Deserción escolar y su relación con la cultura y la sociedad (página 7)

Enviado por Beatriz Eugenia Bustamante Henao

Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

Para hacer propuestas para la Educación con Jóvenes, Adultos
y Adultas hay que tener como punto de partida el Decreto
Reglamentario 3011, el cual tiene como principios: el desarrollo humano integral, la
pertinencia, la flexibilidad, y la participación; como
fines: promover el desarrollo ambiental, social
comunitario, contribuir a la formación científica y
tecnológica para las necesidades actuales, desarrollo de
actitudes y valores y recuperar saberes,
prácticas y experiencias de los dicentes y en cuanto al
currículo dice: con
éste decreto se pone fin en la Educación con Jóvenes y Adultos a
la concepción tradicional de áreas y contenidos y se
habla de que el ciclo lectivo especial integrado "es aquel que se
estructura como un conjunto de
procesos y acciones curriculares
organizadas de modo tal que integren áreas del conocimiento y proyectos pedagógicos de
duración menor a la dispuesta para los ciclos regulares del
servicio público
educativo, que permitan alcanzar los fines y objetivos de la educación
básica y media de acuerdo con las particulares condiciones
de la población adulta", pero,
teniendo en cuenta a los y las dicentes, se precisa entonces
involucrar en la Educación con Jóvenes, Adultas y
Adultos el término Educación Intercultural, por esto la
primera propuesta es la inclusión de la Educación
Intercultural en los currículos de la Educación con
Jóvenes, Adultos y Adultas.

5.3.1 Propuesta para
incorporar la Educación Intercultural para la Educación
Formal Pública Estatal con Jóvenes, Adultas y
Adultos.

Ser consciente de que se hace parte de una minoría
es el punto de partida para buscar mejores oportunidades y
condiciones de equidad educativa, política y social. En otros países
se ha determinado que existen múltiples minorías al
interior de los Centros Educativos que laboran con personas
jóvenes y adultas, pero en Colombia al parecer no existe
conciencia de pertenencia a
minorías, tal vez, porque para ser conciente de que existe
una diferencia se hace necesaria la visibilización de dicha
diferencia; Pablo Freire señalaba en 1967 en su libro Pedagogía del Oprimido
que "los oprimidos son dependientes emocionales" y que "de tanto
oír de sí mismos que son incapaces, que no saben nada,
que no pueden saber, que son enfermos, indolentes, que no
producen en virtud de todo esto, acaban por convencerse de su
"incapacidad". Hablan de sí mismos como de los que no saben
y del "doctor" como del que sí sabe y a quien deben
escuchar" (Freire, 1967), históricamente para que se pueda
dar la opresión, el grupo dominante debe
"convencer" al grupo dominado de que éste es inferior en
todos los sentidos y que por lo tanto
"no le queda otra alternativa" que plegarse, como ejemplos de
esto tenemos:

"Hasta alrededor de 1700 era común la
aceptación de que la cultura clásica europea
tenía unas importantes raíces afro –
asiáticas, pero en los siglos XIX y XX la construcción de una
teoría Aria, trató
de demostrar la superioridad de Europa y de las personas
norteamericanas y europeas" (Torres, 1997).
"El chauvinismo occidental trató de minimizar
los logros de todos aquellos países no englobados bajo el
rótulo de Occidente. Así por ejemplo, cuando Europa
necesita justificar sus procesos de invasión y
expoliación colonial en China, este país vio
mudar las valoraciones positivas de las que hasta el siglo XVII
era objeto. Por ello, pasó de ser considerada una
civilización refinada y culta, a ser vista como " una
sociedad infestada de
drogas, miseria, corrupción y torturas"
(Bernal citado por Torres, 1997).
"Para esclavizar al africano y a sus descendientes
los europeos se aprovecharon de cuatro circunstancias
básicas:

Su unidad política e ideológica a
través del cristianismo.
Su superioridad militar, en cuanto a
tecnologías de transporte y
desplazamiento, disposición de ejércitos regulares,
uso de la pólvora y otros medios y tácticas
avanzadas.
Las guerras intertribales que
se libraban al interior de los pueblos africanos en ese
entonces, que los europeos aprovecharon para azuzar a un
bando contra otro, comprar rehenes de guerra y raptar seres
humanos, en alianza estratégica con reyes y reyezuelos
africanos.
Su introducción del
sistema capitalista de
producción, el
sistema económico de más alta productividad conocido por la
humanidad, cuyas bases habían establecido moros,
árabes y judíos en la
península ibérica" (Mosquera, 2003)

Los procesos de dominación y opresión no son
aislados, al contrario son transversalizados desde diferentes
perspectivas y según la vulnerabilidad de las personas,
tomemos por ejemplo el caso de los afrocolombianos, se sabe que
estas personas son discriminadas por su color de piel, pero las mujeres
afrocolombianas son discriminadas por su color de piel y por ser
mujeres, si ha esto añadimos la pobreza material e intelectual
de buena parte de los afrodescendientes tendremos múltiples
discriminaciones transversalizadas por diferentes formas de
dominación y opresión.

Las personas sin educación y las que están en
terceras jornadas en Educación Pública Formal, no solo
son una minoría vulnerable por su falta de formación y
la desprotección de la ley, sino que estas personas son
transversalizadas por otros aspectos que hacen que al interior de
ésta población existan personas con mayor grado de
vulnerabilidad, veamos:

Con el avance de la tecnología el trabajo obrero se reduce,
una máquina operada por una sola persona puede reemplazar a
cientos de trabajadores; éste es un factor que hace que la
educación sea necesaria pues estamos en un momento
histórico en el cual observamos muchos cambios, si bien en
los últimos siglos la humanidad observo como los
trabajadores y las trabajadoras eran reivindicados y
adquirían protección en salud y ante la vejez, en los últimos
veinte años hemos observado como esta existiendo un
retroceso de las reivindicaciones, la justificación de los
grupos en el poder para esto, es que son
demasiados seres humanos en búsqueda de trabajo y los empleos que se
generan son pocos y exigen ciertos grados de
cualificación.

