La construcción del conocimiento situado en los procesos de desarrollo profesional en el campo social (página 2)
La noción de articulación permite incluir
los aspectos materiales de
carácter sociohistórico que se
corporeizan en las posiciones de sujetos articuladas, y en este
sentido el
conocimiento se construye a partir de la relación
entre posición y articulación que en la política se denomina
solidaridad y en
la epistemología conversaciones compartidas,
al decir de estos autores.
El conocimiento
situado es la visión en la que la posición desde la
cual se mira define las posibilidades de lectura y
acción,
permite establecer conexiones parciales con otros agentes para
construir conocimiento poniendo en tensión los conceptos
de semejanza y diferencia , saber y poder,
rescatando en todo momento al agente social que produce las
prácticas y a su proceso de
producción y reproducción.
La posición de intervención es una
más de las múltiples posiciones del sujeto que se
involucra en las articulaciones en
que, se define que es lo problemático y cuales son las
formas de trasformación de lo social. De este modo se
articula en esta definición el saber académico con
otros saberes y la relación entre el saber – poder como
dispositivo válido.
Por todo lo dicho, las relaciones que se establecen son
más horizontales y permeables a la emergencia del pensamiento
divergente, posibilitador de nuevas configuraciones y
posibilidades de retroalimentar y reformular las modalidades, los
abordajes y las estrategias para
revolver las problemáticas sociales a través de las
políticas sociales.
Ahora bien como nos posicionamos desde el campo
educativo para contribuir a este proceso emancipador de
transformación de las condiciones concretas de existencia
en la sociedad
argentina? Como se aporta desde la docencia, en
este caso la tutoría a la construcción del conocimiento situado? Y al
desarrollo de
prácticas criticas y reflexivas?
La concepción de la reflexión crítica
de la práctica como medio para la acción
emancipadora tiene fuertes raíces en Paulo Freire.
Para este autor la reflexión es sinónimo de
concientización, entendida ésta "… como el
proceso a través del cual la conciencia pasa
de un estado ingenuo
a un estado crítico, reflexión como un elemento
indisolubre de la acción.( SANJURJO,2002, pág29);
es un acercamiento crítico al mundo, en cuanto objeto de
búsqueda, de crítica, para develarlo en su
razón de ser, cuyo desarrollo no puede existir sin
práxis reflexiva.
La posición de Freire se continúa con los
pedagogos socio-críticos que enfatizan la reflexión
y la crítica unida a la acción.
Desde este encuadre Schön (1.992) plantea una
epistemología de la práctica que postula claramente
una perspectiva constructivista más congruente con el
campo profesional, cuyo objetivo
fundamental es el desarrollo profesional crítico y
reflexivo de personas adultas en contextos complejos, de
incertidumbre, singularidad y conflicto de
valores.
Sienta las bases para entender,de una manera diferente, la
relación entre la teoría
y la práctica.
La enseñanza para la crítica es una
enseñanza que crea en los contextos de la práctica
las condiciones para la emergencia del pensamiento crítico
o sea, sitúa momentos decisivos que requieren de nuevas
respuestas, nuevas maneras de mirar, nuevas maneras de actuar,y
la combinación del lenguaje de la
crítica, con el lenguaje de
la posibilidad asumiendo un compromiso ético
político con la enseñanza.
La enseñanza para la reflexión implica
construir un saber práctico- según Schön-
conocimiento tácito en la acción:
constituido por un conjunto de esquemas basados en la experiencia
profesional y se organiza en imágenes,
se activa en el proceso y es lo que denominamos el saber hacer,
la deliberación práctica al decir de Habermas o el
habitus de Bourdieu;
la reflexión en la acción y sobre la
acción: es un conocimiento más intuitivo que
racional y es el inicio de la reflexión crítica. Se
constituye en una ardua tarea que nos permite relacionar la
apropiación de marcos teóricos
metodológicos, los materiales mediadores, las condiciones
particulares del contexto, la singularidad del propio
conocimiento y habilidad profesional del especializando. Permite
tomar en cuenta la relación entre teoría y
práctica, entre pensamiento y acción.
