresión, la
discriminación, la pasividad y la pura rebelión, ya
que esa comprensión implica los modos de actuación
de las personas y por esto la transformación del mundo
está ligada a proyectos de
naturaleza
político – pedagógica, en los cuales debe
incluirse "la superación sustantiva de la
discriminación racial, sexual, lingüística, cultural, etc." (Freire,
1998).
Dichos proyectos deben verse en los ámbitos de lo
macro, uno de cuyos ejemplos es la entrega de tiquetes escolares
por parte de Secretaría de Educación del Municipio
de Medellín, sin desconocer que no alcanza para todas las
personas escolarizadas y que existen personas por fuera de la
edad límite que lo requerirán como ayuda para ir a
estudiar a las terceras jornadas:
"Aunque estoy amañada en el colegio si he pensado
en retirarme, pues no tengo pasajes" Celia.
Y también observo las largas filas que se forman
en la coordinación del colegio y como a muchos de
ellos y ellas se les niega el tiquete escolar, pues para acceder
a este se tiene en cuenta la edad, el SISBEN y el estrato, pero
no se tiene en cuenta que a pesar de la edad mucha de
están personas no tienen empleo,
trabajan en subempleos, o tienen responsabilidades familiares
altas y existen otras que a pesar de estar en estrato 3 sus
condiciones económicas son difíciles, por lo que se
puede decir que el tiquete escolar es muy restringido, aunque no
se puede negar que es un pequeño paso para contribuir a
evitar la deserción, aunque como se puede ver a
través de este informe existen
otros problemas que dependen de la cultura y de
la forma en que ven aquí la vida las personas.
Las leyes por si
solas no funcionan, se hace necesario que se den cambios sociales
y culturales, para ilustrar esto, un ejemplo es: hace mucho
tiempo se acabo la esclavitud y
desde la ley los y las
afros tienen iguales derechos a "los blancos",
pero en el imaginario popular ellos y ellas continúan
siendo inferiores "Maria es una joven excelente. Es negra pero es
muy inteligente…" "…la conjunción advertiva pero
está cargada de ideología autoritariamente racista,
discriminatoria" (Freire, 1998), los maestros y las maestras
debemos trabajar en el ámbito contextual contra estas
ideologías, porque de nada sirven los grandes logros si
las personas continúan sufriendo individualmente el
rechazo por múltiples causas.
Reconocer la naturaleza política de la lucha
contra todos los tipos de discriminación implica ver a las
personas como "sujetos – objetos de la historia, capaces de
reinventar el mundo" (Freire, 1998) con la historia y la
educación pensadas como posibilidad, reconociendo que
desde la pedagogía puede no se logre todo, pero se
logra algo.
El desconocimiento de las particularidades, de las
personas implica la continuación de la hegemonía o
por el contrario dicho conocimiento da la posibilidad de la
construcción de proyectos político
– pedagógicos que reconozcan a el o la individuo de
forma tal que se pueda lograr unidad en la diversidad. La unidad
se refiere al respeto que los
seres humanos debemos tener por las diferencias de los otros y de
las otras dicho respeto se debe generar con base en el
análisis de las ideologías, pues estas encarnan
determinadas formas de conductas que afectan a las personas como
sujetos individuales y que tienen eco y viceversa en las
conductas sociales.
5. ¿QUÉ
APRENDÍ?
CONCLUSIONES,
ANÁLISIS Y PROPUESTAS.
Con esta investigación aprendí – al
escuchar a mis estudiantes por medio de los talleres, las
entrevistas y las observaciones – que el fenómeno de la
deserción y el retorno a la escuela tienen componentes
culturales, los cuales describí en detalle en el capitulo
4 de esta tesis de
grado.
A continuación realizaré las conclusiones
y de forma paralela iré dando algunas propuestas que
contribuyan para que el currículo, la didáctica, la pedagogía y la forma
de la Educación con Jóvenes, Adultos y Adultas
incluya a los y las estudiantes como sujetos de formación.
Si esto sucede creo que podría ser un primer paso para
minimizar la deserción escolar en las terceras
jornadas.
Encontré que mis estudiantes no culminaron su
proceso de Educación Formal debido a situaciones y
pensamientos relacionados con la cultura entre ellos:
- Un problema de género
que lleva a que muchas mujeres sean tratadas por su familia:
padre, madre, esposo… como mujeres para otros y otras y que
ese tratamiento de domesticidad impide que ellas tengan sus
propios proyectos de vida uno de los cuales puede ser
estudiar y que el trato que se da niñas y mujeres las
lleva, como se vio en los testimonios, a que ellas se vayan
del Sistema Educativo y se conviertan en elementos de dos
minorías: mujeres y analfabetas. - Existen discriminaciones al interior de las
familias, es decir no se da igual trato a hijos e hijas.