Vemos entonces como surge un nuevo tipo de trabajador,
el trabajador flexible: sin seguridad social, sin
vacaciones y sin procesos de formación; la formación
puede contribuir a mejorar las condiciones de vida a pesar del
capitalismo globalizado, en
cambio la falta de
formación merma las posibilidades de competir "si se deja
de leer dos años y medio el conocimiento se vuelve
incorrecto o ya no sirve" (Mejía, 2004).

Se da una vulnerabilidad que transversaliza a todas
las personas sin educación: la no preparación para
competir en un mundo cada vez más competitivo, dicha falta
de preparación arrincona a las personas a la opresión
laboral, como en el caso de las
maquilas, donde el trabajador o la trabajadora gana menos de lo
mínimo con extenuantes jornadas de trabajo en las cuales
solo se consigue lo suficiente para sobrevivir.

El mundo cambió, pero al parecer la
Educación Formal colombiana no ha asumido dichos cambios.
Según Marco Raúl Mejía la escuela anteriormente
tenía las siguientes funciones: formar a las
personas como ciudadanos y ciudadanas e incorporarlas al
Estado Nación; hacer parte del
capital humano contribuyendo
a la riqueza social de la Nación; brindar
formación profesional; todo esto con el fin de incorporar
a la persona formada a la sociedad como ciudadano trabajador y
profesional. Pero ahora, ya no hay empleo para todo el o la que
se eduque en ese tipo de escuela, ya que, "el capitalismo
encontró la manera de hacer crecimiento con desempleo" (Mejía, 2004)
en este nuevo orden del capitalismo mundial se trabaja con la
idea de que no hay empleo.

Los y las que están en el Sistema Educativo son
vulnerables porque la educación que se les brinda no los
forma para dar respuesta a este nuevo orden mundial, se sigue
trabajando bajo esquemas de un mundo que ya casi desaparece;
para que la escuela diera respuesta a las necesidades
tendría que reestructurarse y hacer que en su
currículo existiera un mayor énfasis en
tecnologías.

Los y las estudiantes son vulnerables porque se educan
en un esquema, pero en la realidad viven en otro y además
el Estado no asume el
costo de las
transformaciones que serían necesarias para darle a las
personas la educación necesaria para desenvolverse en la
actualidad, los cambios se han hecho desde las mesas del
Ministerio de Educación Nacional donde desde la lógica del mercado y de las pruebas ICFES, se pretende
que se den transformaciones sin asumir costos, "mientras que en
Colombia se invierte en la educación anual de cada
estudiante unos 400 dólares, en Estados Unidos se invierten
3000 dólares y en Japón 5800
dólares" (Mejía, 2004).

La inversión para superar
la vulnerabilidad debe estar representada en buena parte en la
adquisición de tecnología, como ya lo he dicho varias
veces a lo largo de este capítulo, en la actualidad el
desconocimiento de la informática es un tipo
de analfabetismo que hace a las
personas vulnerables frente al desarrollo mundial, al respecto
Max Hutzler y Evelinde Hutzler han dicho que para las instituciones con
Educación con Jóvenes, Adultos y Adultas es muy
importante incluir el manejo del Internet porque "posibilita
innovadoras formas de presentación así como de
comunicación y
cooperación internas y externas. Igualmente reviste una
importancia cada vez mayor en el área de aprendizaje multimedial y en
línea" (Hutzler y Hutzler, 1999), creo que una de las
ventajas de incluir esta tecnología en la Educación
con Jóvenes, Adultas y Adultos es la posibilidad de
emancipación del conocimiento, ya que los y las
estudiantes tendrían la posibilidad de asumir su responsabilidad en el
conocimiento y los maestros y las maestras podrían asumir
por fin su rol de guías y actores en un proceso que es incluyente y
toma en cuenta las expectativas de los y las dicentes y no en
un proceso donde los y las estudiantes son considerados como
objetos. La inclusión de la informática no puede
estar restringida a unas pocas horas de clase a la semana, con uno o
dos computadores por establecimiento educativo, se hace
necesario que se invierta para superar este tipo de
analfabetismo y por ende este tipo de
vulnerabilidad.
Otra vulnerabilidad es que a la comunidad no se le ha educado
para demandar sus derechos y ven muchos aspectos de su vida
como favores que les hace el Estado y los grupos dominantes; el
solo hecho de ver en Bogotá que las personas tienen que
pasar largas horas de espera esperando por un cupo escolar, o
que los enfermos permanecen en camillas en los hospitales es
prueba de ello; en la población colombiana no existe la
sensibilización para hacer que se demanden los derechos;
está falta de información hace que las
personas, estudiantes o no, sean vulnerables, pues, no saben
como protegerse de los atropellos, ni como acceder a los
beneficios de vivir en un "Estado de
Derecho".

En el ámbito global, el Banco Mundial reconoce que
existen más de 900 millones de analfabetos y una suma no
cuantificada de personas analfabetas funcionales, pero " en su
calidad de institución
prestamista – no donante-, le era prácticamente
imposible instar a sus miembros más pobres a incrementar
sus deudas cuando los frutos de tales inversiones no podían
ser razonablemente garantizados" (Oxenham,1999), pero a pesar
de esto el Banco Mundial no se ha negado a
prestar dinero para proyectos
educativos cuando lo gobiernos lo han solicitado, por esto
existen posibilidades para la superación de la falta de
formación, pero hace falta la voluntad política y el
ejercicio de los derechos por parte de los actores para lograr
mejores condiciones educativas.

Existe vulnerabilidad de las estudiantes, en
razón de género, precisamente
porque una cultura hegemónica patriarcal transmitida de
generación en generación le impide ver a muchas
mujeres las condiciones de discriminación y de
inferioridad en las que se encuentran con respecto a sus
congéneres varones.

