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La Sociedad de los Poetas Muertos y Teorías de Educación (página )

Enviado por Juliana Bernabeu



Partes: 1, 2


 

Personalmente, me gusta la forma en que presentan a profesor Keating, diferenciándolo desde un principio de sus colegas, ya que entra al aula silbando despreocupadamente. Esta actitud se contrapone completamente con la del resto de los profesores, quienes únicamente se preocuparon por cargar de tareas a sus alumnos.

Después de esta clase, es interesante ver como reacciona cada alumno: Neil está muy entusiasmado, Knox asustado, mientras que Cameron está preocupado: "¿Creen que esto irá en el examen?

3º secuencia: En su segunda clase, Keating le pide a sus alumnos que arranquen las hojas de la introducción de sus libros de poesía, ya que no coincidía con la concepción de autor. En esta clase, el profesor plantea su visión particular sobre la poesía, una visión llena de pasión y de verdad.

Durante el almuerzo, Neil les muestra a sus amigos un anuario en el que aparece John Keating de joven, calificado como un rebelde, integrante de la Sociedad de los Poetas Muertos. Los alumnos lo buscan y le preguntan al respecto, él les explica que eran un grupo de jóvenes que se juntaban por las noches a leer poesía e "intentaban sacarle el jugo a la vida". A Neil le entusiasma la idea e invita a sus compañeros a formar nuevamente la Sociedad de los Poetas Muertos.

Una vez más se demuestra la metodología poco ortodoxa de Keating al hacerles arrancar las páginas del libro, y las diferentes reacciones de los alumnos: Charlie es el primero en hacerle caso, mientras sus compañeros permanecen desconcertados; Cameron por otro lado, corta las páginas prolijamente con una regla.

En la escena en la que los jóvenes se dirigen a hablar con Keating, se evidencia la curiosidad y la necesidad de nuevas experiencias que hay en ellos.

4º secuencia: En medio de la noche, los jóvenes se levantan y se dirigen en silencio hacia una cueva en el bosque. Neil Perry da inicio a la reunión leyendo los versos de un libro que Keating había dejado en su habitación:

"Fui al bosque porque quería vivir deliberadamente,

quería vivir profundamente

y sacarle el jugo a la vida.

Para frenar todo lo que no fuera vida,

para no darme cuenta en el momento de mi muerte

que no he vivido".

Por turnos, cada uno lee un poema y terminan la reunión cantando y bailando.

Es interesante destacar el gesto del profesor al dejarles en la habitación el libro con el que él mismo había empezado las reuniones de la S.P.M varios años atrás. Demuestra que el era consciente de lo que había despertado en sus alumnos.

Una vez más, se demuestra la falta de libertad que sufren los jóvenes. Al finalizar la reunión, comienzan a bailar y cantar al ritmo de una música creada por ellos mismos, y a pesar de que son casi adultos, se divierten como niños.

5º secuencia: A través de sus sucesivas clases, Keating va tomándoles cariño a sus alumnos, y éste se vuelve recíproco. En una oportunidad, se para sobre su pupitre para demostrarles que es importante mirar las cosas desde perspectivas diferentes.

Durante, la clase, el profesor les pide que escriban un poema para leerlo frente a toda la clase, consciente de que a Todd le aterroriza la idea.

Inspirado por estos pensamientos de libertad, Neil se anota en una audición para la obra "Sueño de una noche de verano" de Shakespeare, a pesar de que su padre no se lo permite.

En esta secuencia se demuestra cómo los alumnos tienen en cuenta permanentemente las enseñanzas de Keating, a veces sin medir las consecuencias. Este es el caso de Neil, que toma una decisión eufórica, sin plantearse qué sucedería con su padre. Esta actitud representa el caso extremo en la "toma de conciencia" propiciada por Keating, ya que se revela completamente contra su padre.

6º secuencia: Neil consigue el papel principal en la obra. Durante una reunión de la S.P.M Knox se decide a llamar a Chris y esta lo invita a una fiesta.

Esta secuencia es similar a la anterior. En ella se muestra cómo pasan los días en Welton, y las cosas van cada vez mejor. Hay una escena muy divertida en la que Pitts y Meeks consiguen fabricar una radio para escuchar música. Así, toda la secuencia se presenta en un ámbito de alegría y con música festiva de fondo.

La influencia de Keating se ve en Todd, ya que logra vencer su miedo y gana autoestima al recitar su propio poema; también se ve en Knox, cuando llama Chris: "Carpe Diem, aunque me cueste la vida"

7º secuencia: Charlie Dalton invita a dos chicas a una reunión de la S.P.M, y anuncia que escribió un artículo en el periódico escolar. El mismo exigía que se acepten mujeres en Welton, y estaba firmado por la Sociedad de los Poetas Muertos.

Mientras tanto, Knox está en la casa de Chris en la fiesta, allí se emborracha e intenta besarla. Justo en ese momento lo ve el novio de Chris y lo golpea violentamente mientras lo amenaza.

Los jóvenes continúan actuando impulsados por las enseñanzas del nuevo profesor, desvirtuándolas e interpretándolas cada uno a su manera, actuando cada vez más según sus impulsos.

8º secuencia: Los directivos reúnen a sus alumnos para descubrir quién fue el responsable del artículo. Charlie hace una broma delante de todo el colegio, por lo que es castigado a golpes y obligado a confesar. Sin embargo no delata a ninguno de sus compañeros.

Neil vuelve de su ensayo y encuentra a su padre en la habitación, este lo regaña y lo obliga a abandonar la obra, que era al día siguiente. El joven decide hablar con Keating, quien le aconseja que hable sinceramente con su padre.

Por otro lado, Knox, empeñado en conquistar a Chris, va a su escuela y le lee un poema en público, avergonzándola.

Considero que esta secuencia representa una pared con la que se topan los personajes después de la aparente felicidad ilimitada. Esta pared es la realidad en la que viven. Luego de la rebelde decisión de Charlie, las autoridades comienzan a tomar medidas y lo castigan; algo similar pasa con Neil. Estas acciones significan un cambio en el enfoque de la historia, que deja de ser tan alegre.

Es importante aclarar que Keating no felicita Charlie por su actitud, sino que por el contrario, le dice que no es necesario sobrepasar los límites ni actuar de forma estúpida.

9º secuencia: Neil le dice a Keating que su padre sí le permitió actuar. Así, todos sus amigos, junto al profesor, van a ver la obra. Knox consigue ir junto a Chris, que lo había ido a buscar a la escuela.

Después de una excelente actuación, Neil se ve obligado a volver a su casa con su padre. Allí discuten y el Sr. Perry le dice a su hijo que no irá más a Welton. Sin poder decir nada, Neil va a su habitación. Mientras sus padres dormían, Neil se levanta, toma un arma del escritorio de su padre y se suicida.

Esta secuencia es la más importante en el film, y en la cual se desencadena el conflicto principal, el de Neil con su padre.

Se puede ver la historia de amor de Knox, que termina felizmente, contrastando notablemente con la de Neil, que finaliza con un suicidio.