Madres, padres, madrastras y padrastros tienen preferencias
por un hijo o una hija y a ese o esa le suelen dar todo
incluyendo la Educación Formal mientras que los y las
demás son utilizados(as) para que contribuyan a
conseguir el sustento para el hogar y muchas veces son
tratados(as) como objetos; considero que esto
sucede porque las personas de estas familias no han sido
formadas para ser padres y madres y asumir sus
responsabilidades, muchas veces creen que esta función se refiere únicamente a
procrear, por esto veo que muchos padres y madres hacen parte
de una minoría en el sentido de no tener
educación y prolongar a través de las
generaciones diferentes tipos de desigualdad, ya que no
poseen herramientas para brindar una socialización primaria adecuada y esto
lleva a que sus hijos e hijas cuando son estudiantes no
tengan bases de comportamiento que les permitan acceder a
otros tipos de conocimiento, por esto la escuela debe
encaminar energía a hacer el trabajo que no hicieron
en la
familia. - Muchas de las personas que son estudiantes en
nuestro colegio han desertado del Sistema Educativo, por las
distancias a las que se encuentran sus escuelas en sus
lugares de origen, (también por desplazamiento
forzado) esto me lleva a concluir que aunque existe el
Sistema de Aprendizaje Tutorial, este no llega a todas las
regiones, por lo tanto en muchas zonas los campesinos y las
campesinas se convierten en minoría analfabeta por
falta de recursos
personales y por falta de atención del Estado. - El vicio en todas sus formas afecta a los y las
estudiantes en el Sistema Educativo, ya sea por ser consumidor, vendedor, estar en contra o ser
acosado o acosada para consumir. El vicio impide que se
estudie y encontré que en la tercera jornada de la
Institución Educativa Héctor Abad Gómez
es el factor que más incide en que los y las dicentes
piensen en retirarse de la Institución, pues su
consumo y
su venta
impide que las clases se desarrollen de forma normal y que
los alumnos y las alumnas puedan usar todos los espacios de
la Institución, por esto el vicio es un factor que
lleva a que haya deserción tanto de consumidores y
consumidoras como de no consumidores y no consumidoras,
manteniendo a un segmento de la población en ser minoría por
falta de estudio. - También encontré que los y las
estudiantes de la tercera jornada poseen un ritmo de trabajo
diferente al que pide la Institución y que para muchas
personas estudiantes el ritmo de trabajo es muy rápido
y sienten que constantemente se quedan atrasadas lo cual les
desmotiva para continuar sus estudios y esto tiene que ver
con ser minoría por falta de estudio y con que la
Institución pretende replicar la Educación
Formal de la primera y segunda jornada en la tercera lo cual
lleva a que no se considere a los y las estudiantes como
sujetos de educación.
De esta investigación concluyo que el mayor
motivo que tienen los y las estudiantes para volver al Sistema
Educativo es la presión
cultural que equipara falta de estudio con individuo de quien se
puede abusar, es decir que el hecho de no tener estudio hace que
a muchas personas les paguen menos por su trabajo, así lo
realicen igual que otra persona que
estudio; también cuando los hijos e hijas de estas
personas crecen y tienen más estudio que ellas, creen que
son mejores que sus padres y madres, entonces se da una
presión en los adultos y en las adultas para ponerse al
nivel de la prole y mantener su estatus.
Otro motivo cultural que tienen para volver los y las
jóvenes es que se dan cuenta que a menos cantidad de
estudio se les cierran las posibilidades para acceder a otros
espacios que tal vez les brindarían más
satisfacciones.
Por último muchas mujeres ven en el volver a
estudiar una compensación a los malos tratos que en otras
épocas recibieron de sus compañeros y de su familia
y que les hacían creen que por ser mujeres solo
"servían" para atender el hogar.
La mayoría de las personas que participaron en
los talleres y en las entrevistas quieren seguir estudiando una
carrera técnica o universitaria, es decir no ven a la
Educación Formal como un fin, sino como un paso para
acceder a otros espacios institucionales.
De la investigación se concluye que en el Sistema
Escolar no existen, políticas de retención de los y
las estudiantes en el Sistema Educativo, ni hay seguimiento de lo
que pasa con los y las estudiantes que desertan – a pesar de que
desde la Constitución Política Nacional se
dice que la educación es obligatoria entre los 5 y los 15
años de edad y que se "asume" que son los maestros y las
maestras quienes deben incentivar o no el que los y las dicentes
permanezcan en la Institución – es decir algo que
debería ser política de Estado se está
dejando a la buena voluntad de los educadores y las educadoras,
los cuales por los múltiples problemas y ocupaciones que
hemos analizado a través de esta tesis no
tienen ni el tiempo, ni los recursos para hacerlo.
También concluyo con esta investigación
que los y las dicentes que presentan problemas de comportamiento
o académico son empujados de una Institución a otra
durante su permanencia en el Sistema Escolar y esto lleva a que
muchas veces deserten, pues, no se cuenta con mecanismos para
darles una atención diferente a la que se da para la
mayoría de la población estudiantil y por ello al
no existir políticas de retención, sino soluciones
parciales como: tiquete escolar, alimentación escolar
y vaso de leche,
continua la deserción y el que muchas personas se
conviertan en minoría por falta de estudio.
Durante esta investigación encontré que
los y las estudiantes de la Tercera Jornada de la
Institución Educativa Héctor Abad Gómez,
poseen múltiples talentos, como se vio en el
capítulo 4 cuando se reportó y analizó lo
que ellos y ellas saben hacer, pero, también se vio que a
la escuela no le importa lo que ellos y ellas sepan a pesar de
que el Decreto 3011 dice que sus saberes cuentan como
áreas y que sí desde la escuela se evaluaran estos
conocimientos podría ser más fácil para
ellos y ellas vincular el
conocimiento a sus vidas a la vez que se les vale lo que
saben.