La escuela es una gran transmisora de la cultura y en
ese espacio muchas veces se da continuación a relaciones
de desigualdad de todo tipo, desde la década del setenta
muchos investigadores han documentado los diferentes tratos que
se dan a las personas estudiantes en razón de su
género French y French dicen al respecto que:

"Ha quedado demostrado que en las clases mixtas los
alumnos reciben una mayor atención por parte
del profesorado que las alumnas. Brophy y Good Han observado,
por ejemplo, que "los chicos tienen más interacciones
con el profesorado que las chicas, destacando más los
primeros en el campo perceptivo del profesorado" Brophy
(1970). Stanwoeth (1981) y Spender (1982) también han
notado en este sentido un desequilibrio y aunque su
formulación sea más experimental, la
conclusión de Galton y sus colegas es en esencia la
misma: "Parece ser que hay una ligera tendencia a… que los
chicos consigan un mayor número de contactos que las
chicas" ( French y French, 1995)

Las diferencias en razón de género en las
escuelas no se limitan al espacio de la clase y cubren casi
todos los aspectos de la vida escolar, por ejemplo "el patio de
recreo es el lugar donde se ensayan y exploran los papeles del
adulto" (Grugeon, 1995), generalmente los y las docentes están en el
patio de recreo para cuidar de que niñas, niños, jóvenes,
adultos y adultas no salgan lastimados y lastimadas en algunos
de los juegos que realizan,
también están allí, porque ese es uno de los
pocos espacios en que pueden interactuar con los alumnos y las
alumnas, pero pocas veces ponen atención al sentido de los
juegos y a lo que se dice y hace en el espacio del recreo donde
el espacio de juego al parecer y
según muchas investigaciones esta dividido
por géneros y los juegos y conversaciones que allí
suceden van encaminadas a dar continuidad a diversos
estereotipos "parece que canciones como "Soy una niña
holandesa", "Cuando Suzie era un bebé", "Mi mamá es
panadera" y "El nombre de mi novio es Tony", según se
desprende de sus letras, prefiguran y reflejan el futuro de las
niñas como mujeres en términos del discurso del amor romántico"
(Grugeon, 1995); pocas veces maestros y maestras analizan
críticamente con sus alumnos y sus alumnas el sentido
implícito en los juegos y estos quedan en la mente de los
dicentes como algo normal y sin importancia, pero en un sentido
subconsciente se están transmitiendo condicionantes de
actuación según el género.

Aun hoy existe el prejuicio de que el desempeño de chicas y
chicos es diferente según las asignaturas; pero, al
parecer dicha aseveración ha sido y es transmitida por los
padres, las madres de familia y los y las educadoras
de forma no conciente, e influyente en el desempeño de los
y las estudiantes, al respecto Carlos Iván García
Suárez encontró en una investigación que hizo en
Bogotá – Colombia lo siguiente: "La profesora dijo
que en las clases simplemente asumía que había cosas
que las niñas hacían más lento y con menos
fuerza que los niños y
que físicamente era así y que por eso tenía
algunos estándares para niñas y algunos
estándares para niños" (García, 2001); en el
mismo estudio el autor llegó entre otras a la siguiente
conclusión

" La Educación Física se
organiza a partir de un orden moral promasculino que se
corresponde con dispositivos de poder vigilantes en el cuerpo
de la pervivencia de los patrones sociales de género, un
tono rudo y competitivo en la interacción, una
participación académica con formas diferenciadas
por sexo de valoración,
una receptividad socioemocional segregatoria y roles
interaccionales desiguales" (García, 2001).

Este y otros estudios dan cuenta de las relaciones de
desigualdad a las que se enfrentan las niñas, las
jóvenes y las adultas en su proceso escolar, ya que, una
visión sesgada de su ser como mujer las coloca en condiciones
de inferioridad en los procesos docente educativos.

Pero, a pesar de todo lo anterior la Educación
Formal ha contribuido de alguna manera a que las mujeres
escolarizadas tengan opiniones sobre su ser en el mundo desde una
perspectiva un poco menos inferiorizada que aquellas mujeres que
no han recibido ningún grado de escolaridad "pudimos
comprobar que las mujeres de menos experiencia escolar
manifestaban una opinión menos igualitaria que las de
graduado"…" en muchos casos, las opiniones que estas mujeres
tenían, por ejemplo, con respecto al trabajo fuera de casa,
se relacionaba directamente con lo que opinaban sus parejas, y
con el hecho de que ellos estuvieran dispuestos o no a compartir
las tareas domesticas" (Cala, 2002); si esto se da en un tipo de
educación cuya intencionalidad no es el logro de condiciones
igualitarias para los seres humanos y en la que no se hace
énfasis en el estudio de las diferencias y la
aceptación de las mismas otro tipo de educación
alternativa podría contribuir a que las condiciones de todas
las personas fueran mejores.

Las mujeres, por los estereotipos que circulan en
torno a su ser, como el de que si
no se queda en casa a atender a sus hijos éstos terminan por
no funcionar para la sociedad y se vuelven maleantes o que si no
están en casa el marido se consigue otra, se encuentran en
un nivel precario de condiciones en la Educación de Adultos
y Adultas, porque constantemente se enfrentan a la dicotomía
familia – escolaridad, paralelamente a esto Delgado y Mata
en México encontraron que " en
el Sistema Educativo Nacional existen filtros culturales
implícitos que impiden que determinados grupos de la
población tengan acceso a la educación básica, o
bien fomentan la deserción del mismo. Dentro de estos grupos
el de las mujeres tiene un lugar destacado" (Mata y Agüero,
2001) y ya en la cotidianidad de los procesos educativos Mata y
Agüero encontraron que los textos utilizados en México
en La Educación de Adultos y Adultas presentan papeles
estereotipados de las funciones de hombres y de mujeres y muchas
veces utilizan palabras sin referencia especifica al género
que invisibilizan la presencia de las mujeres y además
"Mientras que la propuesta pedagógica se estructure y opere
en torno a un estudiante en abstracto, se estará trabajando
en un lugar vacío o neutro al cual se dirijan las acciones
docentes" (Mata, 2001), hasta el momento la mayoría de las
propuestas educativas para jóvenes, adultos y adultas no
toman en cuenta las relaciones de género en sus propuestas,
ni tienen presente los múltiples roles que desempeña
una mujer como madre, esposa, trabajadora y estudiante. La
jornada laboral de las mujeres se duplica y triplica y sus
condiciones se vuelven desventajosas frente a otros estudiantes
con menores responsabilidades.