Aportes del campo educativo a la construcción
del conocimiento profesional:
La carrera de especialización "Abordaje integral
de problemáticas sociales en el ámbito comunitario"
pretende "promover en servicio el
análisis de la complejidad de la realidad,
como también propiciar el desarrollo de propuestas
innovadoras de intervención ( desde la perspectiva
interdisciplinaria, integral, multiactoral y promocional en
relación con la problemáticas sociales que se
expresan en el ámbito territorial comunitario".
Tanto la enseñanza como el aprendizaje
están orientados a profundizar el proceso de
formación, capacitación y fortalecimiento de los
profesionales en el campo social.
Esta carrera se sustenta pedagógicamente a partir
de la modalidad a distancia, con complementación de
actuación tutorial in situ en la formación en
servicio desarrollada en el espacio CIC ( Centro Integrador
Comunitario).
Existe una fuerte apuesta a que el especializando logre
un proceso en territorio a partir de su permanencia y continuidad
durante dos años en el espacio aludido.
En este desarrollo emergen diversas situaciones
complejas que se plantean en la práctica y requieren que
el profesional reconozca y evalúe la situación, la
construya como problemática y, a partir de su conocimiento
profesional, elabore nuevas respuestas para cada situación
singular.
La especialización, al requerir de los
especializandos intervenciones deliberadas que luego deben
describir, analizar e interpretar, origina procesos de
construcción del conocimiento profesional que pueden ser
profundizados y enriquecidos a través de la
reflexión.
Es posible siguiendo el planteo de Schön
reflexionar sobre las acciones en el
momento en que las llevamos a cabo y después de
realizadas. "podemos reflexionar en medio de la acción sin
llegar a interrumpirla, es una acción presente
–nuestra acción de pensar". Sirve para reorganizar
lo que estamos haciendo mientras lo estamos haciendo.
Dice Perez Gomez " el proceso de reflexión en la
acción es un proceso vivo, de intercambios, acciones y
reacciones, gobernadas intelectualmente, en el fragor de
interacciones más complejas y totalizadoras".
Para que haya conocimiento debe haberse llevado a cabo
un proceso que implique: 1) experiencia personal y
directa, 2) autoreflexión sobre la misma que supere la
mera captación inmediata y comprensión de los
procesos realizados, de manera que pueda aplicarse a otras
situaciones.
Al respecto se pueden identificar los siguientes tipos
de conocimientos:
- saber académico: o conjunto de teorías generales y cosmovisiones
organizados. - saberes basados en la experiencia: conjunto de
ideas conscientes que los especializandos desarrollan durante
el ejercicio de la profesión acerca del proceso
interventivo. Se manifiestan como creencias, principios de
actuación, imágenes de conocimiento personal y
que se expresan en los momentos de evaluación o de aparición del
conflicto. - Rutinas y guiones de acción: conjunto
de esquemas tácitos que predicen el curso de los
acontecimientos en el territorio y que contienen pautas de
actuación concretas. Simplifica la toma de
decisiones y disminuye la ansiedad. Se habla de lo que
debería hacer y no de lo que hace. De ahí que
observarse a uno mismo o compartir los datos de
observación con otros significa el
descubrimiento de ciertas pautas de acción que
desconocen. Las rutinas se pueden integrar en redes semánticas y
en esquemas estratégicos más amplios que pueden
permitir grados importantes de flexibilidad antes situaciones
diversas. - Teorías implícitas: son aquellas
que se fueron construyendo en la interacción cotidiana con la realidad,
sin fundamento científico que pueda dar cuenta de ellas.
En general son acríticas pues se desconocen los
fundamentos que la sustentan, son significativas porque el
sujeto ha ido apropiándose de ellas,
integrándolas a su red cognitiva,
estableciendo relaciones en la mayoría de los casos
arbitrarias y son implíctas o no concientes.