Considero que este final trágico es el más indicado para el film, ya que culmina dándole un toque realista a la historia. Es decir que, teniendo en cuenta los temperamentos de los personajes y sus comportamientos, creo que la conjugación entre Keating, el Sr. Perry y Neil no podría haberse dado de otra manera.

10º secuencia: Luego de la terrible noticia de la muerte de Neil, los jóvenes son obligados a firmar un documento incriminando al profesor Keating y culpándolo por el suicidio. De esta manera lo despiden de Welton. Cameron había sido quien delató a sus compañeros y quien culpó a Keating. Por el contrario, Charlie se rehusó a firmar y fue expulsado.

Durante la clase de inglés de Nolan, Keating entra aula a buscar sus cosas, y Todd intenta explicarle la verdad. Nolan lo obliga callarse y exige a Keating que se retire. Sin embargo, Todd se para sobre su pupitre y exclama" Oh Captain, my Captain", seguido de sus compañeros. Así, John Keating se retira agradeciéndoles.

Esta secuencia plantea un escenario deprimente, en el que los Poetas Muertos no pueden hacer nada para defender a su profesor.

Considero que la última escena es la mejor lograda de todo el film, y la que más está cargada de significado, en ella los alumnos se paran sobre sus bancos en señal de rebelión brindándole tributo a "su capitán". Lo más importante para destacar es que es Todd quien primero se levanta, a pesar de que durante todas las clases había sido el último. Creo que Keating se retira con la misma sensación de satisfacción que le queda al espectador, despidiéndose con un: "Gracias, muchachos. Gracias"

Los personajes principales son: el profesor John Keating, los alumnos: Neil Perry, Todd Anderson, Knox Overstreet, Charlie Dalton, Richard Cameron, Steven Meeks y Gerard Pitts, el director Gale Nolan y el sr. Perry.

John Keating: a pesar de haber asistido durante su juventud Welton, pudo cultivar en su interior un pensamiento crítico y una personalidad muy determinada y fuerte. Es un profesor carismático y de fuertes convicciones, defensor de la libertad. No tardó en tomarles cariño a sus alumnos. Es un rebelde y apasionado por la poesía. Su poeta preferido es Walt Withman, a quien él llamaba "el tío Walt". Su actitud con los alumnos es de familiaridad y confianza, al igual que con sus colegas, evitando siempre las formalidades. Es un hombre franco y empático.

Neil Perry: podría ser considerado el líder del grupo de compañeros. Siempre de buen humor y optimista, en un principio Neil se limitaba a acatar las normas que su padre le imponía. Era muy responsable y buen alumno. Fue a quien más le afectaron las ideas de Keating, y por esto pudo descubrir su pasión por la actuación. Era muy atento y fue quien primero intentó integrar a Todd.

Con el transcurso de la historia, comenzó a arriesgarse por lo que quería sin medir las consecuencias. A pesar de ser extrovertido y sociable, guardaba una angustia que terminó matándolo.

Todd Anderson: es tímido, reservado, temeroso, sentimental y profundo. Era nuevo en Welton, por lo que en un principio se mantenía alejado del grupo de amigos. Se muestra incómodo a la hora de hablar y expresarse en público. De a poco se integra a sus compañeros, y es a quien más le afecta la muerte de Neil.

Keating lo ayudó a vencer el miedo de hablar públicamente, y se demuestra que tiene talento para escribir poesía.

Su familia nunca se preocupó realmente por él. Todd siempre vivió a la sombra de su hermano, que había sido alumno destacado en Welton.

Charlie Dalton: es el más audaz de sus compañeros. Siempre fue el primero en seguir las desconcertantes indicaciones de Keating. Es un rebelde y admira completamente al profesor. Le gustaba tocar el saxo. Charlie fue quien invitó a dos chicas a la cueva de los Poetas Muertos y les recitó poemas para conquistarlas. Anunció a sus amigos que deberían comenzar a llamarlo Nuwanda. A pesar del terrible castigo que recibe por parte de Nolan, no delata a sus compañeros, y es el único que se rehúsa a firmar en contra de Keating, lo que le cuesta su expulsión.

Richard Cameron: en contraposición con Charlie, Cameron es el más conservador. Aparece por primera vez en la película insultando a Todd, a quien ni siquiera conocía. Nunca aceptó del todo la metodología de Keating y le costaba obedecer sus reglas. Es muy cobarde, ya que prefiere quedarse decididamente con su lugar en Welton, antes que arriesgarse por defender a Keating. Considera que el profesor es el culpable del suicidio de Neil.

El señor Perry: es un hombre bien posicionado socialmente. Es muy estricto y constantemente le exige a su único hijo un mayor rendimiento académico para que llegue a ser un doctor. Considera que la influencia del profesor Keating es nociva para su hijo.

Director: Considero que Peter Weir realizó un excelente trabajo en este film, ya que existe una relación armoniosa entre todos los aspectos de la puesta en escena: desde los actores hasta el paisaje. Es decir, que el director ha sabido escoger correctamente a quienes se harían cargo de las distintas tareas, y pudo ser la cabeza que controla todo ese cuerpo. Dentro del material extra de la película, los testimonios de los actores coinciden en que Weir es un director que trabaja en conjunto y que sabe escuchar las propuestas del resto del equipo. Un claro ejemplo es la escena final, en la que Keating ve a sus alumnos por última vez: el guión original decía que Cameron también debía pararse sobre su pupitre, sin embargo quien representaba ese papel (Dylan Kussman) consideraba que esto no era acorde al personaje, sino que por su personalidad debía quedarse sentado. Weir lo evaluó y aceptó realizar la toma de esa manera, siendo la decisión correcta a mi parecer.

En primer lugar, el detalle no poco importante de elegir Delaware como escenario para el rodaje fue determinante. La St. Andrew´s School de Middleton consiguió darle a la historia un aspecto sombrío y constantemente frío, sin el cual la película hubiera perdido gran parte de su esencia. Imaginemos la escena en la que Todd se entera de la muerte de Neil ambientada en las playas del Caribe? sería completamente incoherente.

Otro aspecto a tener en cuenta es la elección de los actores, factor determinante en el film. Esta elección considero que es, en todos los casos, acertada. Por ejemplo, Robin Williams fue desde un principio el primero en la lista tanto del director como de los productores, para interpretar a Keating. Otro caso es el de Ethan Hawke, en quien Weir supo ver un gran talento a pesar de que en ese momento el actor no era reconocido.

Con respecto a los planos y enfoques utilizados, creo que también ha realizado un trabajo impecable. En cada toma ha logrado hacer transmitir al espectador exactamente lo que se propuso.

Sin embargo, haciendo una pequeña crítica, en la escena en la que el sr. Perry encuentra a Neil muerto hay una toma que me desagrada y me parece innecesaria. En ella se observa al hombre acercándose en cámara lenta hacia su hijo mientras grita: ¡no! Esta toma me parece trillada y exagerada, por lo que no causa una impresión favorable de la escena. Considero que sin ella, el argumento igual se entendería. Pero a pesar de esto no encuentro otra escena criticable a lo largo del film.