Por todo lo expuesto se requieren condiciones educativas
diferentes para los y las jóvenes y los adultos y las
adultas donde todas las personas se puedan reconocer como fuerzas
transformadoras de su propia existencia y aprendan a apreciar las
diferentes discriminaciones y desigualdades que les hacen la vida
aun más difícil, una buena opción sería la
Educación Intercultural, porque la Educación
Pública Formal Estatal con Jóvenes, Adultas y Adultos
debe incluir a las personas que se forman en ella y no
simplemente asumir que los y las dicentes llegan al sistema
educativo sin saber nada y por esto se les trata desde un punto
de vista hegemónico que no incluye la cultura, ni las
experiencias de vida de ellos y ellas.

Con la Educación Intercultural se pretende educar a
la población para que cada persona reconozca y valore las
diferencias: étnicas, sexuales, religiosas, políticas y otras más,
de la gente que comparte un mismo territorio, con este tipo de
Educación se pretende que las personas aprendan a tratarse
en condiciones de igualdad, reconociendo que
todos y todas son seres humanos con iguales necesidades
básicas: salud, educación, alimentación y vivienda digna; son las
personas y no sus creencias las que merecen consideración
"la Educación Intercultural resalta las relaciones y
los valores individuales o
grupales, además de las formas y los múltiples símbolos que consciente o
inconscientemente acompañan a las personas en la vida
cotidiana" (Bueno, 1997), en éste tipo de educación se
considera que las diferencias son enriquecedoras, que las
personas tienen igual dignidad y que las relaciones
sociales deben ser simétricas, sin
hegemonías.

Debe observarse que estoy haciendo énfasis en que
la Educación Pública Formal Estatal con Jóvenes,
Adultas y Adultos debe incluir la Educación Intercultural,
no la Multicultural, ya que ésta última resalta que los
diferentes grupos que están dentro de una población se
conozcan, pero "manteniendo cada uno de ellos una evolución diferenciada y
con distinto nivel de preponderancia" (Bueno, 1997), a diferencia
de la Educación Intercultural en la que se pretende que se
den "relaciones de apertura, interrelación,
interacción, intercambio y reconocimiento mutuo de sus
respectivos valores y formas de vida" (Bueno, 1997) y todo esto
debe darse sin que se nieguen los conflictos existentes, ni las
relaciones de marginación y poder, por el contrario este
tipo de educación debe ser critica sin ser
asimilacionista.

Otra razón para hablar de Educación
Intercultural en vez de Educación Multicultural, tiene que
ver con el proceso histórico que tienen ambas, ya que, la
segunda surgió como respuesta a procesos migratorios que en
muchos países dieron como resultado la xenofobia, en cambio "los
planteamientos interculturales no van dirigidos exclusivamente a
los alumnos inmigrantes y extranjeros sino a todo el alumnado"
(Sánchez, 2002) para educar en la equidad y en la justicia.

La justicia debe empezar desde el Sistema Educativo
comprometiendo a toda la población a lograr igualdad de
oportunidades de acceso a la educación y con una
educación que contemple las diferencias, no para igualar a
las personas en cultura, sino para tenerlas en cuenta; la
Educación Intercultural tiene en cuenta "las menores
oportunidades en el acceso a la educación de las clases
más desfavorecidas y de la mujer, la falta de presencia
de los mismos en los distintos niveles educativos, especialmente
en la educación secundaria, los menores logros
académicos y las escasas posibilidades de empleo en
profesiones intermedias y superiores son factores evidentes de
las desigualdades generadas por los propios centros educativos"
(Sánchez, 2002).

Las Instituciones Educativas que tienen terceras
jornadas al brindar educación de tipo remedial, con programas académicos poco
valorados en el ámbito social, no logran obtener resultados
convenientes para los alumnos y las alumnas desde sus
perspectivas de vida y además contribuyen a que se
continúen dando procesos de exclusión de todo
tipo.

Todo lo escrito en las conclusiones apunta a que se
observe como los y las dicentes son personas que tienen
vulnerabilidades, las cuales hacen que esta población no
terminen sus procesos de formación o que si los terminan
dichos procesos no sean referentes para sus vidas, pues desde las
Instituciones Educativas colombianas ellos y ellas no son
considerados y consideradas como sujetos y por lo tanto no son
tenidos en cuenta; por eso ésta tesis tiene como base que los
y las dicentes puedan expresar su opinión para desde
allí realizar una propuesta educativa incluyente.

No estoy diciendo que se cambie la Educación Formal
por la Intercultural sino que esta se incluya y considero que
debe ser en todo el Sistema Educativo, pero especialmente en las
Terceras Jornadas, para que las personas sean concientes de su
ser como minoría y por lo tanto de la necesidad de adquirir
Biopoder para lograr mejores condiciones materiales e intelectuales.

5.3.2 Propuesta de cambio en
la Constitución y en la
Ley.

Si se quiere lograr que en Colombia se logren mejores
condiciones para la población sin educación o
analfabeta, es necesario cambiar la Constitución y las
Leyes para que en vez de que
el Estado considere como su obligación educar a las personas
solo entre los 5 y los 15 años y solo Educación Formal,
se pase a pensar en términos de Educación Permanente;
esto es posible lograrlo, ya que al demostrar que la gente con
poca escolaridad o analfabeta es una minoría se sientan las
bases para dar protección especial a este tipo de personas,
una de cuyas manifestaciones puede ser el no tener en cuenta la
edad para la escolaridad obligatoria y el brindar espacios para
la Educación Permanente y la consecución constante de
nuevos saberes, acordes con los tiempos que pueden contribuir a
lograr mejores condiciones de vida para las personas.