Dice este autor que el conocimiento profesional como
conocimiento práctico complejo se integra tanto por las
aportaciones de la experiencia como las del conocimiento
disciplinar, y debe reunir los siguientes requisitos:
- ser riguroso y crítico en cuanto al
tratamiento de los problemas
profesionales que le son propios, lo que requiere la
reelaboración de saberes procedentes de las diversas
fuentes. - Reconocer, valorar y mejorar las pautas profesionales
de actuación en contextos concretos. - Abordar los dilemas éticos que toda
intervención social plantea.
A lo que se podría agregar además que debe
construirse una visión integradora de las relaciones entre
el conocimiento
científico, el posicionamiento
teórico ideológico y la cotidianeidad, y el
desarrollo de los principios de autonomía, diversidad,
negociación rigurosa y democrática
de los significados.
Contribuciones del tutor a este planteo: que es un
tutor.
Surgen los siguiente interrogantes al respecto: es una
práctica emergente?, innovadora?, es supletoria del
profesor
frente al aula?, Como se desarrolla la gestión
de las tutorías, cuales son sus principales hallazgos y
dificultades? Qué es un tutor?
La tutoría es una actividad pedagógica que
tiene como propósito orientar y apoyar a los alumnos
durante su proceso de formación. Como modalidad de
práctica docente, no suple a la docente frente a grupo sino que
la complementa y enriquece.
Schulmann habla del tutor como un "animador y
vehiculizador del aprendizaje
autónomo que realizan los estudiantes".
" la idea de guía es la que aparece con
más fuerza en la
definición de la tarea del tutor. Según Edith
Litwin, el tutor es guía, protección o defensor de
alguién en cualquier aspecto, mientras que el maestro es
aquel que enseña cualquier cosa general con respecto a
quién recibe la enseñanza.
En el campo de la didáctica actualmente y de acuerdo a
variados trabajos de investigación en este sentido, el docente
genera propuestas de actividades para la reflexión, apoya
su resolución, sugiere fuentes de
información alternativas, ofrece explicaciones,
favorece los procesos comprensivos, es decir, orienta, apoya,
guía y en eso consiste la enseñanza.
Ya en la década del 90 a partir del desarrollo de
la psicología
del aprendizaje, el eje puesto en la transmisión de
información y el cumplimiento de objetivos de
conducta fue
sustituído por concebir al conocimiento como un proceso
constructivo mediado por la reflexión y la
comprensión del sujeto de aprendizaje.
Tanto el tutor como el docente son responsables de la
enseñanza, la distinción radica en la
definición de las finalidades, del posicionamiento frente
a los contenidos y a cómo estos se constituyen en
aprendizajes significativos y a las definiciones
didácticas que enmarcan a cada modalidad.
En esta práctica docente se ha planteado que el
especializando debe desarrollar un conocimiento profesional capaz
del promover un modelo de
profesional capaz de reflexionar en la acción, sobre la
acción y sobre la reflexión en la acción.
Construir un saber práctico de referencia, fruto de la
integración conciente entre saberes
formalizados, los producidos por la investigación
académica y el saber contextual (
Fentesmarcher)
Para ello se ha desarrollado hasta el momento una
relación orientadora para el logro de:
– Institucionalizar la reflexividad en mecanismos
críticos de formación, diálogo y evaluación.
– generar un proceso de comprensión de los
contenidos, la interpretación de las consignas
operacionales, el momento y la forma adecuada para la
realización de los trabajos, ejercitaciones,
autoevaluaciones y obviamente toda aclaración puntual y
personalizada de cualquier tipo de duda.
- el mejoramiento de la capacidad cognitiva en función
de facilitar el proceso de articular el conocimiento complejo
que permita el desarrollo de acciones efectivas en el campo
social, a partir de la creación de oportunidades de
aprendizaje tanto individual como grupal. - La construcción de conocimiento profesional
que pudieran ser profundizados, enriquecidos a través de
la reflexión, para aprender en la
acción. - El fomento de actitudes de
apertura, creatividad
y responsabilidad.