Por esto concluyo que la cultura escolar ignora los
conocimientos de los y las estudiantes y hace que la escuela no
se vincule de forma directa a la vida de los y las
estudiantes.
Una y otra vez los resultados de la investigación
me llevaron a concluir que la deserción escolar tiene que
ver con la cultura y con el ser minoría, pero considero
que es prudente analizar dicha relación con más
profundidad, pues no basta para mí solo enunciarla si
quiero hacer propuestas para la Educación con
Jóvenes, Adultos y Adultas.
5.2.1. La Educación
Formal con Jóvenes, Adultas y Adultos y su relación
con la cultura y el sujeto.
Si tomamos la Educación Formal y la hacemos
participe de las discusiones sobre cultura y sujeto, podemos ver
que esta Educación se corresponde con un tipo de cultura
en la cual el sujeto puede ser modelado de forma objetiva, para
que piense y se comporte según la formación que ha
recibido, es decir, en el sujeto se da un proceso de
internalización de una determinada cultura, desconociendo
la cultura que trae el individuo o la individua a su ingreso a la
Institución Educativa, lo cual se observó durante
la investigación, porque los conocimientos de los y las
estudiantes no se tienen en cuenta.
Por lo anterior, la cultura escolar en nuestro contexto
desconoce el significado moderno de la palabra cultura que es:
"una forma particular de vida", (Eagleton, 2000) desde
éste significado se puede decir que la cultura implica en
sí misma la diversidad y que a pesar de la relevancia dada
en nuestro país – Colombia –
a la cultura Europea y en las últimas décadas a la
Estadounidense, donde, desde la escuela sé perpetua el
mito de la
existencia de culturas superiores y la "necesidad" de que las
demás culturas se plieguen a ellas, se hace necesario
volver la mirada a la diversidad cultural para reconocer nuestras
propias experiencias en nuestro contexto, y así validar lo
que tenemos, conociendo a los otros y las otras por ellos y ellas
y no desde nuestros prejuicios; sin embargo esto es
difícil de lograr en la Educación Formal, pues, a
pesar de que en la última década se le ha
"encargado" el servir de socializadora e intermediadora en la
solución de conflictos, la
realidad es que los planes para el "mejoramiento de la calidad" van
encaminados a fortalecer las áreas para responder de forma
adecuada a las pruebas del
ICFES y a los requerimientos que en materia de
educación se hacen a nuestros gobiernos; la realidad nos
muestra que
desde la cultura escolar se privilegian valores
individualistas por encima de los valores
colectivistas, aunque no se puede desconocer que a pesar del
referente cultural, siempre se pueden encontrar individuos e
individuas alocéntricos e individuos e individuas
idiocéntricos.
Teniendo presente lo hasta aquí expresado se
puede decir que es una falacia creer que cuando se habla de una
comunidad,
pueblo o país se pueda incluir a todas las personas dentro
de una cultura, al respecto Eagleton citando a Boas dice: "los
antropólogos nos han enseñado como" los
hábitos, los pensamientos y las acciones más
heterogéneos y heterogéneas pueden coexistir
mutuamente" (Eagleton, 2000), sin embargo, en nuestro país
es difícil la coexistencia porque los patrones
socioculturales que involucran el prejuicio y la
discriminación, llevan cientos de años de
transmisión a través de la educación, ya sea
que se imparta en el hogar, la escuela o la sociedad; es
más, nos hemos acostumbrado a observar como normales y
naturales comportamientos que denigran a seres humanos
vulnerables; el prejuicio y la discriminación tienen en
nuestro medio las más variadas y descaradas formas; cuando
en Colombia se habla de racismo se piensa
que incluye solo a los afrodescendientes; pero si se tiene en
cuenta que prejuicio es juzgar antes de conocer, basándose
para ello en: el fenotipo, la historia, los hábitos o
instituciones del otro y adoptar conductas que "acentúan
las divisiones, fomentan las hostilidades y exacerban los
conflictos" (Madrid –
Malo, 1995) rodeando a la persona o comunidad que es prejuzgada
de sospechas e imputaciones (se les llama corruptos, malos,
pervertidos, deficientes morales); se puede pasar
fácilmente del prejuicio a la discriminación y esta
es según la Asamblea General de la ONU del 21 de
diciembre de 1965 "toda distinción, exclusión,
restricción o preferencia basada en motivos de raza,
color, linaje u
origen nacional o étnico que tenga por objeto o por
resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce o
ejercicio, en condiciones de igualdad, de
los derechos humanos
y libertades fundamentales" (Madrid – Malo, 1995) Por todo
lo anterior en nuestro país el prejuicio y la
discriminación afectan también a: mujeres,
indígenas, jóvenes miembros de subculturas,
discapacitados(as), ancianos(as), homosexuales, personas que no
recibieron una escolarización oportuna, adecuada y
necesaria y analfabetas, entre otras.