5.3.3 Propuesta de
protocolo para la retención
escolar.

Debe existir un protocolo unificado para todas las
Instituciones Educativas y avalado por el MEN y las Secretarias
de Educación para saber el porque se da la deserción de
una persona en un Establecimiento Educativo determinado y para
donde va esta persona.

En la actualidad esto es posible y fácilmente
monitoreable al menos en las zonas urbanas de pueblos y ciudades
por medio del registro en los computadores y la
accesibilidad a la información en Internet, algunas ideas
preliminares para éste protocolo son:

Incluir dentro de la carga académica de los
directores y las directoras de grupo una hora semanal para
hacer seguimiento a los y las estudiantes, esto incluye: hablar
con padres y madres de familia, visitar sitios de
habitación de alumnos y alumnas para comprobar las
verdaderas condiciones materiales y humanas en las que ellos y
ellas habitan y elaborar un informe de dicentes en
riesgo de deserción,
con posibles soluciones: para el
desplazamiento, tiquete escolar; para alimentación:
alimentación escolar; consecución de útiles;
escuela de padres y madres tendientes a enseñar a
mamás y papás lo que la Institución espera de
ellos y ellas en cuanto a su ayuda para llevar a termino los
procesos educativos, evitar la deserción escolar y evitar
las discriminaciones al interior de las familias.
Seguimiento a el o la estudiante desertor(a) mediante
un informe el cual se enviará a una base de datos del MEN y al
cual tengan acceso todas las Instituciones del País con el
fin de reubicar a las personas que desertan y en caso tal de
que se dé exclusión por proceso académico la
formación de grupos de reeducación para que los y las
estudiantes no pierdan su derecho a la
educación.
Usar las normas que se tienen en la
actualidad para obligar a padres y madres de familia a que
cumplan con su deber de dar educación a sus hijos e
hijas.
No permitir el cambio de establecimiento educativo a
menos que se dé desplazamiento, esto con el fin de que
cada Institución se preocupe por resolver los problemas en vez de pasarlos
a otras instituciones.
En el caso de estudiantes violentos que son un
peligro comprobado para estudiantes y educadores, se les
desescolarizará y se les asignará trabajos que lleven
al colegio una vez a la semana, también se utilizará
el Internet, cada Municipio debe tener un aula par a éste
fin de ésta manera se tratará de que culminen su
proceso educativo.
En el caso del vicio es necesario implementar
programas interinstitucionales y permitir la intervención
de diferentes entes del Estado en la solución del
problema, ya que, la Institución por sí sola no puede
dar solución a éste problema que la
desborda.

5.3.4 Propuesta de cambio
estructural en los horarios de clase de las Terceras
Jornadas.

Propongo que las Terceras Jornadas aumenten sus
posibilidades de educar y de valorar los conocimientos de los
estudiantes mediante algo que llamaré inversión y que
consiste en que las clases no se den con intensidad semanal, sino
mediante inmersión intensiva, es decir que, por ejemplo las
40 horas de tecnología se den consecutivas durante 2
semanas, lo mismo con las demás áreas, de esta forma si
el alumno o alumna se retira no pierde años, ni semestres
porque tiene inversión en las áreas y en cualquier
momento del año puede retomar su proceso educativo con otra
área; pienso que ésta propuesta también contribuye
para que se dé el aprendizaje, ya que, como se
vio en la investigación los y las dicentes olvidan lo que se
vio la semana anterior, ya que los tiempos son cortos en cambio
si se hace intensivo considero que podrían aprender
más, con la ventaja de que no habría deserción,
pues ellos y ellas estudiarían en su tiempo.

También se hace necesario el valorar sus
conocimientos y homologarlos a las áreas, esto también
incidiría en que se merme la deserción, pues disminuye
el tiempo de estadía en escolarización.

5.3.5 Propuesta de cambio en
el manejo de los tiempos de los CLEI 1 a 4.

Los CLEI 1 a 4 que en la actualidad son anualizados,
deben pasar a ser semestralizados, ya que he observado que los y
las dicentes tienen problemas cuando van a cambiar de
establecimientos educativos y muchas veces les toca repetir lo
que ya habían hecho en otras Instituciones Educativas, la
opción de que sea semestralizado lleva también a que
los y las dicentes puedan pagar de forma más fácil sus
derechos de estudiantes, pues éste costo disminuiría a
la mitad.

La combinación de una nueva forma de horario y que
los CLEI sean semestralizados se reflejará en una mayor
motivación para continuar en
el Sistema Escolar.

5.3.6 Propuesta para la
transformación del decreto 3011 del 19 de diciembre de
1997.

Hasta aquí he dicho que se hace necesario cambiar
el Sistema de Educación que se ofrece a jóvenes,
adultos y adultas, pues la Educación Formal no toma en
cuenta a las personas, sus culturas e individualidades; las mide
a todas de la misma forma y no reconoce sus proyectos de vida,
dicho cambio es fundamental y macro, pero, mientras se da esto,
es decir, se convence a Ministros(as) de Educación,
Secretarios (as) de Educación, Congresistas, Concejales,
Miembros(as) de la Asamblea, Estudiantes, Docentes y a las
Comunidades Educativas, porque se sabe que este será un
proceso largo, ya que es difícil cambiar esquemas y paradigmas, es necesario
propender porque los y las dicentes, los y las docentes, ADIDA y
FECODE promuevan cambios en el decreto 3011 algunos de estos
cambios deben ser:

Añadir al artículo 6 que la
alfabetización de las personas colombianas debe incluir:
manejo del ingles como segunda lengua; análisis del lenguaje mediático;
inserción en informática y aprendizaje de sistemas simbólicos; para
así combatir los diferentes tipos de analfabetismos
contemporáneos que hacen a las personas vulnerables al no
poseer herramientas para moverse en
un mundo cambiante. Esto debe quedar de forma explicita en
dicho artículo, ya que, cuando se habla de
alfabetización, en el imaginario social esta la idea de
solo aprender a escribir, sumar, restar, dividir y
multiplicar.
En el artículo 9 es necesario hacer explicito el
papel de los medios de comunicación y de información
en su contribución a la Educación de Jóvenes,
Adultas y Adultos; pues hasta el momento se ha observado
desinterés en incluir el tema educativo en los diferentes
programas que salen al aire, por ejemplo, pocas veces
las noticias en Colombia son
analizadas con las personas que las protagonizan, casi todas se
ofrecen al público como hechos cumplidos; las telenovelas
suelen transmitir la cultura hegemónica dominante sin que
se de espacio al público para analizar y debatir lo que
sucede en los seriados.