DISPOSITIVOS Y ESTRATEGIAS DOCENTES:
En la gestión de la tutoría se ha
diseñado instancias obligatorias e ineludibles, inclusive
presenciales y o grupales como dispositivos fundantes del
proceso. El contacto se mediatiza no solamente a través
del diálogo argumentado sino también utilizando
otros tipos de
comunicación ( correo mail, teléfono).
A pesar de que el tutor no es responsable de producir
los materiales de estudio en esta especialización se han
desarrollado nuevos materiales a la luz de fortalecer
los procesos reflexivos en los especializandos, apostando a una
mayor solidez académica de los mismos.
La construcción de dispositivos para comprender
las situaciones de enseñanza y formación
caracterizados por la complejidad exigió no perder de
vista la necesidad de multireferenciar al especializando,
diseñando y recuperando diversos niveles de
integración de los conocimientos.
La tutoria individual: la generación de
procesos de autoexperiencia cognitiva unidos a la
reflexión teórica capacitan al profesional para
observar e interpretar adecuadamente los procesos de
resolución de problemas en los especializandos, lo que se
puso de manifiesto en la descripción de lo observado mediante
conceptos cognitivos y metacognitivos.
Tratamiento de los problemas prácticos:
articulación teoría práctica para superar el
reduccionismo. Exigiendo el estudio del conocimiento
académico con la finalidad de ir buscando los saberes que
pueden elevar el nivel de sentido común de los
especializandos, la reflexión acerca del propio
entendimiento de los problemas teóricos y prácticos
y la acción sobre la práctica.
Constante debate y
apuesta a que integren y reformulen críticamente saberes
de naturaleza
epistemológica diferentes: saberes académicos-
saber cotidiano propio- ideología– valores-saber proveniente de la
experiencia.
El especializando explora sus propias concepciones para
detectar errores y sustituirlos por la verdad,haciendo
explícitas las experiencias y teorías para generar
un procesos autónomo.
El trabajo
personal de producción a través del registro:
Se ha trabajado facilitando la entrada en trabajo y su
acompañamiento con un encuadre que haga de este
dispositivo una tarea sistemática, definiendo consignas al
respecto que garanticen la escritura para
momentos claves. Luego el especializando usa libremente este
dispositivo.
La tutoria en grupo de formación: en la
medida que se reconoce que los procesos cognitivos se priorian en
la enseñanza, pero no se excluyen los afectivos y
sociales, se planteó la constitución de grupos de
formación con los especializandos definidos por proximidad
territorial- regionalizados. El mismo es interdisciplinario
conformado por Trabajadores Sociales,
Psicólogos.
El interés en
la constitución del grupo de formación
obedeció a entender el mismo con un espacio de
atravezamientos múltiples. Pensándolo en
término de trasnversalidad, de territorializaciones, de
lógicas recursivas diversas, retroactivas y no
lineales.
Este dispositivo diseñado apuntó a
provocar lo grupal, dando lugar a la diversidad, a lo uno y lo
múltiple.
Este dispositivo permitió la creación de
un espacio convocante, abierto, provocador y propositivo,
atravezado por lo ideológico, lo político, lo
imaginario, lo concreto;
donde se desplegaron significados diversos, se fomentaronn
sentidos.
Por ello, partiendo de los problemas que traían a
la tutoría los especializandos, se ha trabajado sobre el
reconocimiento de los problemas identificados por ellos como
material valioso para la reflexión, el intercambio; esto
tiene como resultado el redimensionamiento de su propia
práctica a la luz de nuevas interpretaciones compartidas
por el grupo de especializandos. Abordar propuestas alternativas
de modo conjunto a partir de algunos constructos
teóricos.
Instrumentos:
- puesta en común
- relectura y análisis de los materiales
producidos por la tutoría - el diario de campo del especializando
- las entrevistas
semi- estructuradas - las observaciones de las intervenciones en
territorio - los encuentros de evaluación
- los informes de
los especializandos.