Son tantas las discriminaciones y los prejuicios (por
trato de inferioridad o de superioridad) que existen en nuestro
país y la población en general se ha acostumbrado
tanto a observar como naturales ciertos comportamientos, (uno de
los cuales se encontró durante la investigación y
que es la discriminación entre hijos e hijas al interior
de las familias) que las personas de nuestro contexto no
visualizan las diferentes formas que adopta el racismo y que no
han sido tema de estudio hasta hoy en nuestras escuelas en las
cuales el asociar la diversidad cultural y el reconocimiento de
las diferencias con la justicia,
podría aportar a la creación de un tejido social en
el cual se incluyan a todas las personas, si este tejido no se
construye lo que se perpetuará será la
fragmentación cultural ( una de cuyas expresiones se da en
la Educación Formal en el currículo por
áreas) que no permite lograr beneficios para la
población y que no permite a la cultura escolar
resignificarse para criticar y construir otras formas de ver y
sentir el mundo y de hacer política; esto es preocupante
porque no debemos olvidar que "cuanto más voraces son las
fuerzas que acechan a las identidades locales, más
patológicas se vuelven estas" (Eagleton, 2000), insistir
desde la educación en solo reconocer algunas formas
culturales y tratar a las demás como perversiones es
acentuar violencias de todo tipo.
Desconocer y no contar con el otro y la otra hace
difícil la vida de las personas, los profesores y las
profesoras deben ser concientes de esto para detener el circulo
vicioso de prejuicio, violencia, discriminación y racismo
y construir desde la diversidad una cultura en el sentido de
"red de
significados y actividades compartidas que no posee
autoconciencia como un todo si no que tiende hacia el "desarrollo de
conciencia" (y,
por tanto de plena humanidad) una sociedad como un
todo"(Eagleton, 2000) lo que nos llevaría a tejer un
concepto de
cultura que nos proporcione el poder "hablar sobre las
diferencias existentes entre las gentes del mundo, diferencias
que persisten, desafiando los procesos de homogeneización"
(Kuper, 2001), esto significa encontrar identidad
individual en la diversidad cultural y construir cultura desde la
diversidad cultural para encontrar identidad colectiva en medio
de la
globalización.
Aunque la Educación sea Formal y por lo tanto se
deba cumplir con contenidos de áreas, corresponde a los y
las docentes por estar estratégicamente situados hacer
visibles y respetables las diferentes identidades no como una
cuestión que pertenezca solamente al ámbito privado
de las personas, porque los seres humanos viven en medio de otros
y otras, por esto se debe incentivar el dialogo para que
las personas puedan "ser libres en la arena cultural apropiada,
donde se respeten sus valores, como hombre o
mujer" (Kuper,
2001), esto no es fácil en una sociedad como la nuestra
que está impregnada por diferentes tipos de prejuicios y
en donde lo que se entiende por Educación Formal esta
limitado a los contenidos de las áreas, pero donde es cada
vez más necesario que las personas aprendan a
representarse a sí mismas "hay que romper con la
esencialización de la diferencia y la lógica
de la oposición"(León, 2004) todos y todas somos
valiosos y tenemos voz.
En la Educación Formal Pública con
Jóvenes, Adultas y Adultos la pretensión de la
internalización de un determinado tipo de cultura es una
muestra del desconocimiento del ser sujeto, por ejemplo la
Directiva Ministerial N° 14 del 8 de julio de 2004, dice que
los y las estudiantes jóvenes, adultas y adultos no
cuentan como sujetos de educación para la
asignación de docentes y que este tipo de educación
se debe servir con "aquellas horas remanentes" de la
educación diurna y con el pago de horas extras, esto es
discriminatorio y un atentado real contra una población
vulnerable que se puede considerar como minoría, pues, no
se reconoce a los y las estudiantes jóvenes, adultos y
adultas como sujetos a los cuales asignarles recursos suficientes
para al menos mantener desde el gobierno el
único tipo de educación que desde lo estatal se
reconoce para este tipo de población – y así
tener al menos la posibilidad de que con su existencia se logren
algunos cambios.
Dicho desconocimiento del ser sujeto de las personas
tiene que ver con un sistema escolar rígido que no toma en
cuenta las características de las personas que asisten a
las terceras jornadas y del desconocimiento de la vulnerabilidad
de esta población, tanto de los maestros y de las maestras
como de los y las estudiantes y de las personas que están
en el gobierno y que tienen que ver con
educación.
Tenemos entonces que sé esta brindando una
educación sin considerar a los y las dicentes como sujetos
y sujetas, lo cual, es una preocupación para muchas
personas en los diversos sistemas
educativos que existen a nivel mundial, al respecto Fernando
Hernández en España,
señala que los alumnos y las alumnas como aprendices "
fueron definidos desde parámetros de universalidad por la
psicología
del desarrollo (sobre todo desde la representación de
"etapas") y de generalidad por las perspectivas sobre le enseñanza y el aprendizaje
(lo que se debe aprender y como se debe enseñar: todos lo
mismo, todos de la misma forma) (Hernández, 2002), las
nociones de clasificación de las personas no tienen en
consideración la realidad de los y las estudiantes y esto
se hace evidente en la mayoría de las terceras jornadas
colombianas donde los alumnos y las alumnas no son tenidos y
tenidas en cuenta como personas con pensamientos propios y modos
de vida y cultura diferentes y ellos y ellas entran a un espacio
donde lo que saben no es tenido en cuenta a pesar de la evidencia
que existe sobre lo que debe ser la Educación con
Jóvenes, Adultas y Adultos.