El Ministerio de Educación Nacional debe asumir
su responsabilidad de observar lo que sucede con los medios,
pues muchos de estos deseducan y conducen a prácticas
hostiles contra determinados segmentos de la
población.

Otra cuestión que se puede hacer es retomar los
programas radiales o televisivos – también Internet -para
ayudar a que aquellas personas que no pueden asistir de forma
presencial a los establecimientos educativos, puedan educarse y
aquí incluiría no solo a las personas trabajadoras o
que viven en zonas donde les es difícil acceder a las
instituciones, sino también a aquellos y aquellas
estudiantes que por sus características violentas con
estar escolarizados o escolarizadas, pues ponen en riesgo a la
comunidad educativa, pero al mismo tiempo requieren de
formación insertarse en la sociedad.

En el artículo 11 se nos dice que "el ciclo
lectivo especial integrado a que se refiere el artículo 10
del presente decreto, es aquel que se estructura como un
conjunto de procesos y acciones curriculares organizadas de
modo tal que integren áreas del conocimiento y proyectos
pedagógicos…", También el artículo 20 dice que
"Las áreas fundamentales y obligatorias establecidas en el
artículo 23 de la Ley 115 de 1994 y los temas obligatorios
contemplados en el artículo 14 de la misma Ley ,
podrán organizarse en forma interdisciplinaria o
integrada, según las particularidades de dichos
educandos", sin embargo cuando se hace el reporte de notas y
evaluaciones esta visión choca con la realidad de la Ley
General de Educación 115 de 1994 y por ello en la
práctica las áreas se enseñan y aprenden de la
misma forma que en la educación diurna, ya que se exige
para las graduaciones y los traslados de alumnos y alumnas que
hayan visto las mismas áreas y los CLEI quedan reducidos a
que se vean los temas de una solo área en menor tiempo;
pero no se da la transversalización de las
áreas.

Por esto se hace necesario que en Colombia se
legisle de forma diferente en este aspecto para que lo que
dice el Decreto 3011 se pueda dar en la realidad; como
sugerencia se podría tener: Área de Reflexión
para la Toma de Decisiones (Religión, Ética,
Sociales, Constitución Política de Colombia),
Área de Desarrollo de Habilidades Matemáticas
(Matemáticas, Física); Área del Desarrollo
de Habilidades en Comunicación ( Lengua Materna, Ingles,
Lenguaje Mediático); Área para el manejo del Tiempo
Libre (Artística, Educación Física); Área
de Manejo del Entorno (Química, Ciencias Naturales,
Biología, Genética, Educación Ambiental)
Área de Tecnología y Área de Habilidades
Propias donde el o la estudiante demuestre lo que sabe hacer
y como la escuela le ayuda para potenciar su conocimiento
(Empresa, Proyectos,
etc.).

La transversalización se pueden hacer de
múltiples maneras, pero siempre teniendo en cuenta que
todo saber le debe servir para algo a los y las dicentes,
más aun en las terceras jornadas donde los tiempos son
reducidos y no puede existir espacio para conocimientos que no
afecten la vida de las personas.

Debido a los problemas de desplazamiento y a la
desmotivación que surge cuando se habla de un año de
estudio en el imaginario de las personas jóvenes y
adultas, se hace prudente modificar el artículo 18 que
dice "La educación básica formal para las personas a
que se refiere el artículo 16 de este decreto, se
desarrollará en cuatro (4) ciclos lectivos especiales
integrados, cada uno de cuarenta semanas de duración
mínima" y cambiarlo a que la Educación Básica
Formal, se desarrollara en ocho ciclos lectivos especiales
integrados, cada uno de veinte semanas de duración
mínima; hacer esto tiene varias ventajas: si los y las
estudiantes requieren desplazarse, es más fácil que
logren concluir cada CLEI, debido a su duración; si el o
la dicente ya tiene estudios en algún grado no necesita
repetir medio CLEI como sucede en la actualidad o esperar a que
comience un nuevo ciclo para ingresar al sistema educativo; en
el pensamiento de las personas
no queda la sensación de que le toca repetir; se puede
dividir el pago de la matricula en dos, lo cual
facilitaría el pago de estos costos; costos que son muchas
veces simbólicos, pero que en algunos casos son de
difícil consecución para los y las estudiantes. Este
mínimo cambio puede tener grandes consecuencias en la vida
de las personas escolarizadas en las Terceras
Jornadas.