Por otro lado, he tenido la posibilidad de mirar el film reiteradas veces prestándole mucha atención, y no me percaté de ningún error de continuidad. Creo que es un logro bastante difícil, sobre todo en un film de tanta duración y con tantos actores en escena.

Existe una particularidad con respecto al film que me parece importante destacar: el mismo Robin Williams, el guionista Tom Schulman y el director Peter Weir asistieron durante su juventud a escuelas particulares similares a Welton, esta realidad explica la dedicación con la que los tres trabajaron, ya que las historias de sus vidas se vieron involucradas en el relato.

Técnicos: Todos los cabezas de equipo lograron realizar, en conjunto con el director, un gran trabajo. Sus decisiones han sido perfectamente conjugadas, logrando que el producto final sea excelente.

Director de arte: La ambientación del lugar por parte de Sandi Veneziano ha sido la indicada para la época y la institución en las que transcurre la historia. El edificio en el que se rodó el film fue fundado en 1930. Con sus muros de piedra y su ambiente tranquilo, fue una fuente de inspiración para Veneziano, quien supo imprimirle sobriedad al ambiente utilizando colores grises y marrones. La habitación es pequeña con una ventana sobre la pared opuesta al pasillo. Considero que todo el edificio ha sido bien caracterizado ya que, a pesar de estar constantemente colmado de personas, no da la sensación de un lugar cálido y acogedor, sino que siempre mantiene una imagen de grandeza y solemnidad.

Por otro lado, están los grandes jardines de Welton, rodeados de hermosos paisajes. Durante el invierno, se puede observar cómo el color de la nieve le brinda luminosidad al bosque, causando un aspecto sombrío, pero a la vez un tanto irreal. Personalmente me agrada la imagen que se puede apreciar en la escena en la que los jóvenes corren por primera vez hacia la cueva de los Poetas Muertos. Con el juego de luces de las linternas, la niebla y la claridad de la nieve en contraste con los árboles y los cuerpos oscuros, considero que el director logró crear un ambiente mágico.

Director de fotografía: En el material extra de la película pude observar el minucioso trabajo que realizó John Seale para cada una de las escenas.

En la habitación de Neil, por ejemplo, fue necesario colocar seis luminarias en el exterior de la ventana, y cuatro lámparas en el interior del cuarto. Me parece asombroso cómo Seale tiene en cuenta cada detalle a la hora de rodar. Por ejemplo, en un momento, exige que el libro que sostiene Ethan Hawke en una escena tenga las hojas más blancas para que el reflejo de la luz de la ventana sobre el rostro sea el adecuado.

Dentro del establecimiento escolar, las luces son tenues, de matices grisáceos.

Teniendo en cuenta lo difícil que resulta rodar escenas al aire libre, considero completamente meritoria la tarea de Seale. Destacando, también, que en la época en la que sucede la historia (1950 aprox.) no existía la tecnología en iluminación con la que hoy contamos. Es por eso que el director debe ser sumamente cuidadoso, y no debe permitir que se observen delante de las cámaras matices de luz que fueran exagerados para ese entonces.

El Pensamiento Formal

Como es de todos conocido, la adolescencia abre la puerta a un nuevo mundo que conlleva importantes y profundos cambios no sólo en la propia imagen del individuo y en la manera de interactuar con sus ideales y el resto de las personas, sino que se extiende también a nuevas formas de pensamiento. Los adolescentes alcanzan un nuevo y superior nivel de pensamiento que va a permitirles concebir los fenómenos de manera distinta a como lo habían hecho hasta entonces. Este pensamiento, caracterizado por una mayor autonomía y rigor en su razonamiento, se ha denominado, en la tradición piagetiana, pensamiento formal, y representa al estadio del mismo nombre, el estadio de las operaciones formales.

Como puede observarse, si este conjunto de afirmaciones fuese cierto, no habría mayor problema en llegar a implicaciones educativas que subrayaran la adquisición de métodos de trabajo y concediesen escasa importancia a los contenidos escolares en sí mismos. Consecuentemente, la labor del educador, sea cual fuere su asignatura, debería consistir en el adolescente el desarrollo pleno de este pensamiento. Sin embargo, las cosas no resultan tan sencillas, porque, como se expone a continuación las investigaciones realizadas en los últimos veinte años señalan que el pensamiento formal no se adquiere tan fácilmente ni de forma tan homogénica como predijeron Inhelder y Piaget, y por ello resulta peligroso restar importancia a los contenidos escolares.

Nuevas perspectivas sobre el pensamiento formal

La influencia del contenido

Se ha observado que entre las personas que no resuelven los problemas formales, existen notables diferencias. Un grupo de estos trabajos ha llegado a la conclusión de que el supuesto déficit en las operaciones formales de los adolescentes y adultos debe analizarse bajo la distinción competencia-actuación. Desde este punto de vista, muchos adolescentes y adultos no logran aplicar todos sus recursos o habilidades intelectuales (competencia) cuando se enfrentan a un problema o una tarea escolar, por lo que su rendimiento final (actuación) puede situarse por debajo de sus posibilidades. Esta concepción interpreta que estas deficiencias se deben no a que los sujetos sean incapaces de utilizar en absoluto un pensamiento formal, sino que esos fallos o limitaciones están en función de determinadas variables, ya sean de la tarea (modo de presentación, demandas específicas de la tarea, contenido de la misma, etc.), o del sujeto (diferencias individuales, niveles educativos, diferencias sexuales, etc.).

El propio Piaget 1 (1970) introdujo algunas modificaciones en su teoría al detectar diferencias de edad en la adquisición de las operaciones formales por parte de los adolescentes. El maestro de Ginebra afirmaba que los sujetos probablemente alcanzan el pensamiento formal entre los quince y veinte años. Además de esto, Piaget sugirió que en los casos en que la situación experimental no corresponda a las aptitudes o intereses del sujeto, puede ocurrir que el sujeto utilice un razonamiento característico del estadio anterior (operaciones concretas). Pero si el sujeto se enfrenta a tareas que están dentro de su especialidad o dominio particular, entonces su pensamiento expresará su nivel operacional formal. De esta forma, Piaget mantuvo que el economista, pongamos por caso, utilizaría el pensamiento formal preferentemente o con mayor rendimiento en materia de economía, el alumno de Ciencias en las asignaturas afines, el ama de casa en el terreno doméstico y, en definitiva, cada persona en el dominio en el que se ha especializado y que mejor conoce.

La influencia del conocimiento previo

Estudios como los que acabamos de mencionar han mostrado que poseer un determinado conocimiento sobre las tareas que exigen un razonamiento formal, facilita su resolución. Resulta lógico pensar que la experiencia sea un factor facilitador y, por tanto, es predecible que el sujeto con experiencia o familiaridad en una tarea, la realizará mejor que el que se enfrenta a ella por vez primera. Sin embargo, no resulta tan evidente pensar que esa familiaridad y experiencia pueda resultar un estorbo para la resolución correcta de un problema. Esto es precisamente lo que indica una numerosa serie de trabajos que revelan que cuando los sujetos poseen ideas previas o esquemas como fruto de su experiencia, pueden tener una concepción equivocada previa que lleve a producir errores en la realización de la tarea. El número de fallos persiste siempre que el sujeto se aferre a dichas concepciones erróneas previas.