Jhon Jairo Zapata y Lucia Magnolia Vélez
García dicen que en 1926 Eduard C. Lindeman, propuso unas
bases para la Educación de Adultas y Adultos, al hacerlo
tuvo en cuenta lo dicho por Jhon Dewey, dichas bases
son:
- "El enfoque de la educación de adultos y
adultas tiene que basarse en situaciones, no
materias. - En la educación de adultos y adultas el
currículo se construye alrededor de las necesidades e
intereses del estudiante. - Toda persona adulta vive situaciones
específicas relacionadas con su trabajo, su recreación, su vida familiar, su vida
en comunidad, etc; situaciones que requieren ajustes. La
educación de adultos y adultas empieza en este punto.
La asignatura se lleva a la situación, se la pone a
trabajar cuando se necesita. - Textos y profesores juegan un papel nuevo y
secundario en este tipo de educación; estos le deben
dar paso al estudiante como factor de mayor
importancia. - El recurso de más alto valor en
la educación de adultos y adultas es la experiencia
del estudiante. Si la educación es la vida, entonces
la vida también es la educación. La experiencia
es el texto vivo del estudiante adulto. - La enseñanza autoritaria, la evaluación que le cierra el camino al
pensamiento original, las fórmulas
pedagógicas rígidas, nada de esto tiene cabida
en la educación de adultos y adultas. - Los profesores y las profesoras que guían el
trabajo de los adultos y adultas en pequeños grupos son
también buscadores
de sabiduría y no oráculos: es esto lo que
constituye el escenario de la educación de adultos y
adultas, la moderna búsqueda del significado de la
vida. - La educación de adultos y adultas es un
intento de descubrir un nuevo método y crear un nuevo incentivo para
el aprendizaje; sus implicaciones son cualitativas, no
cuantitativas. - Los y las aprendices adultos y adultas son
precisamente aquellos cuyas aspiraciones intelectuales son menos probablemente
estimulantes por los requerimientos rígidos y no
comprometidos de las instituciones autoritarias y
convencionales de la enseñanza. - La educación de adultos y adultas, es un
proceso a través del cual los aprendices se hacen
conscientes de experiencias significativas. El reconocimiento
de la significatividad conduce a la evaluación. Los
significados acompañan a la experiencia cuando sabemos
lo que esta ocurriendo y la importancia que el evento tiene
para nuestras personalidades. - El profesor o la profesora, ya no es el
oráculo que habla desde su pedestal de autoridad, sino
más bien el guía, el orientador que
también participa en el aprendizaje en
proporción a la vitalidad e importancia de sus hechos
y experiencias" (Zapata. Vélez, 2004).
A casi cien años de éstas bases y
después de que el conocimiento psicológico y
pedagógico se ha fortalecido con pensadores como Vygotsky
y Freire las condiciones en las que se da el Proceso Docente
Educativo han tenido pocas variaciones.
Otro pensador, Luis C Moll, relaciona a Vygotsky y a
Freire, al primero con su teoría
de la zona del desarrollo próximo y con respecto al
segundo dándole un sentido a la teoría
así:
Vygotsky "destacó la importancia de las
actividades y contenidos cotidianos proporcionándoles
sentido, la "materia conceptual" para el desarrollo de los
conceptos escolarizados. Para hacer que la
escolarización resulte significativa se debe ir
más allá de los muros del aula, más
allá de los verbalismos vacíos; el conocimiento
escolar crece en el análisis de lo cotidiano. Y, casi en
un sentido freireano, Vygotsky sostenía que la percepción y el uso de conceptos
cotidianos por parte de los niños y las niñas se
transforma interactuando con los conceptos escolarizados; los
conceptos cotidianos ahora forman parte de un sistema de
conocimiento, adquiriendo la toma de conciencia y el control"
(Moll, 1993)
El tomar conciencia por parte de las personas es una
clara indicación de que estas han sido consideradas como
sujetos en el sistema escolar donde lo que piensan, creen y dicen
ha sido tomado en cuenta, y que allí han aprendido ha
tomar decisiones que les servirán en otras situaciones y
otros contextos; lo que Vygotsky llama mediación es lo que
se traduce en Educación con Jóvenes, Adultas y
Adultos en las relaciones dialectales que se dan en el aula con
todos y todas los actores y las actrices, donde todos y todas
aprenden de todos y todas, al contrario de lo que Pablo Freire
llama una Educación Bancaria donde el o la dicente no son
tenidos en cuenta como sujetos y se pretende que ellos y ellas
memoricen todo lo que se expresa en las Instituciones Educativas
" de ésta manera la educación se toma como un acto
de depositar en el que los educandos son los depositarios y el
educador el depositante" (Freire, 1967).
Ser considerado como sujeto o sujeta implica para las
personas jóvenes y adultas el verdadero ejercicio de su
madurez, porqué cuando es el otro o la otra la que toma
las decisiones, se dan procesos de enajenación y de hegemonía que
implican para las personas depender, esto ha sucedido a lo largo
de la historia con diversos grupos de personas: afros, mujeres,
indígenas y homosexuales; dichos grupos son vulnerables y
son minorías.