Hallazgos:
Se han identificado varios procesos presentes en las
prácticas de los especializandos:
- pensamiento intuitivo que subyace a las acciones,
experiencial y producto del
conocimiento tácito evidente en la práctica y que
les ha permitido frente a situaciones imprevistas la toma de
decisiones rápidas. - El pensamiento analítico y objetivo que les ha
permito planificar la intervención haciendo uso del
conocimiento teórico. - Pensamiento reflexivo que ha tenido como resultado el
aprendizaje desde la experiencia, valorar y contextualizar el
oficio sirviendo de base para ir redireccionando su
práctica. En algunos casos la reflexión sobre la
práctica ha conducido a una mejor comprensión
pero no a una mejor práxis.
En el territorio:
- El reconocimiento del contexto institucional y
cultural que enmarca la intervención y que ha sido
identificado en el mediano plazo, cuya finalidad
implicaría. poder lograr transformaciones en la dirección de las negociaciones que se
fueron gestando como posibilidad en la comunidad. - Desarrollo de articulaciones entendidas como "
espacios sociales y políticos relativamente unificados
que se construyen como alternativos a otros espacios sociales
sustanciados por discursos y
prácticas sociales innovadoras, novedosas,
reconceptualizadas que van adquiriendo significado en cada
contexto y en relaciones sociales específicas ancladas
en el territorio. - El reconocimiento y la comprensión del aumento
de la complejidad y heterogeneidad en nuestra
sociedad. - La existencia en el territorio de Recursos
humanos (técnicos – profesionales) con pocas
herramientas
y / o inadecuadas para intervenir en esta realidad. - El reconocimiento de capacidades de sujetos
individuales, grupales e intitucionales que fueron potenciando
para la identificación y resolución de
problemáticas en el territorio. - El trabajo sobre debilidades o déficit de
capacidad institucional de los actores institucionales desde
una apuesta a la construcción de conjunto, de
articulación de recursos
existentes, etc
En relación a su proceso de
intervención:
- La necesidad de tener una actitud de
búsqueda permanente de nuevas formas y espacios para
incluir, debatir temáticas, estrategias y herramientas,
que se conviertan prospectivamente en proyectos
superadores, recuperando las capacidades y habilidades de los
distintos actores. - La comprensión que existe voluntad
política de modificar la lógica de construcción de la
política
social, desde una concepción de sujeto de derechos, protagonista en
la resolución de la problemáticas presentes en su
vida cotidiana. - La comprensión de que la posición de
intervención es una más de las múltiples
posiciones del sujeto social que se involucra en el proceso y
en las articulaciones y que estas son socialmente construidas
en los espacios donde juega el poder, las asimetrías,
los intereses, las alianzas, las afinidades, los compromisos,
etc. - La necesidad de proponer y viabilizar respuestas
adecuadas en el espacio público que de pautas de
solución a estas problemáticas. - El darse cuenta que el Estado no
es un actor social de carácter monolítico, sino
un entramando de relaciones, procesos y decisores con
diferentes racionalidades, actitudes y conductas coherentes en
algunos casos y contradictorias en otras que ponen en
cuestión la relación entre los discursos y las
acciones de cómo modificar la realidad social en el
aquí y ahora. - La necesidad de contar con una caja de herramientas
teórico – metodológicas propia que le
permita intervenir adecuadamente en el territorio. - El reconocer que en el proceso de constitución
y consolidación de los equipos interdisciplinarios, les
llevó una dedicación de mayor tiempo que
lo previsto, pero que hoy ya el grupo está en plena
tarea grupal.