¿A qué se debe esa supuesta incapacidad del pensamiento formal para modificar ideas ya establecidas? La psicología cognitiva reciente y la psicología del pensamiento en particular, consideran que el conocimiento humano se rige por criterios pragmáticos o funcionales en lugar de por criterios estrictamente lógicos, como Piaget pretende en su caracterización del pensamiento formal. En este sentido, nuestro pensamiento parece responder a criterios de supervivencia entre los que se incluye la tendencia a conservar y controlar los acontecimientos. Uno de los rasgos característicos de las concepciones espontáneas corresponde a su alto poder predictivo en la vida cotidiana. Consecuentemente, resulta razonable que las ideas previas no se modifiquen ante la primera contrariedad. Si además esta concepción errónea forma parte de teorías más amplias, su cambio afectará a toda una estructura conceptual cuya modificación en bloque no resulta tan sencilla. Los seres humanos tenemos, por tanto, una fuerte resistencia a modificar nuestras ideas sobre cualquier fenómeno. Sólo cambiamos de teoría cuando disponemos de otra más completa que considere no sólo lo que la anterior explica, sino también otros fenómenos nuevos. Este cambio es especialmente difícil en el caso de las concepciones espontáneas, ya que <explican> bastante bien las situaciones cotidianas.

Operaciones formales y educación

En definitiva, y como se ha señalado en más de una ocasión, la respuesta que se ha solido ofrecer era que los alumnos no entendían los contenidos escolares (ya fueran relativos a las Ciencias Naturales o a las Sociales) porque su desarrollo cognitivo no se lo permitía. Es decir, porque no habían alcanzado las operaciones formales.

Sin embargo, lo que se ha planteado hasta ahora implica justamente que el desarrollo no puede concebirse al margen el aprendizaje, ya sea escolar o informal. En otras palabras, si la adquisición del pensamiento abstracto o formal en la adolescencia depende en buena parte de la experiencia del sujeto -a través de sus teorías o ideas previas-, resulta obvio pensar que al menos una buena parte de esa experiencia se adquiere, o se debería adquirir, en la escuela. Por tanto, es posible invertir la argumentación que se ha venido planteando. Es decir, los alumnos adolescentes ¿no resuelven las tareas escolares de Ciencias Sociales porque no han adquirido las operaciones formales o, más bien, no han adquirido las operaciones formales porque no reciben en la escuela la estimulación e información suficiente para que mejore su desarrollo cognitivo?

Grandes teorías del aprendizaje

En la noción profunda de aprendizaje está implícita la connotación de "duración" y de "interioridad", es decir, de una adquisición duradera (retención) pero al mismo tiempo interiorizada en la persona y en el comportamiento. Por esto se deben excluir del aprendizaje tanto la mera memorización mecánica (rote learning) cuanto la pura construcción de secuencias de reflejo (E-R).

Piaget 1 aporta a ese marco teórico una concepción del conocimiento como un constructor del sujeto y una concepción del desarrollo de la inteligencia como un proceso de construcción de instrumentos intelectuales cada vez más poderosos para asimilar la realidad y transformarla.

Vygotsky 2 aporta una concepción de la naturaleza triádica del desarrollo del individuo humano, sobre la base de la actividad mediadora del otro y de la cultura organizada.

Freud 3, quien desde el ámbito de la educación (y no solo desde ella) ha sido mal leído y mal comprendido, con la consiguiente reducción de sus propuestas a estereotipos y, a menudo, a dogmas, nos aporta argumentos que enfatizan los costos en el individuo humano como resultado de los procesos de la necesaria inserción en la cultura. Subrayamos de la necesaria porque el autor estaba de acuerdo con esto último, a la vez que advertía los riesgos que debían ser contemplados en el esfuerzo educativo.

El sentido de tratar en forma conjunta estos tres autores, es el de señalar un camino para enfrentar el mayor desafío de la teoría psicológica general y del aprendizaje, que es la articulación entre procesos afectivos y procesos cognitivos. La búsqueda de lo educativo es un motivo adecuado para ir encontrando posibles soluciones a ese desafío. Y en este sentido, conviene valorar la vinculación teoría-praxis, pues de la reflexión sobre prácticas educativas concretas, pueden elaborarse conceptualizaciones que no se vislumbrarían batallando sólo en el terreno intelectivo.

A continuación, se detallará la teoría del aprendizaje del ruso Vygotsky, y su concepción sobre el proceso de mediación:

La teoría de Vygotsky 2

Sobre qué es el hombre y cómo construirlo

Se distinguen algunas ideas organizadas sobre uno de los dispositivos teóricos y prácticos más importantes de esta teoría en el campo de la psicología de la educación: el concepto de Zona de Desarrollo Potencial o Zona de Desarrollo Próximo.

Para Vygotsky el hecho humano no está garantizado por nuestra herencia genética, sino que el origen del hombre ?el paso del antropoide al hombre, como del niño al hombre- se produce gracias a la actividad conjunta y se perpetúa y garantiza mediante el proceso social de la educación, entendida ésta en un sentido amplio y no sólo según los modelos escolares de la historia más reciente. Se podría decir que con Vygotsky, por primera vez, la educación deja de ser para la psicología un mero campo de aplicación y se constituye en un hecho consustancial del hombre y del desarrollo individual de la cría humana.

La psicología ha venido tratando en el último siglo de encontrar una solución única a la doble polaridad o alternativa entre la faceta biológica y la cultural. Vygotsky, muy influido por Marx y Spinoza entre otros, tratará de encontrar una respuesta de carácter nuclear que explique este proceso y evite los dualismos habituales. Será el primero en hablar de la evolución cultural del hombre y del desarrollo cultural del niño. Para él, el desarrollo biológico y psicológico de los animales más evolucionados (como los monos estudiados por Köhler) mantiene un corte cualitativo con el desarrollo humano infantil.

Las funciones psicológicas superiores son fruto del desarrollo cultural y no del biológico, y trata de ponerlas de manifiesto y de desvelar sus características investigando lo que él denomina "conductas vestigiales": conductas primitivas características de los albores de la especie, que todavía podemos encontrar en la conducta del hombre actual.

Algunas de las características específicas de las funciones psicológicas humanas o superiores, según Vygotsky:

  • permiten superar el condicionamiento del medio y posibilitan la reversibilidad de estímulos y respuestas de manera indefinida.
  • Suponen el uso de intermediarios externos, que él denominará instrumentos psicológicos.
  • Implican un proceso de mediación utilizando ciertos medios o a través de determinados instrumentos psicológicos que, en lugar de pretender como objetivo modificar el entorno físico como los instrumentos eficientes (el hacha, la rueda, etc.) tratan de modificarnos a nosotros mismos, alterando directamente nuestra mente y nuestro funcionamiento psíquico.