Las Instituciones Educativas Públicas
deberían ser espacios en los cuales se permitiera a todos
y todas las personas que están involucradas en el proceso
docente educativo conocer a sus congéneres en sus
diferencias de pensamiento en todos los niveles: religiosos,
políticos, sexuales…, sin embargo el Sistema Educativo
esta diseñado para igualar a los individuos y a las
individuas, es decir, la cultura en la escuela es entendida como
un conjunto de características que no cambian o que no
deberían cambiar en el tiempo, para así poder ser
enseñadas a todas las personas que asisten a los colegios,
no resulta raro entonces que la escuela sea el espacio donde se
reproduce una cultura hegemónica excluyente en la cual se
enseña a las personas que las situaciones sociales
existentes están bien como están, "la escuela
pública no ha hecho otra cosa que confirmar que su
finalidad latente es legitimar un orden socio-económico
que, por mucho que se afirme igualitario, se levanta sobre todo
tipo de desigualdades estructurales. Ese proceso, que ha
convertido lo que hubiera podido ser un ámbito de integración y equilibrio
sociales en una máquina de justificar y perpetuar
asimetrías, ha sido posible haciendo de la escuela un
lugar donde se enseña la irreversibilidad de las
relaciones de dominación existentes en la sociedad"
(Delgado, 2000), por esto la cultura que se promueve en las
escuelas excluye a las personas y la cultura que ellos y ellas
tienen.
En los últimos años algunas personas:
maestros y maestras, investigadores e investigadoras,
intelectuales, filósofos y filósofas,
antropólogos y antropólogas y otros pensadores han
tratado de incluir la multiculturalidad en las escuelas como una
forma de compensar el tratamiento desigual que se ha dado a los
grupos minoritarios en casi todo el tiempo en que han existido
las escuelas, dichos grupos al parecer son fácilmente
identificables: indígenas, afros, mujeres, homosexuales y
se pretende que desde la escuela y teniendo en cuenta la
"multiculturalidad" se logre que todas las personas que
están en la Institución Educativa entiendan su
forma de ser y de actuar.
En el Sistema Educativo existe una visión
institucionalizada de la diferencia, que no tiene en cuenta la
diferencia individual de las personas sino la diferencia en
razón de pertenencia a cierto grupo, es
decir con base a estar dentro de una minoría plenamente
identificable.
A partir de las luchas por los derechos civiles en
Estados Unidos de Norte América, existe en muchos países la
preocupación por brindar garantías para que los
grupos considerados como minoritarios tengan mejores
oportunidades " las personas tienen derechos globalizados, como
ciudadanos del mundo, y derechos como consecuencia de pertenecer
a sociedades
locales, a minorías y a grupos diferenciados"
(Pérez, 2001), es decir, el reconocimiento de pertenecer a
una minoría es muy importante para las personas que
pertenecen a ella, pues pueden demandar reconocimiento y el
ejercicio de derechos a los que difícilmente
tendrían acceso si solo son considerados como
población, en vez de ser tomados como población muy
vulnerable, por esto el Estado debe
aceptar la existencia de el grupo minoritario para que se pueda
empezar a hablar de mecanismos de resolución de sus
demandas, se hace necesaria entonces la existencia de la
inclusión de la palabra de los grupos que no tienen acceso
al poder y a la toma de
decisiones que los y las afectan.
Lo primero que debe tenerse en cuenta para saber si
sé esta hablando de un grupo minoritario es la
identificación de que a ese grupo se le este violando
algún derecho fundamental, entre los derechos
fundamentales consagrados en nuestra Constitución
Política de 1991 esta en el artículo 27 "El estado
garantiza las libertades de enseñanza, aprendizaje,
investigación y cátedra", dicho artículo es
complementado con el artículo 68 que dice "Las integrantes
de los grupos étnicos tendrán derecho a una
formación que respete y desarrolle su identidad
cultural.
La erradicación del analfabetismo
y la educación de personas con limitaciones físicas
o mentales, o con capacidades excepcionales, son obligaciones
especiales del estado" y hay que añadir lo que dice el
artículo 13 "El Estado promoverá las condiciones
para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará
medidas a favor de los grupos discriminados o
marginados.
El Estado protegerá especialmente a aquellas
personas que por su condición económica,
física o mental, se encuentren en circunstancias de
debilidad manifiesta y sancionará los abusos o maltratos
que contra ellas se cometan" por todo lo anterior se puede
deducir que en Colombia las personas a las que no se les ha
brindado la posibilidad de educación o que dadas sus
condiciones económicas y sociales no han tenido acceso a
la educación se les esta violando un derecho fundamental
al cual el Estado no le ha dado hasta el momento una
solución integral, por lo tanto las personas sin
educación en Colombia pertenecen a una
minoría.
Desde un punto de vista fundamentalista se dice que la
condición de minoría solo se da por la pertenencia
a una identidad tradicional, es decir, solo si se pertenece a
algún grupo plenamente reconocido como minoría, por
ejemplo en Estados Unidos
los Afrodescendientes; pero desde otro punto de vista las
minorías pueden definirse como de primera, segunda o
tercera generación, al respecto José Bengoa
(Bengoa, 2000) dice:
- El término "minorías de primera
generación" se refiere a grupos
sociales específicos con diferenciaciones
históricas evidentes, por ejemplo los Kurdos en la ex
Yugoslavia. - Cuando se habla de "minorías de segunda
generación" se está referenciando a los
diversos grupos que existían dentro de un país
antes de que este fuera colonia y que han sobrevivido a pesar
de las pretensiones de unificación del Imperio,
ejemplo de este tipo de minoría son los pueblos
indígenas colombianos. - Con el término "minorías de tercera
generación" se identifica a "los procesos
contemporáneos de aparición y emergencia de
nuevas y crecientes situaciones minoritarias producto de la
globalización del mundo del siglo XXI",
ejemplo de las minorías de tercera generación
son los grupos que están en desplazamiento forzoso,
las migraciones, los refugiados y las refugiadas.