En relación a su proceso como sujeto de
aprendizaje:
- A necesidad de transitar por un proceso comprensivo,
interpretativo que otorgue significado e intencionalidad a las
acciones diseñadas y ejecutadas en el territorio desde
una construcción conjunta donde se interrelaccionan
todos los saberes: científico, escolarizado, sentido
común contextualizado en un aquí y
ahora - La certeza que la práctica plantea zonas de
incertidumbre que escapan a los cánones de la
racionalidad técnica y de la propia construcción
del campo de cada disciplina
social - La convicción que con la producción de
conocimiento crítico y desde una perspectiva
interdisciplinaria se producen nuevos elementos teóricos
y procedimentales para actuar e interactuar en el
territorio. - La construcción del conocimiento situado
comprendido como la visión en la que la posición
que fueron ocupando los especializandos y desde la cual fueron
construyendo la mirada ha definido las posibilidades de lectura
y acción en el territorio. - El "darse cuenta" que todas las disciplinas sociales
se encuentran interpeladas por la sociedad actual demandando
redefiniciones en el hacer, en el conocer y en las
prácticas pedagógicas ( el especializando en su
doble condición de sujeto aprehendiendo y de profesional
interviniendo). - La necesidad de tener una actitud profesional, basada
en la autonomía y el compromiso social que implica el
juicio independiente y fundamentado, pero en permanente
confrontación con la teoría, con la realidad,
así como mantener una distancia crítica entre las
convicciones y las exigencias de las situaciones, siendo
conscientes de la parcialidad y alcance de su
comprensión. - La necesidad de lograr una mayor capacidad de
pensamiento crítico y creador, alentado la posibilidad
de dudar, de discutir en forma abierta y argumentación
fundamentada. - Comprender que es necesario combinar el lenguaje de
la crítica, con el lenguaje de la posibilidad asumiendo
un compromiso ético político con la
sociedad. - El reconocimiento de la necesidad de capacitarse para
lograr una mayor profundización de las
problemáticas que se están abordando. - La propuesta de plasmar sus saberes acumulados en
producciones científicas a ser editadas en la revista
electrónica. - La producción de materiales de estudio en
función de la resolución de problemas
prácticos por parte de los tutores, con la finalidad de
fortalecer los procesos reflexivos en los especializandos,
apostando a una mayor solidez académica de los
mismos.
En relación al trabajo personal en la instrumentación
metodológica:
Del análisis de los informes y en el
análisis del proceso de elaboración: logran
articular el mismo discurso
narrativo con las argumentaciones y reflexiones, ponen más
en evidencia sus procesos reflexivos y de construcción del
conocimiento profesional.
Dan cuenta del proceso reflexivo cdo logran: narrar lo
acontecido, describir sus pensamientos y procesos y luego hacer
inferencias.
Cdo se orienta la descripción de lo sucedido y lo
pensado se aborda directamente o rápidamente la
justificación o valoración de lo hecho, el proceso
reflexivo en general y el metacognitivo resulta menos evidente.
Esto se evidenció en el inicio del proceso.
El análisis resulta reflexivo cdo logran
incluirse en la problemática detectada.
Si por el contrario es visualizada como algo externo, se
tiende a plantearla como dilema, imovilizable o natural, lo que
produce inmovilidad en cto a resolución.
Relacionando esto con el modo de construir los registros se
observa, que la narración de lo acontecido les permitia
observarse, incluirse en la escena, detectar sus propias rutinas
o esquemas de acción, descubrir lo relevante.
Obstaculos:
- El fenómeno de la resistencia se
hizo presente en muchas ocasiones, resistencia activada
mayormente sobre el encuadre académico e institucional.
Se evidenció en llegadas tardes de varios
especializandos, en las ausencias, en no responder a las
consignas para, en la negación a compartir reflexiones,
en la entrega en tiempo y forma de la documentación solicitada, en no exponerse
en la explicitación de su discurso. - Aferrarse en muchas casos a teorías
implícitas para buscar explicaciones. - existencia de dificultades para realizar la lectura
de lo complejo, en donde la singularidad es parte del
mismo.
- Dificultades en la comprensión de la dinámica del campo de la política
social en algunos especializandos y de las diversas
racionalidades de los actores sobre todo del político en
el territorio donde desarrollan su práctica. - Dificultades en el diseño de estrategias que impliquen
articulaciones estatales y no estatales, interjurisdiccionales,
intersectoriales, multiactorales.