Este proceso de formación de las funciones psicológicas superiores se dará, para Vygotsky, a través de la actividad práctica e instrumental, pero no individual, sino en interacción o en cooperación social. Se produce mediante la actividad o inter.-actividad entre el niño y los otros en la Zona de Desarrollo Próximo. Se puede denominar a este proceso como educación y es justamente el procedimiento por el que la especie humana ha logrado vencer o modificar cualitativamente las leyes biológicas de la evolución.

A continuación se presentan algunos conceptos importantes para entender mejor el concepto de Zona de Desarrollo Próximo.

El proceso de mediación

La mediación instrumental

Para Vygotsky son, pues, instrumentos psicológicos todos aquellos objetos cuyo uso sirve para ordenar y reposicionar externamente la información, de modo que el sujeto pueda escapar de la dictadura del aquí y ahora y utilizar su inteligencia, memoria o atención en lo que se podría llamar una situación de situaciones, una re-presentación cultural de los estímulos que podemos operar cuando queremos tener éstos en nuestra mente y no sólo y cuando la vida real nos los ofrece. Son para este autor instrumentos psicológicos el nudo en el pañuelo, las tabas o la moneda, una regla o un semicírculo graduado, una agenda, un semáforo y, por encima de todo, los sistemas de signos: el conjunto de instrumentos fonéticos, gráficos, táctiles, etc., que constituimos como gran sistema de mediación instrumental: el lenguaje.

Vygotsky concentrará así su esfuerzo en el lenguaje como medio para desarrollar más rápidamente su modelo de mediación, aunque en ningún momento dejará de interesarse por los otros medios o tecnologías del intelecto, actualmente investigados por autores que se ocupan de estos nuevos instrumentos psicológicos de representación, como los audiovisuales o el ordenador.

Pese a la escasez de investigaciones, el tema es de importancia central para la educación, puesto que es a través de la educación cómo el niño puede incorporar de una manera más controlada y experta los procesos de representación, cuya identidad y cuyo papel difícilmente pueden establecerse, sino desde esa perspectiva.

La mediación social

Sería precisamente la mediación instrumental interpersonal, entre dos o más personas que cooperan en una actividad conjunta o colectiva.

Este proceso de mediación social es el que define el autor ruso en su ley de la doble formación de los procesos psicológicos:

Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente, un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero a nivel social y, más tarde, a nivel individual; primero entre personas ?interpsicología? y después en el interior del propio niño ?intrapsicología--. Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.

Emplear conscientemente la mediación social implica dar educativamente importancia no sólo al contenido y a los mediadores instrumentales (qué es lo que se enseña y con qué), sino también a los agentes sociales (quién enseña) y sus peculiaridades.

El proceso de interiorización

Vygotsky niega que la actividad externa e interna del hombre sean idénticas, pero niega igualmente que estén desconectadas. La explicación es que su conexión es genética o evolutiva: es decir, los procesos externos son transformados para crear procesos internos. Como dice Leontiev 4: <El proceso de interiorización no es la transferencia de una actividad externa a un "plano de conciencia" interno preexistente: es el proceso en el que se forma ese plano de conciencia>

De lo ya dicho se desprende con claridad que el proceso de interiorización se mejora y optimiza cuando los procesos de mediación están más escalonados y permiten al niño una adecuación más precisa a su nivel de actividad posible.

Esta graduación del proceso de interiorización de la ZDP ha sido definido por Galperin 4 (1978) como <interiorización por etapas> y en él se facilita el paso de la actividad externa a la mental gracias al escalonamiento de la proporción de interiorización ?dosificación entre lo interno y externo? en los puntos de apoyo de la mediación.

El concepto en Psicología y Educación: recuperar el sentido

Cuando se habla de significado o de significatividad en educación, con frecuencia se suele dar una interpretación que supone el carácter individual y mental de esa significatividad: se sitúa el significado por una parte en el nivel de la acción individual y no en el nivel de la acción social y, por otra, en el plano de la representación y no en el plano de la acción. Se habla entonces más de las ideas del sujeto que de su actividad y, por tanto, pensamos en representaciones individuales y no en actividades sociales y compartidas.

El aprendizaje significativo, desde la perspectiva abierta por Vygotsky, hunde sus raíces en la actividad social, en la experiencia externa compartida, en la acción como algo inseparable de la representación y --viceversa--. De ahí que a Vygotsky le preocupe más el sentido de las palabras que su significado, porque el sentido incorpora el significado de la representación y el significado de la actividad conjuntamente. Un significado es así más una acción mediada e interiorizada (re-presentada) que una idea o representación codificada en palabras en el acto de escribir en el examen. Es pues preciso recuperar la conexión de la mente con el mundo si queremos recuperar el sentido y no sólo el significado de conceptos, en educación.

La función de la enseñanza o hacia un enfoque más educativo del aprendizaje y el desarrollo.

Es cada vez más frecuente la formulación de teorías que tratan de unir el destino de las investigaciones realizadas en dos campos de la investigación psicológica hasta ahora puntillosamente separados, como son la educación y el aprendizaje.

Por eso, señala Vygotsky 2, <la instrucción sólo es buena cuando va por delante del desarrollo, cuando despierta y trae a la vida aquellas funciones que están en proceso de maduración o en la zona de desarrollo próximo. Es justamente así como la instrucción desempeña un papel extremadamente importante en el desarrollo> (1956, p. 278). Observemos de pasada que esta tesis es contraria a la de Piaget, para quien el papel unilateral y previo del desarrollo deja a la educación un papel accesorio, condenándola a esperar para poder hacer entonces lo que ya esta hecho.

La Zona de Desarrollo Próximo

Considerando acertada la tesis de que el aprendizaje no sigue simplemente al desarrollo, sino que es, por el contrario, el que tira de él, como sostenía Vygotsky, será justamente ese aprendizaje que se dé a partir de desarrollos específicos ya establecidos ?es decir, el aprendizaje que se produzca partiendo desde una ZDA (Zona de Desarrollo Actual)? y hasta alcanzar los límites de autonomía posible desde esa base definidos por la ZDP (Zona de Desarrollo Próximo), el que nos permitirá desvelar la estructura y característica del aprendizaje humano.

Por ejemplo, dos niños con la misma Edad Mental en un test, (siete años) pueden dar en una mediación posterior en que el adulto guía y pone ejemplos y demostraciones, un resultado distinto: uno de ellos alcanza así una EM de nueve años, mientras que la mejora de ese apoyo del adulto no consigue que la EM del segundo vaya más allá de siete años y medio. Así, aunque ambos niños, a efectos del test, han alcanzado al mismo nivel de desarrollo real ?es decir, su Zona de Desarrollo Actual cubre un área equiparable, sea o no de las mismas características, desde el criterio de puntuación del test--, la Zona de Desarrollo Potencial del primero es mucho más amplia que la del segundo y su capacidad de desarrollo con ayuda de la medicación del adulto, más grande. Por tanto, si sólo medimos su ZDA, no evaluaremos correctamente la dinámica de desarrollo de cada uno de los niños ni extraeremos las consecuencias educativas más convenientes.

