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Técnicas e instrumentos de evaluación de la comprensión lectora




Partes: 1, 2

  1. Técnicas e instrumentos terminales de evaluación de la comprensión lectora
  2. Técnicas e instrumentos procesales de evaluación de la comprensión lectora
  3. Conclusiones
  4. Bibliografía

La comprensión lectora es una capacidad que debe ser trabajada durante toda la vida, pero es en la escuela donde se debe iniciar en forma técnica el trabajo con esta capacidad, si el docente no cuenta con los mecanismos necesarios para evaluar su trabajo, este no será fructífero.

Los niños de diversas formas pueden alcanzar esta capacidad, lo interesante es que el docente tenga la capacidad de poder sistematizar sus experiencias y sobre esta, elaborare instrumentos acordes que el sirvan para poder medir y cualificar adecuadamente según la problemática y el tipo de procedimiento utilizado para alcanzar los diversos niveles de la comprensión lectura.

La posibilidad técnica esta en poder acercar técnicas básicas de la investigación para le uso cotidiano del docente, y as i de la mano de estas adquirir la confiabilidad necesaria para poder hacer científico el trabajo docente.

El atisbo es poder lograr mediante estos instrumentos, quizá un poco rígidos para el docente, pero necesarios, que la lectura para los chicos sea lo mas agradable y sobrecogedora, claro, será el docente el que detrás de bambalinas tenga el trabajo milimétricamente sistematizado, pero hacia los niños, el trabajo parecerá fácil, con instrumentos adecuadamente calibrados, que incluso no tengan la apariencia de ser evaluadores y medidores de cuanto han aprendido en su proceso hacia la comprensión lectora.

La lectura es un proceso interactivo, y teniendo presente que para orientar adecuadamente el entrenamiento es necesario evaluar no sólo el grado de comprensión del sujeto sino las causas por las que ésta puede fallar, se debería poder contar con técnicas, instrumentos y estrategias de evaluación de los siguientes aspectos:

a) Los presupuestos desde los que el sujeto parte al leer, sus ideas y conocimientos sobre la naturaleza de la lectura y sobre lo que determina la comprensión.

b) El proceso de construcción del significado -la actividad inferencial del sujeto-.

c) La supervisión de la propia comprensión a distintos niveles (palabras, frases, relaciones entre frases, identificación del mensaje o idea principal del texto, de las connotaciones que van más allá del mensaje literal, del grado en que es valorado críticamente, etc.).

d) Las estrategias que el sujeto utiliza para corregir los errores de comprensión que se producen a los niveles señalados.

e) Las estrategias que sigue para identificar qué información es más o menos importante en el texto y la que se debería retener en función del propósito que guía la lectura.

f) El producto de la comprensión lectora: la representación que el sujeto construye tras leer un texto, y que abarca desde la comprensión de las palabras hasta la interpretación y valoración crítica del texto (modelo de la realidad referida en el texto) pasando por la construcción de una representación textual básica (modelo de las relaciones entre las proposiciones contenidas en el texto) (Kintch, 1989; Perfetti, 1989).

Para recoger información sobre cada uno de los puntos anteriores se han propuesto diferentes técnicas junto a sus instrumentos que paso a describir y valorar para si poder demostrar que de la mano de la investigación el docente puede tecnificar su trabajo, hacerlo mas productivo y satisfactorio en función a su papel como profesional de la educación y como el promotor de las futuras mentes de mañana.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS TERMINALES DE EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

En cuanto a la evaluación de la comprensión, se han utilizado diversas técnicas, siendo una de las más frecuentes el recuerdo libre, codificado y valorado de acuerdo con distintos modelos (Meyer, 1975). No obstante, pese a que es mucho lo que se puede inferir sobre la comprensión del sujeto a partir del material recordado, y a que las intrusiones, omisiones y distorsiones pueden informarnos del efecto del conocimiento previo, no se puede decir gran cosa sobre la comprensión de lo que no se recuerda. De acuerdo con Johnston (1989), hay una serie de razones que explican el fracaso en la producción de información en el recuerdo libre diferentes de la ausencia de comprensión. Por ejemplo, los déficits de producción, el bloqueo a la hora de tratar de recuperar la información, la elaboración de protocolos rápidos debida a una mala interpretación de las demandas de la tarea, etc. Si el lector no es consciente del tipo de detalles que debe retener y reproducir más tarde, si no tiene claro la perspectiva desde la que debe presentar lo que recuerda -lo que implica que debe elaborar hipótesis acerca de la perspectiva del examinador-, si no tiene estrategias adecuadas para rastrear y recuperar la información, o si sus habilidades de producción oral o escrita no son adecuadas, el recuerdo libre puede darnos una imagen sesgada de la comprensión que es capaz de lograr el sujeto. Esta técnica es poco utilizada en la escuela siempre y cuando se tengan especificados los puntos de corte de la lectura, pero para el lectura libre o por placer es una forma positiva de poder motivar al niño par que pueda expresar que parte de la lectura le a impactado.

Una segunda técnica para evaluar la comprensión es el reconocimiento -en pruebas de verdadero falso o de elección forzosa- de lo leído o de aspectos que se deducen de ello. Las preguntas de verdadero-falso eliminan el problema de las demandas de producción, pero tienen el problema de que hay un 50% de posibilidades de acertar. Por otra parte, el lector necesita algún criterio para determinar la veracidad o falsedad de la pregunta, criterio que puede ser la semejanza superficial del enunciado con alguno de los enunciados incluidos en el texto o la semejanza del significado de ambos. Si la estructura del enunciado es similar a la del enunciado original pero la frase es falsa, es preciso que el sujeto se apoye en la valoración del significado. Pero es probable que los lectores con experiencia de su propio fracaso, aun comprendiendo correctamente, decidan seguir las indicaciones de la estructura superficial que para ellos son una prueba más convincente que su dudosa transformación (Johnston, 1989). Aunque no es recomendable la bipolarización de los contenidos dentro del campo de la compresión lectora, el marco lógico de la enseñanza en el cual se mueve el mundo han hecho de nosotros personas que solo podemos ver solo dos opciones., no es muy recomendable incidir en este tipo de técnicas hasta cuando el niño entienda que en el campo de las inferencias se pueden dar mas de dos opciones ya que cada perspectiva será valorada en función a la carga emocional y al impacto personal, de cada niño, de la lectura.

 


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