En la consolidación de las Naciones –Estado
no existía el concepto de las múltiples
pertenencias, ya que, lo que se pretendía era homogenizar
a la población "las diferencias y diversidades, sobre todo
étnicas, quedaban escondidas o no resueltas, pero
oscurecidas frente a la voluntad política de
construcción estatal" (Carbonell, 1979), pero en los
procesos de globalización los Estados son cada vez
más interdependientes y en el caso de los países,
que como Colombia, dependen de la tecnología y la
economía
de otros países, existe una dependencia directamente
relacionada con lo que ocurre a nivel mundial, dicha dependencia
se da desde diferentes ámbitos: "control cultural, de la
información, de la enseñanza y educación, de
las pautas de consumo, de los bienes que las
personas utilizan para vivir cotidianamente, en fin de todos los
ámbitos de la vida" (Carbonell, 1979) todo esto a
redundado en la concientización de que las personas poseen
múltiples pertenencias y que aun haciendo parte de una
mayoría se puede estar en algún aspecto incluido o
incluida dentro de una minoría, por ejemplo yo hago parte
de una mayoría en Colombia, ya que, no pertenezco a
ningún grupo indígena, ni afrodescendiente, he
recibido educación, tengo empleo; pero debido a que soy
negra y además madre soltera cabeza de familia, hago parte
de una minoría: por ser mujer y por estar en desventaja
económica a pesar de mi educación.
Otra clasificación de minorías es la
siguiente, hecha por Paolo Comanduci y citada por Norberto Bobbio
(Bobbio, 1990):
- Minorías involuntarias: son las que aun sin
ser inferiores numéricamente se encuentran en una
condición de desventaja por razones históricas,
económicas, políticas, incluso
características raciales y sexuales, con lo que
resulta imaginable que todos y todas podemos pertenecer, de
alguna manera a alguna minoría, si se acredita desde
luego una situación de desventaja por la normatividad
o falta de normatividad al respecto. - Minorías voluntarias donde "se es así
porque de ese modo se quiere ser, porque se reúnen
ciertas características a las que se les atribuye
valor y que hacen la diferencia con respecto a la
mayoría, hay un rechazo a la homologación, la
asimilación y la inclusión forzosa en los
modelos
culturales de la mayoría" (Bobbio, 1990). - Minorías por el poder político que
ostentan: Son los grupos sin poder y desprotegidos por el
Estado, Estado que históricamente ha protegido a los
ricos en el poder, fortaleciendo sus derechos en detrimento
de las clases populares; la gente en el poder ha "resultado
históricamente favorecida por el derecho, protegidas
contra los artesanos y los granjeros inferiores en riqueza y
estatus y recibiendo, además derechos exclusivos, como
el derecho al voto de los ciudadanos. Toda vez que los
derechos de ciudadanos civiles y políticos
están pensados para un sujeto en abstracto que sin
embargo coincide con un sujeto muy concreto a
saber: hombre, blanco, propietario y alfabetizado, y si nos
ponemos un poco más exigentes agregaríamos
heterosexual, de preferencia católico y angloparlante"
(Bobbio, 1990).
En la actualidad no se puede decir que haya un concepto
absoluto acerca del término "minoría", por ello una
aproximación a que las personas sin Educación
Formal se pueden considerar como una minoría vulnerable y
discriminada, debe tener en cuenta varios factores, entre ellos:
según la definición de Bengoa se puede ubicar a
estas personas como una minoría de tercera
generación; éstas personas aunque son un grupo
numérico muy alto (desde el M.E.N se habla de siete
millones de analfabetas en relación a no saber leer ni
escribir y no está cuantificada la población que no
tiene acceso a la alfabetización en tecnología,
inglés
y otros lenguajes) en Colombia y son pertenecientes o no a grupos
étnicos; de donde la "clave para la constitución de
minorías étnicas es la relación que
establecen con la población mayoritaria. En este caso el
término "minoría" no se refiere al aspecto
numérico sino a la condición de inferioridad del
colectivo" (Colectivo Ioé, 1999), pero dicha
condición de inferioridad se extiende a las personas que
estudian en Educación Pública Estatal Formal en las
terceras jornadas, recordemos lo dicho antes de la Directiva
Ministerial N° 14 del 8 de julio de 2004: estás
jornadas dependen de la voluntad de los administradores y las
administradoras, se pagan por horas extras (lo cual no genera
sentido de pertenencia a las instituciones y ocasionan continuo
movimiento de
personal) y
los y las estudiantes no cuentan para ser incluidos en los
recursos del Sistema General de Participaciones, de donde tanto
las personas sin educación como las que están en
las terceras jornadas se encuentran en condiciones de
inferioridad educativa, jurídica y política, con
respecto a la mayoría que ha tenido educación o que
estudia en la primera o en la segunda jornada o en la
Educación Privada.