De este modo, el mecanismo de la imitación, que biológicamente es situacional, pasa en la ADP a ser representacional, de modo que la actividad y la emergente conciencia del niño se forman y construyen en el exterior sumando su propia intervención y recursos a los de los adultos que le implican en el hecho humano. Pero ese sincretismo expresa el hecho de que la imitación del niño le permite situarse en un universo de actividad de un nivel organizativo superior y que, allí donde el niño no llega, el adulto completa la actividad propuesta con sus recursos y establece distinciones. Allí donde el niño sólo ve situaciones o presentaciones concretas de objetivos concretos, el adulto le hace ver re-presentaciones y símbolos.

Este proceso, por el que la actividad y funciones sincréticas pasan a convertirse en capacidades y conciencia individual, es el largo proceso del desarrollo humano que se produce en la ADP y esta Zona es un concepto útil precisamente porque ése es un proceso gradual que se mueve dentro de ciertos umbrales de posibilidad. Los adultos e iguales que rodean al niño hacen cosas a su alrededor e interactúan con él con diversos niveles de accesibilidad. Aunque pueda ser una metáfora simplista, el niño va extrayendo argumentos y significados de las actividades que acomete o que percibe, como si de las capas de una cebolla se tratase. Del primer juego con un osito o un cochecito hasta el juego a los diez años con el mismo coche, media un abismo: el conocimiento técnico y social del coche y de las actividades a las que se han asociado esos conocimientos ha ido escalando niveles de complejidad. Y lo ha ido haciendo gracias a la actividad conjunta ?o a la prolongación o imitación de esa actividad que es el juego? en la ZDP. Por ello y para ello es preciso construir siempre sobre la ZDA, a partir de las funciones psicológicas ya estructuradas en el niño, una base que va cambiando y ampliándose a lo largo del desarrollo.

Para una adecuada comprensión del modelo de representación de Vygotsky, se considera que es preciso concebir la ZDP como un área que es a la vez interna y externa, física y mental.

La Escuela como organización

Basándose en el libro de Robert Owens "Organizational Behavior in Schools" (Comportamiento organizacional en las escuelas), el autor Miguel Ángel Santos Guerra desarrolla un texto exponiendo las características principales de la escuela. Pero para comenzar se plantea un interrogante: ¿es la escuela una organización?... y dando por supuesta esta pregunta se plantea entonces: ¿qué tipo de organización es?

Es una organización formal: ya que todo su entramado institucional tiene un "andamiaje de roles", jerárquico, que corresponde a su estructura. Esto le confiere estabilidad y continuidad en el tiempo y le hace desempeñar funciones independientemente de las características personales de sus integrantes.

Como sistema ritual: La escuela no es sólo una organización formal. En ella hay personas que cumplen papeles, que siguen normas, que practican rituales, que hacen interpretaciones, que asumen fines que no son los propios.

Los procesos de socialización que se desarrollan en el marco de la organización escolar configuran la conducta de los individuos, que de forma consciente o inconsciente los asimilan y los hacen propios, a través de los rituales. Estos se practican de manera natural, como si se tratara de formas espontáneas de conducta.

Los rituales presentan las siguientes características:

- Ponen de manifiesto los elementos más significativos del contenido cultural en un contexto globalizador.

- Conforman la identidad del grupo en torno a modelos comunes, a modo de consenso entre las diversas fuerzas (homogeneidad/diferenciación)

- Vinculan a los sujetos con el colectivo y con los valores que presentan (afiliación)

- Proporcionan la competencia situacional para atender con éxito las diferentes demandas.

- Suponen una recreación cultural a través de la experiencia directa de los sujetos (ideologías, relaciones sociales, valores, normas)

No se habla de la ideología incorporada al contenido formal de la enseñanza sino a los comportamientos informales que se producen de forma natural y reiterada. Muchos de ellos contienen, de manera implícita, la carga ideológica que no se explicita por diferentes motivos.

"Gran parte del tiempo que un profesor emplea en sus clases se dedica a intercambios informales que escapan a cualquier control sobre los programas. En ese tiempo, el profesor, aparte de sus ideas personales, actúa como portavoz de la sociedad adulta, de sus valores, creencias e ideas."

(Fernández Enguita, 1990) 5

Es una burocracia: ya que es un sistema administrativo adaptado a las necesidades de las organizaciones grandes y complejas. Posee:

- Áreas jurisdiccionales fijas y oficiales, dirigidas por normas, reglas, planes, estatutos, etc.

- Principios de jerarquía y niveles de autoridad graduada que asegura un sistema, firmemente ordenado, de superordenación y subordinación en el que unos supervisan a otros.

- La administración está basada en documentos fijos, en reglas fijas.

A pesar de que actualmente se identifica la palabra burocracia con papeleo e ineficacia, había sido considerada en su día como una forma de organización justa, racional y eficaz. Eficaz porque eliminaba los prejuicios emocionales y estaba basada en líneas de acción claras y escritas.

Es una organización contradictoria:

- La escuela es una institución de reclutamiento forzoso que pretende educar para la libertad: se habla de la educación básica obligatoria como un concepto positivo, que garantiza la igualdad de derechos, sin embrago esta realidad no da lugar a la libertad.

- La escuela es una institución jerárquica que pretende educar en y para la democracia.

- La escuela es una institución heterónoma que pretende desarrollar la autonomía: la autonomía es una exigencia de la responsabilidad. Si todo está prescrito sólo existe una responsabilidad superficial de ejecución.

- La escuela es una institución que pretende educar para los valores democráticos y para la vida: ésta debe educar a los alumnos para los valores (solidaridad, paz, autenticidad, igualdad?), y también debe prepararlos para la vida, pero la vida es, en muchas ocasiones, egoísta, falsa, violenta, discriminadora.

- La escuela es una institución epistemológicamente jerárquica que pretende educar la creatividad, el espíritu crítico y el pensamiento divergente: el conocimiento es establecido, oportunamente seleccionado y organizado para que sea impartido en el programa. Quien lo selecciona tiene un especial poder.

- La escuela es una institución sexista que pretende educar para la igualdad entre los sexos: el sexismo sigue instalado en la cultura escolar. La profesión docente ha sido considerada una profesión de mujeres.

- La escuela es una institución cargada de imposiciones que pretende educar para la participación: es fácil observar la escasa incidencia de las opiniones y de las decisiones de sus miembros en la dinámica de la institución.

Op. cit:

1- MANDOLINI GUARDO, Ricardo G. La Psicología evolutiva de Piaget. Buenos Aires, Ciordia, 1980.

2- VYGOTSKY. La genialidad y otros textos inéditos. Buenos Aires, Almagesto, 1998.

3- MANDOLINI GUARDO, Ricardo G. De Freud a Fromm. Buenos Aires, Ciordia, 1982.