5.3.7 Propuesta para exigir idoneidad a los y las
docentes que ejercen con población joven y
adulta.

Los y las docentes que atienden a la población
joven y adulta en la Educación Pública Formal deben
tener formación para enseñar a este tipo de personas.
Dejar igual el Artículo 33 del Decreto 3011 dice que este
tipo de educación será atendida por "educadores de
tiempo completo que reciben una bonificación por el servicio
adicional a su jornada laboral" y en la Directiva Ministerial
Número 14 del 8 de julio de 2004 se habla de que "una vez
los rectores o directores de las instituciones o centros
educativos hayan distribuido la asignación académica y
demás funciones de los docentes para la prestación del
servicio educativo a los niños y jóvenes en edad
regular, se podrán destinar aquellas horas remanentes para
completar la asignación académica de los docentes en
atención a los programas de alfabetización,
educación básica y media de jóvenes y adultos" ,
esta forma de asignar los educadores y las educadoras a este tipo
de población es en sí un factor que no hace posible el
que se den cambios en la Educación con Jóvenes, Adultos
y Adultas, porque al no tener educadores y educadoras de tiempo
completo se hace difícil que ellos y ellas se capaciten
continuamente para atender a dos tipos de población
diferente, no porque no sean capaces, sino por la falta de tiempo
para ello y esto llevará a que se repitan los esquemas de la
Educación con Niños, Niñas y Jóvenes en la
tercera jornada y que se de el continuo circulo vicioso de falta
de pago oportuno, cambio de maestros y maestras, deserción
escolar, apatía por lo que se enseña y aprende en las
terceras jornadas, pocas innovaciones en este campo de la
educación y bajo rendimiento académico según los
estándares del Ministerio de Educación, los cuales no
tienen en cuenta la educación para mejorar la vida de cada
persona, sino el quedar bien ante organismos internacionales como
el Banco Mundial.

Los maestros y las maestras que atienden a la
población joven y adulta deben ser formados para este tipo
de educación y deben estar en la tercera jornada de tiempo
completo para que la Educación con Jóvenes, Adultas y
Adultos logre ser un factor que contribuya a mejorar la vida de
las personas, por esto se hace necesario luchar por cambiar esta
parte del Decreto 3011 y de la Directiva Ministerial Número
14.

Para ser coherentes con todo lo dicho hasta ahora se
debe exigir a las Escuelas Normales Superiores y a las
Instituciones de Educación Superior que posean una Facultad
de Educación u otra unidad académica destinada a la
formación de docentes que se cumpla con el Artículo 38
del Decreto 3011 del 19 de diciembre de 1997 que dice que en la
elaboración de currículos y planes de estudio
"tendrán en cuenta experiencias contenidos y prácticas
pedagógicas relacionadas con la atención educativa de
las personas adultas", esto es muy importante ya que en nuestro
medio a los y las estudiantes que desean ser maestros y maestras
no se les forma para este tipo de actividad y cuando les
corresponde atender a la tercera jornada no tienen herramientas
para hacerlo.

Beatriz Eugenia Bustamante Henao. Febrero de
2006.

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IMÁGENES.

Imagen para ilustrar "Del encierro real al encierro
simbólico", tomada de:
http://images.google.com.co/imgres?imgurl=http://ecuador.indymedia.org/images/2005/03/8297.jpg&imgrefurl=http://ecuador.indymedia.org/es/.

Imagen para ilustrar "La ñaña y el que no
sirve" tomada de:
http://images.google.com.co/imgres?imgurl=http://www.tebeosfera.com/Hecho/Exposicion/Madrid/injuve/gamon.jpg&imgrefurl=http://www.tebeosfera.com/Hecho/Exposicion/Madrid/injuve

Imagen para ilustrar "Trasladando un problema de un lado
a otro" tomada de:
http://images.google.com.co/imgres?imgurl=http://www.pscleanair.org/images/dieselsolutions/Clean-Buses7

Imagen para ilustrar "Me quieren… no me quieren"
tomada de:

http://images.google.com.co/imgres?imgurl=http://www.elpelao.com/postales/data/media/22/corazon

Imagen para ilustrar "Lo que sucedió en la vereda"
tomada de:
http://colombia.indymedia.org/uploads/2005/08/pueblo_nuevo.jpg

Imagen para ilustrar "Me desjuicie… soy mal
estudiante" tomada de:
www.uc.cl/english/ html/general_info/gi5.html

Imagen para ilustrar "La prioridad es el vicio" tomada
de: http://www.guiacasinos.com/xadmin/fotos/53.jpg

Imagen para ilustrar "La socialización primaria"
tomada de:
www.unv.org/…/2005/
05_10_26NER_kids_sp.htm

Imagen para "A él le importa mas es el vicio"
tomada de:
http://www.estilisimo.com/adolescentes/reportaje_adolescentes.html?id_reportaje=121

Imagen para "El vicio me hace bien" tomada de:

www.radio.usp.br/programa.php?id=2&edicao=050801

Imagen para ilustrar "Yo no soy vicioso pero…"
tomada de:
www.estilisimo.com/…/fumadores_pasivos.html

Imagen para ilustrar "He pensado en retirarme debido al
vicio" tomada de:
www.interarteonline.com/ Raquel_Sarangello.htm

Imagen para ilustrar "Aquí todo va muy rápido"
tomada de: www.donacion.organos.ua.es/.
../otras-cosas.htm

Imagen para ilustrar "Están pensándolo…"
tomada de: www.victornavarro.com/ihtml/piensan.htm

Imagen para ilustrar ¿Y por qué vuelven?
Tomada de: www.latam.culminis.com/newsletters/julio05/

Imagen para ilustrar "Lo que yo sé" tomado
de: www.geocities.com/planetnelone/jobs.htm

Imagen para ilustrar "Aquí hay cosas que no sirven"
tomada de: www.atan.org/basura/

Imagen para ilustrar "Lo que esperaba, lo que es y lo
que me gustaría" tomada de: www.miladoinsano.blogspot.com/
2004_03_01_miladoin…

Imagen para ilustrar "A nuestra buena voluntad" tomada
de:
www.acnur.org/…/index.
php?id_pag=406&id_sec=

ANEXOS

ANEXO 1. ANÁLISIS
POR CLEI, GRADOS Y POR GRUPOS DE LO OCURRIDO EN
2003.

CLEI 3. (6° y 7° en un
año).

Grupo 3.1.

Listado inicial: 33 estudiantes.

Retirados(as): 13 estudiantes.

Porcentaje de retiros: 39%

Grupo 3.2.

Listado inicial: 39 estudiantes.

Retirados(as): 23 estudiantes.

Porcentaje de retiros: 58.9%

Grupo 3.3.

Listado inicial: 32 estudiantes.

Retirados(as): 18 estudiantes.