Y según lo dicho por Comanduci y citado por
Bobbio, se puede decir que las personas jóvenes y adultas
pertenecen a las minorías sin poder político,
además de lo anterior los y las jóvenes, adultos y
adultas, sin educación y los y las que están en las
terceras jornadas son minoría porque existe contra ellos y
ellas:
- Invisibilización, ya que, el problema de la
falta de formación o la formación en una sola
cultura de las personas jóvenes y adultas, no hace
parte de las prioridades de nuestro gobierno, por lo tanto es
necesario, al igual que se debe hacer con las otras
minorías generar procesos para inscribir en el orden
de los imaginarios políticos: Concejos, Asambleas y el
Congreso a este tipo de población para ser tenida en
cuenta en la operativización y reglamentación
de leyes y acciones que propendan por cumplir al menos con la
obligatoriedad de escolarización de diez años
que existe en la ley colombiana independientemente de la
edad. - El no tener Biopoder, es decir, en Colombia no
existe una intervención directa de las personas que
hacen parte de la población joven y adulta
escolarizada o sin escolaridad, en las políticas de lo
que debe ser este tipo de educación, la cual, hasta el
momento se queda sólo en ser un remedo de la
educación con niños y niñas y no
propende por cambios sociales, desde las terceras jornadas
deben surgir razones que les den identidad y generen
confianza en la comunidad para que esta respalde los procesos
educativos que se dan en su interior. - La discriminación: Nersa Caballero dice que
la falta de información y formación constituye
en la actualidad un factor que desencadena la
discriminación, ya que, el no tener educación
aísla a las personas y las convierte en analfabetas:
funcionales, tecnológicas e informáticas y en
un mundo globalizado tienen poder las personas con
conocimiento y con posibilidad de generar mas conocimiento;
sí jóvenes, adultos y adultas no se capacitan
constantemente se relegan en cuanto a los avances del mundo y
esto genera discriminaciones en base al conocimiento, donde
los y las que más saben continúan
ubicándose mejor económica y socialmente,
mientras se perpetúan, en los que no saben, niveles de
sobrevivencia, sin posibilidad de tener mejores condiciones
de vida humana. - Diferentes problemas basados en el
lenguaje: el contexto cultural de las personas que no
recibieron escolaridad a temprana edad es de
deprivación cultural, desde la perspectiva de la
cultura escolar, ya que, estas personas por estar preocupadas
por la sobrevivencia han tenido pocas posibilidades de acceso
a las diferentes formas de expresión cultural otra
posibilidad es que estas personas tengan una cultura
diferente y tomada desde la perspectiva de la escuela como
inferior; Poveda dice que "las formas
lingüísticas de los niños de
minorías étnicas eran tan lógicas,
complejas y sistemáticas como las formas
lingüísticas estándar sólo que
basadas en reglas diferentes que los profesionales de la
educación no reconocían. Por tanto,
potencialmente, estas variaciones son válidas en el
mismo grado para razonamientos complejos, la lecto-escritura
y la escuela. En segundo lugar, que la pobreza en
rendimiento verbal de los alumnos y las alumnas
afro-americanas en pruebas escolares se debe mucho más
a factores relacionados con las condiciones y contexto de la
tarea propuesta que con capacidades intrínsecas al
niño o la niña – siendo este segundo aspecto
tan relevante como el primero pero cuyas implicaciones han
tardado mucho más en reconocerse en algunas partes de
la investigación educativa" (Poveda,
2001). Lo dicho por Poveda puede extrapolarse al lenguaje
de los y las jóvenes, adultas y adultos sin
formación, ya que puede estar ocurriendo un choque
lingüístico cultural que impide a los y a las
docentes y los y las estudiantes un reconocimiento de mutuas
diferencias que al no lograrse redundan en el desconocimiento
del otro y de la otra. - El racismo culturalista. El hecho de tener poca
educación, en el sentido de Educación
Escolarizada y Formal, no tiene que ver con la pobreza y la
indigencia (desigualdad
social, distribución desigual de la riqueza,
prevendas a los grupos en el poder) en nuestro país
sabemos de médicos manejando taxis o de tenderos que
tienen estudios universitarios, sin embargo la falta de
educación es frecuentemente asociada a la pobreza e
indigencia y en muchos casos es utilizada para justificar la
falta de recursos y por lo tanto dar legitimidad a la
desigualdad social, se dan entonces procesos de
explotación y de dominación, desde la
perspectiva de un nuevo racismo "bajo distintas
denominaciones trasladan la justificación de esta
ideología(pensamiento y prácticas de
dominación, discriminación, desprecio y
rechazo) de una diferencia física y biológica a
una diferencia cultural. Se habla ya de un racismo
culturalista y no de un racismo biológico"
(García Castaño. García Cano. Granados,
2002); la discriminación esta expresada de forma
abierta en nuestra Carta Magna
cuando se definió que solo la población entre
los cinco y los quince años de edad tenía
derecho a la educación pública estatal u
gratuita. - Sin embargo las terceras jornadas con todos sus
problemas han logrado sobrevivir en Colombia de forma
marginal, pero con tendencia a la asimilación a la
cultura dominante de todas las personas que ingresan al
sistema educativo.
Para que se den procesos de visibilización, de
adquisición de Biopoder, de tomar en cuenta el lenguaje y
la cultura y con el fin de no darle cabida a la
discriminación por falta de conocimiento, se hace
necesaria una nueva visión de la Educación
Pública Formal Estatal con Jóvenes, Adultas y
Adultos.
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