4- FERNANDEZ PÉREZ, Miguel. La profesionalización del docente. Madrid, Siglo XXI, 1995.

5- SANTOS GUERRA, Miguel Angel. La luz del prisma. Madrid, El Aljibe, 1999.

Relación

El pensamiento formal

Piaget plantea una diferenciación entre el primitivo proceso de operaciones concretas y el razonamiento abstracto. Entre los 15 y los 20 años, la persona desarrolla la capacidad de realizar un razonamiento formal, es decir sin bases concretas donde plasmar el concepto.

Podemos decir entonces, que los alumnos de la Academia Welton han podido desarrollar esta capacidad madura de razonamiento. Este desarrollo se debe a que los jóvenes ya se encuentran en la edad apropiada y a que el contexto, en algunas ocasiones, les favorece. Es decir, que algunos profesores, como Keating, propician en sus alumnos el pensamiento formal.

Es por esto que los alumnos son capaces de sobrellevar todas las exigencias que el estudio les implica, cumpliendo responsablemente con todas las materias.

De no haber llegado a un pensamiento abstracto, los alumnos se encontrarían en un nivel de desarrollo intelectual inmaduro, siendo incapaces de cumplir con sus obligaciones.

Esta influencia del contexto (en este caso Welton) se abarca en el texto de Carretero y Cascón, en el subtítulo "Operaciones formales y educación" 1. Allí se explica que el desarrollo intelectual del individuo depende en gran medida de su propia experiencia, de la que la escuela forma parte en muchos casos. Pensemos entonces, cuán determinante será la Academia en la situación que se plantea en el film. Los jóvenes no sólo asisten, sino que también conviven dentro de la institución, por lo que ésta se convierte en casi su único ámbito de desarrollo.

Por otro lado, así como se analizó la influencia del contexto, puede abarcarse la influencia del conocimiento previo. A pesar de haber alcanzado un nivel de pensamiento formal, no todos cuentan con la misma capacidad intelectual ni tienen los mismos gustos por los distintos contenidos. Es posible, también, que quien se interese por un tema lo investigue, por lo que poseerá mayor conocimiento al respecto. Así, aquél que esté más interesado en cierto tema logrará profundizar su desarrollo en ese ámbito, mientras que su compañero no. Por esta razón, se puede observar que Meeks tiene un mejor rendimiento que sus amigos en ciertas materias. Evidentemente al joven le interesa la electrónica y no presenta dificultades al estudiar, sus compañeros en cambio requieren de su ayuda para llevar al día algunas materias.

Por otro lado, el film demuestra que los alumnos forman grupos de estudio, y entre ellos mismos se ayudan a disipar dudas y a corregir errores.

Además, se observa cómo a nivel institucional se le da mucha importancia al conocimiento previo, ya que se considera a la escuela como un mero paso para entrar a la Universidad. Las autoridades del colegio son completamente concientes de que los contenidos que les enseñen a sus alumnos les servirán a los jóvenes como herramienta para sus estudios superiores. Los profesores consideran que sus enseñanzas serán "conocimiento previo" en un futuro. Esta situación se evidencia en el siguiente diálogo entre Keating y el Sr.Nolan:

"Nolan: - John, aquí el programa está establecido. Está probado. Funciona. Si usted lo cuestiona, ¿cómo puede evitar que ellos hagan lo mismo?

Keating: - Siempre pensé, que la educación era aprender a pensar por uno mismo.

Nolan: ¿A la edad de estos muchachos? ¡Tradición, John! Disciplina. Prepárelos para la universidad, que el resto vendrá solo?"

La teoría de Vygotsky

La mediación instrumental

Se refiere a aquellos contenidos y elementos que les son brindados a los jóvenes para favorecer su desarrollo. Es decir, que en esta mediación se incluirían los materiales, los contenidos y las metodologías de enseñanza utilizadas por el docente.

En el film se demuestra que Keating se vale de numerosos recursos para poder plasmar claramente sus conceptos: visita la sala de trofeos, utiliza pelotas, se sube a un escritorio. De esta manera, sus ideas son bien ilustradas y captadas por sus alumnos.

Sin embargo, el resto de los profesores no aprovechan dichos recursos, sino que se limitan a utilizar sus manuales y el pizarrón. Así, sus clases se vuelven repetitivas, sin características propias originales, causando poco interés en los alumnos.

La mediación social

Se trata del intercambio interpersonal para lograr una asimilación cognitiva intrapersonal. Es decir, que a través de procesos desarrollados de manera colectiva, el individuo pueda asimilar el contenido en un proceso interior de aprendizaje.

En el desarrollo del alumno, toda función aparece primero a nivel social y luego a nivel individual. Esto significa que el educador ejercerá una gran influencia en el proceso cognitivo del alumno, por lo que debe funcionar como "escalera", es decir, que logre exponer los conceptos con una complejidad acorde a las posibilidades de asimilación del alumno. El educador debe "procesar" el contenido para luego retransmitirlo.

Así, se observa en el film que Keating se convierte en un excelente mediador a la hora de dictar sus clases, y consigue que sus alumnos capten los contenidos y puedan asimilarlos.

Por otro lado, tenemos al profesor Mc Allister, de Latín, quien es meramente un reproductor, un "parlante", ya que repite reiteradamente las declinaciones del idioma, apelando únicamente al sentido de la memoria. Este método, separado de otras formas de enseñanza, pasa a ser ineficaz. De esta manera, el profesor no cumple un buen rol de mediador.

La Escuela como organización 2

Sin ninguna duda, es posible incluir a la Academia Welton dentro de la clasificación de organización que propone Santos Guerra; y de la misma manera, relacionarla con las características que el mismo plantea. Entonces, se puede decir que la escuela:

es una organización formal: en la Academia se puede observar una clara organización jerárquica, en la que Gale Nolan cumple la función de autoridad, y sus profesores se encuentran en una ubicación inferior.

Ante el suceso de la broma de Charlie Dalton, Nolan reúne a un Consejo institucional para tomar las medidas pertinentes. Esto refleja que ante la toma de decisiones importantes, el director cuenta con un grupo de colegas y profesores (que se encuentran en un rango jerárquico superior sobre sus pares) con los que comparte su función.

es un sistema ritual: el autor plantea que dentro de la escuela ejercen una influencia en la educación del individuo no sólo los contenidos conceptuales sino también todos aquellos ritos que se realizan de manera conciente o inconciente en el ámbito escolar. Estos ritos son actitudes que toman las personas, a veces asumiendo roles que no son los propios, y de forma natural.

Se plantean como ritual aquellas situaciones en las que el educador realiza con sus alumnos intercambios informales, fuera del contenido curricular. Tomándolo así, las clases del profesor Keating se convierten en el principal y hasta el único ejemplo al respecto, considerando que al final del film se da a conocer que prácticamente no abordó los contenidos curriculares que el programa exigía. Por el contrario, sus clases eran netamente rituales, y los contenidos eran abarcados por el profesor desde una perspectiva dinámica, de intercambio constante con sus alumnos.