Porcentaje de retiros: 56.2%.

Grupo 3.4.

Listado inicial: 37 estudiantes.

Retirados(as): 25 estudiantes.

Porcentaje de retiros: 67.5%

Grupo 3.5.

Listado inicial: 28 estudiantes.

Retirados(as): 16 estudiantes.

Porcentaje de retiros: 57.1%

Grupo 3.6.

Listado inicial: 24 estudiantes.

Retirados(as): 6 estudiantes.

Porcentaje de retiros: 25%

Grupo 3.7.

Listado inicial: 23 estudiantes.

Retirados: 13 estudiantes.

Porcentaje de retiros: 56%.

Porcentaje de estudiantes que se retiraron del
establecimiento educativo en el CLEI 3 (6° y 7° en un
año): 51.3 %

CLEI 4. (8° y 9° en un año).

Grupo 4.1.

Listado inicial: 38 estudiantes.

Retirados(as): 15 estudiantes.

Porcentaje de retiros: 39.47%

Grupo 4.2.

Listado inicial: 34 estudiantes.

Retirados(as): 7 estudiantes.

Porcentaje de retiros: 20.58%

Grupo 4.3.

Listado inicial: 37 estudiantes.

Retirados(as): 11 estudiantes.

Porcentaje de retiros: 29.7%

Grupo 4.4.

Listado inicial: 40 estudiantes.

Retirados(as): 13 estudiantes.

Porcentaje de retiros: 32.5%

Grupo 4.5.

Listado inicial: 36 estudiantes.

Retirados(as): 15 estudiantes.

Porcentaje de retiros: 41.6%

Porcentaje de estudiantes que se retiraron del
establecimiento educativo en el CLEI 4 (8° y 9° en el
mismo año): 32.77%

Grado 10° anualizado.

Grupo 10.1.

Listado inicial: 24 estudiantes.

Retirados(as): 8 estudiantes.

Porcentaje de retiros: 33.3%

Grupo 10.2.

Listado inicial: 20 estudiantes.

Retirados(as): 7 estudiantes.

Porcentaje de retiros: 35%

Grupo 10.3.

Listado inicial: 33 estudiantes.

Retirados(as): 13 estudiantes.

Porcentaje de retiros: 39.3%

Grupo 10.4.

Listado inicial: 24 estudiantes.

Retirados(as): 9 estudiantes.

Porcentaje de retiros: 37.5%

Porcentaje de estudiantes que se retiraron del
establecimiento educativo en el grado 10°: 36.
3%.

Grado 11.

Grupo 11.1.

Listado inicial: 23 estudiantes.

Retirados(as): 3 estudiantes.

Porcentaje de retiros: 13%

Grupo 11.2.

Listado inicial: 24 estudiantes.

Retirados(as): 3 estudiantes.

Porcentaje de retiros: 12.5%

Grupo 11.3.

Listado inicial: 35 estudiantes.

Retirados(as): 4 estudiantes.

Porcentaje de retiros: 11.42%

Porcentaje de estudiantes que se retiraron del
establecimiento educativo en el grado 11°:
12.30%

En la Institución Educativa Héctor Abad
Gómez se corre lista todos los días, la anterior
información se obtuvo al comparar las listas de estudiantes
inscritos en enero con las listas de los y las estudiantes que
terminaron el año escolar en el establecimiento
educativo.

ANEXO 2. Biografía de la autora de esta tesis de
grado.

Ilustración Beatriz Eugenia Bustamante
Henao23

Yo Beatriz Eugenia Bustamante Henao, nací en
Medellín – Colombia el 4 de diciembre de 1966, soy hija de
la maestra Luz Ángela Henao y del
maestro Luis Alfonso Bustamante, tengo dos hermanas: Dorys y
Victoria y un hermano: Lucho.

Termine bachillerato en la Institución Educativa
Juan Maria Céspedes, soy Filosofa de la Universidad de
Antioquia, Ingeniera Agrónoma de la Universidad Nacional,
Licenciada en Filosofía de la Universidad de Antioquia,
Especialista en Didáctica Universitaria
de la Universidad de Antioquia y tengo una Maestría en
Educación con Énfasis en Pedagogía, Diversidad
Cultural y Sistemas Simbólicos en la Universidad de
Antioquia.

Soy docente en el área de Ética y Valores Humanos y en
Tecnología e Informática: dos años con la
Institución Educativa José Celestino Mutis y ocho
años con la Institución Educativa Héctor Abad
Gómez.

El día más feliz de mi vida fue cuando
nació mi hijo: Luís Esteban Osorio
Bustamante.

También soy escritora y con mis relatos, cuentos e historias pretendo
que se visibilicen las relaciones de desigualdad que se dan entre
seres humanos, con la esperanza de crear conciencia en las
personas para que aprendan a tratar a otras personas en
condiciones de igualdad y respetando las diferencias.

Vivo en Medellín Colombia y mi correo
electrónico es: mulatazul[arroba]yahoo.com

Todo lo que soy y todo lo que seré se lo debo a la
Educación Pública Colombiana, a ella he dedicado mi
vida y a ella dedico esta investigación con la esperanza de
influir para que se den cambios en bien de los y las estudiantes
jóvenes, adultos y adultas.

AGRADECIMIENTOS

La autora expresa sus agradecimientos a:

La familia Bustamante Henao, quienes ha través
de los años me han animado para continuar en mi labor como
educadora.
Rodrigo Jaramillo quien fue mi asesor.
Zayda Sierra, Hilda Mar Rodríguez y Andrés
Klaus Runge por ayudarme en mi proceso de formación
durante la maestría.
A la Educación Pública, especialmente a la
Universidad de Antioquia, por abrir un nuevo espacio de
discusión académica en el que convergen muchos tipos
de pensamientos y de cultura con el propósito de hacer que
cada ser humano valga y sea tenido en cuenta.
A los y las estudiantes jóvenes, adultos y
adultas de la Institución Educativa Héctor Abad
Gómez.