- Dificultades para el logro de un desarrollo de
proceso interdisciplinario al no programar cuidadosamente la
forma y las condiciones en que el mismo se desenvuelve, cayendo
en algunos casos en la simple yuxtaposición de las
disciplinas presentes o el logro de encuentros casuales o
puntuales. No se logra una construcción conceptual
común del problema que implica un abordaje
interdisciplinario, lo cual supone un marco de representaciones
comunes entre disciplinas y una cuidadosa delimitación
de los distintos niveles de análisis del mismo y su
interacción. Lo que se evidencia es que en algunos
especializandos, la participación en un equipo de esta
índole implica numerosas renuncias.
- Dificultades para ponderar los resultados logrados e
impactos positivos y negativos de las intervenciones de los
especializandos. - Dificultades para reconocer, valorar y mejorar las
pautas profesionales de actuación en contexto
concretos.
- Superdictar el proceso reflexivo al proceso formal de
acreditación y solo a estos. - Falta de ejercicio en la reflexión
sistemática. - Las dificultades en la construcción de
informes fueron cuando a veces se apresuraron en la
justificación y valoración de las acciones sin
fundarlas en la descripción o narración de lo
hecho. No se menciona el marco
teórico.
Simplicidad conceptual contrario a la mayor
precisión técnica, ideas más
complejas.
- Lo autorreferenciado a lo
multirreferenciado. - Dificultades para abordar los dilemas éticos
que toda intervención social plantea, se declama la
necesidad de autosocianálisis pero no se ejercita en
algunos especializandos
CONCLUSIONES:
Los aportes de Schon sobre los procesos reflexivos y su
importancia abren un camino distinto para reconstruir y
reconducir acciones y comportamientos endurecidos por la rutina,
guiones de acción, teorías implícitas que
impiden las rupturas epistemológicas, que hacen que el
profesional actúe del mismo modo frente a problemas
diversos que son, muchos veces naturalizados, poco permeables a
la crítica.
Se plantea desde la especialización un estilo
innovador de la relación entre el sujeto que actúa
como formador y el sujeto que actúa como especializando
que permite desplegar un conjunto de dispositivos posibles de
instrumentar y capaces de efectivizar prácticas reflexivas
y críticas, de sostener procesos de transformación
de las mismas.
El proceso iniciado desde la enseñanza es a la
luz de la reflexión realizada un proceso sumamente
interesante y por el cual se considera que hay que hacer una
fuerte apuesta cuyo resultado sea, la construcción de
conocimiento situado, contextualizado, que retroalimente el
espacio público.
El tutor en este sentido adquiere relevancia singular,
que puede ser explicado en el marco de los enfoques
teóricos que enfatizan la tarea mediadora del
enseñante, la importancia de promover procesos complejos
de pensamiento a través del aprendizaje
significativo y la creación de escenarios compartidos,
de diálogo e interacción para la
construcción de significados entre especializandos- en
este caso- y docentes. Contribuye a la autogestión de
aprendizajes que desarrolla el alumno, mediante una
crítica constructiva orientadora que se revela
constantemente superadora, motor de un
espiral ascendente en la construcción del conocimiento
situado. El tutor busca el desarrollo autónomo y
emancipador del quienes participan en el proceso
educativo.
BIBLIOGRAFÍA
GUTIERREZ, A (1995): "Pierre Bourdieu. Las
prácticas sociales". Misiones. Editorial Universitaria-
Universidad
Nacional de Misiones.
ITURRIOZ, G: (2000): " Desafíos actuales en
contexto críticos: el tutor en los proyectos de educación a
distancia". Ponencia presentada en las IV Jornadas de
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MONTERO, L: (2002) "La construcción del
conocimiento profesional docente". Rosario. Editorial Homo
Sapiens.
SANJURJO, L (2002): " La formación
práctica de los docentes". Rosario. Editorial Homo
Sapiens.
SCHÖN, (1992): "La formación de
profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la
enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona,
España.
Editorial Paidos.
Autora:
Lic. Anabella Córdoba
Santa Fe – Argentina
Lic en Trabajo Social–
especialista en "gerencia
pública", " identificación, formulación y
evaluación
de proyectos" y postítulo en didáctica de las ciencias
sociales.
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