Contrastando con Keating, se presenta el profesor Mc Allister, quien dicta sus clases de Latín con total monotonía, siguiendo siempre el programa de estudios.

es una burocracia: al ser una organización grande y compleja, Welton posee un sistema administrativo regido por normas establecidas por escrito que aseguran su buen funcionamiento, y que le han dado prestigio y fama. De alguna manera, este sistema burocrático de organización es una tradición inamovible.

A pesar de que el autor considera que la burocracia debe ser un sistema justo que elimina los prejuicios emocionales, en el film se demuestra que en muchos casos esto no se cumple. Se puede observar en la última secuencia, que existe un sistema burocrático para establecer el retiro de Keating. Sin embargo los alumnos firmaron el documento que incriminaba al profesor, habiendo siendo presionados por las autoridades de la escuela. Así, el sistema deja de ser efectivo ya que las firmas de los jóvenes no son legítimas.

Es una organización contradictoria:

El autor explica ciertas características de la escuela que pueden considerarse como grandes contradicciones:

  • La escuela es una institución de reclutamiento forzoso que pretende educar para la libertad;
  • La escuela es una institución jerárquica que pretende educar en y para la democracia;
  • La escuela es una institución heterónoma que pretende desarrollar la autonomía;
  • La escuela es una institución que pretende educar para los valores democráticos y para la vida;
  • La escuela es una institución epistemológicamente jerárquica que pretende educar la creatividad, el espíritu crítico y el pensamiento divergente;
  • La escuela es una institución sexista que pretende educar para la igualdad entre los sexos;
  • La escuela es una institución cargada de imposiciones que pretende educar para la participación;

Sin embargo, al ser Welton una institución tan estricta y conservadora, es difícil incluirla dentro de esta caracterización contradictoria, ya que sus pretensiones son básicamente las mismas que las que son expresamente inculcadas en sus alumnos.

A pesar de ello, el profesor Keating, dentro de un contexto totalmente rígido, educa a sus alumnos en valores que se diferencian notablemente con los impuestos por la institución. Entonces puede observarse que las contradicciones básicamente no se cumplen a nivel institucional, pero sí se hacen presentes en la metodología de enseñanza de Keating.

Por ejemplo, como primera contradicción, el autor plantea que aunque la escuela es de reclutamiento forzoso pretende educar para la libertad.

Esta afirmación no considero que se adecue a la Academia Welton ya que si bien es de cursado obligatorio, en ningún momento del film se manifiesta alguna intención de educar para la libertad (exceptuando al ya nombrado profesor Keating). Es más, incluso ante el afán de este profesor de incitar la búsqueda de libertad en sus alumnos, sus colegas intentan menospreciar su labor. Es el mismo director Nolan quien le exige a Keating que se limite a seguir el programa, ya que considera que los alumnos son demasiado jóvenes como para creerse libres.

Un claro ejemplo de esta situación puede ser también el hecho de que Keating, en su segunda clase, hace que sus alumnos arranquen las hojas de sus libros, ya que pretende que los jóvenes aprendan a sentir la poesía por ellos mismos, sin criterios de análisis tan rígidos. Sin embargo, cuando tras el retiro de Keating, Nolan asume su puesto de profesor, desde el primer momento les exige que lean el mismo texto, que lo considera excelente.

Esta contradicción, entonces, sería cierta en el caso de Keating: este profesor a lo largo de sus clases intentó despertar un sano deseo de libertad en sus alumnos. Sin embargo, este aspecto sumamente positivo, desemboca en un resultado trágico para Neil. Esto se debe a que el entorno familiar y escolar del adolescente y las exigencias impuestas, contrastan rotundamente con esta idea de libertad propuesta por el profesor. Es así como se produce en el joven un gran conflicto, que sería el ejemplo indicado para la contradicción planteada anteriormente.

Op. Cit:

  1. CARRETERO, Mario y LEÓN CASCON, José. "Desarrollo cognitivo y aprendizaje en la adolescencia". en Desarrollo psicológico y educación, compilación de Palacios, Marchesi y Coll, Ed. Alianza, Madrid, 1992, tomo 1, pág. 311 a 326.
  2. SANTOS GUERRA, Miguel Angel. La luz del prisma. Madrid, El Aljibe, 1999

Para finalizar el trabajo, puedo decir que mis planteos expresados en la introducción son completamente válidos.

Puedo afirmar esto, ya que dentro del marco teórico se brindaron conceptos que facilitan la comprensión de los procesos cognitivos del adolescente. Estos demostraron que es necesario contar con educadores bien formados y las herramientas adecuadas, teniendo en cuenta el proceso de aprendizaje de cada persona.

Por otro lado, a través del film pude demostrar la clara necesidad que existe en los adolescentes de medios de expresión que aseguren su libertad.

Sin embargo, como se hace evidente, el profesor Keating, quien educaba con y para la libertad, era como un pez nadando contra la corriente de las normas, tradiciones y presiones institucionales. Es decir, que en ningún momento Welton incentivó la labor del docente, sino que por el contrario lo hacían más difícil, hasta conseguir sacarlo del puesto.

Sin embargo, el film deja en evidencia que, a pesar de que la institución termina "ganando la batalla", las enseñanzas de Keating no fueron en vano, sino que dejaron en cada alumno un profundo deseo de libertad. Nos demuestra que a pesar de todo, ese educador logró darle a cada uno la posibilidad de buscar su propio camino.

Bibliografía:

  • CARRETERO, Mario y LEÓN CASCON, José. "Desarrollo cognitivo y aprendizaje en la adolescencia". en Desarrollo psicológico y educación, compilación de Palacios, Marchesi y Coll, Ed. Alianza, Madrid, 1992, tomo 1, pág. 311 a 326.
  • FERNÁNDEZ PEREZ, Miguel: Las tareas de la profesión de enseñar. (Madrid, Siglo XXI, 1994). Pags. 631/632.
  • FIERRO, Alfredo. "Relaciones sociales en la adolescencia", en Desarrollo psicológico y educación, compilación de Palacios, Marchesi y Coll, Ed. Alianza, Madrid, 1992, tomo 1, pág. 339 a 364.
  • LIPOVETSKY, Gilles: La era del vacío (Barcelona, Anagrama, 1998) 11ª. Edición. Págs. 6/7.
  • MANDOLINI GUARDO, Ricardo G. La Psicología evolutiva de Piaget. Buenos Aires, Ciordia, 1980
  • MANDOLINI GUARDO, Ricardo G. De Freud a Fromm. Buenos Aires, Ciordia, 1982.
  • SANTOS GUERRA, Miguel Angel. La luz del prisma. Madrid, El Aljibe, 1999.
  • UNESCO. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. La Educación Superior en el Siglo XXI: visión y acción. Paris, 1998.
  • VYGOTSKY. La genialidad y otros textos inéditos. Buenos Aires, Almagesto, 1998.

 

Monografía realizada por:

Juliana Bernabeu,

17 años. Mendoza, Argentina. En noviembre de 2007

julbernabeu[arroba]hotmail.com


Partes: 1, 2


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