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La construcción del conocimiento situado en los procesos de desarrollo profesional en el campo social (página 2)

Enviado por Anabella Crdoba



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La noción de articulación permite incluir los aspectos materiales de carácter sociohistórico que se corporeizan en las posiciones de sujetos articuladas, y en este sentido el conocimiento se construye a partir de la relación entre posición y articulación que en la política se denomina solidaridad y en la epistemología conversaciones compartidas, al decir de estos autores.

El conocimiento situado es la visión en la que la posición desde la cual se mira define las posibilidades de lectura y acción, permite establecer conexiones parciales con otros agentes para construir conocimiento poniendo en tensión los conceptos de semejanza y diferencia , saber y poder, rescatando en todo momento al agente social que produce las prácticas y a su proceso de producción y reproducción.

La posición de intervención es una más de las múltiples posiciones del sujeto que se involucra en las articulaciones en que, se define que es lo problemático y cuales son las formas de trasformación de lo social. De este modo se articula en esta definición el saber académico con otros saberes y la relación entre el saber - poder como dispositivo válido.

Por todo lo dicho, las relaciones que se establecen son más horizontales y permeables a la emergencia del pensamiento divergente, posibilitador de nuevas configuraciones y posibilidades de retroalimentar y reformular las modalidades, los abordajes y las estrategias para revolver las problemáticas sociales a través de las políticas sociales.

Ahora bien como nos posicionamos desde el campo educativo para contribuir a este proceso emancipador de transformación de las condiciones concretas de existencia en la sociedad argentina? Como se aporta desde la docencia, en este caso la tutoría a la construcción del conocimiento situado? Y al desarrollo de prácticas criticas y reflexivas?

La concepción de la reflexión crítica de la práctica como medio para la acción emancipadora tiene fuertes raíces en Paulo Freire. Para este autor la reflexión es sinónimo de concientización, entendida ésta "... como el proceso a través del cual la conciencia pasa de un estado ingenuo a un estado crítico, reflexión como un elemento indisolubre de la acción.( SANJURJO,2002, pág29); es un acercamiento crítico al mundo, en cuanto objeto de búsqueda, de crítica, para develarlo en su razón de ser, cuyo desarrollo no puede existir sin práxis reflexiva.

La posición de Freire se continúa con los pedagogos socio-críticos que enfatizan la reflexión y la crítica unida a la acción.

Desde este encuadre Schön (1.992) plantea una epistemología de la práctica que postula claramente una perspectiva constructivista más congruente con el campo profesional, cuyo objetivo fundamental es el desarrollo profesional crítico y reflexivo de personas adultas en contextos complejos, de incertidumbre, singularidad y conflicto de valores. Sienta las bases para entender,de una manera diferente, la relación entre la teoría y la práctica.

La enseñanza para la crítica es una enseñanza que crea en los contextos de la práctica las condiciones para la emergencia del pensamiento crítico o sea, sitúa momentos decisivos que requieren de nuevas respuestas, nuevas maneras de mirar, nuevas maneras de actuar,y la combinación del lenguaje de la crítica, con el lenguaje de la posibilidad asumiendo un compromiso ético político con la enseñanza.

La enseñanza para la reflexión implica construir un saber práctico- según Schön- conocimiento tácito en la acción: constituido por un conjunto de esquemas basados en la experiencia profesional y se organiza en imágenes, se activa en el proceso y es lo que denominamos el saber hacer, la deliberación práctica al decir de Habermas o el habitus de Bourdieu;

la reflexión en la acción y sobre la acción: es un conocimiento más intuitivo que racional y es el inicio de la reflexión crítica. Se constituye en una ardua tarea que nos permite relacionar la apropiación de marcos teóricos metodológicos, los materiales mediadores, las condiciones particulares del contexto, la singularidad del propio conocimiento y habilidad profesional del especializando. Permite tomar en cuenta la relación entre teoría y práctica, entre pensamiento y acción.

Aportes del campo educativo a la construcción del conocimiento profesional:

La carrera de especialización "Abordaje integral de problemáticas sociales en el ámbito comunitario" pretende "promover en servicio el análisis de la complejidad de la realidad, como también propiciar el desarrollo de propuestas innovadoras de intervención ( desde la perspectiva interdisciplinaria, integral, multiactoral y promocional en relación con la problemáticas sociales que se expresan en el ámbito territorial comunitario".

Tanto la enseñanza como el aprendizaje están orientados a profundizar el proceso de formación, capacitación y fortalecimiento de los profesionales en el campo social.

Esta carrera se sustenta pedagógicamente a partir de la modalidad a distancia, con complementación de actuación tutorial in situ en la formación en servicio desarrollada en el espacio CIC ( Centro Integrador Comunitario).

Existe una fuerte apuesta a que el especializando logre un proceso en territorio a partir de su permanencia y continuidad durante dos años en el espacio aludido.

En este desarrollo emergen diversas situaciones complejas que se plantean en la práctica y requieren que el profesional reconozca y evalúe la situación, la construya como problemática y, a partir de su conocimiento profesional, elabore nuevas respuestas para cada situación singular.

La especialización, al requerir de los especializandos intervenciones deliberadas que luego deben describir, analizar e interpretar, origina procesos de construcción del conocimiento profesional que pueden ser profundizados y enriquecidos a través de la reflexión.

Es posible siguiendo el planteo de Schön reflexionar sobre las acciones en el momento en que las llevamos a cabo y después de realizadas. "podemos reflexionar en medio de la acción sin llegar a interrumpirla, es una acción presente –nuestra acción de pensar". Sirve para reorganizar lo que estamos haciendo mientras lo estamos haciendo.

Dice Perez Gomez " el proceso de reflexión en la acción es un proceso vivo, de intercambios, acciones y reacciones, gobernadas intelectualmente, en el fragor de interacciones más complejas y totalizadoras".

Para que haya conocimiento debe haberse llevado a cabo un proceso que implique: 1) experiencia personal y directa, 2) autoreflexión sobre la misma que supere la mera captación inmediata y comprensión de los procesos realizados, de manera que pueda aplicarse a otras situaciones.

Al respecto se pueden identificar los siguientes tipos de conocimientos:

  1. saber académico: o conjunto de teorías generales y cosmovisiones organizados.
  2. saberes basados en la experiencia: conjunto de ideas conscientes que los especializandos desarrollan durante el ejercicio de la profesión acerca del proceso interventivo. Se manifiestan como creencias, principios de actuación, imágenes de conocimiento personal y que se expresan en los momentos de evaluación o de aparición del conflicto.
  3. Rutinas y guiones de acción: conjunto de esquemas tácitos que predicen el curso de los acontecimientos en el territorio y que contienen pautas de actuación concretas. Simplifica la toma de decisiones y disminuye la ansiedad. Se habla de lo que debería hacer y no de lo que hace. De ahí que observarse a uno mismo o compartir los datos de observación con otros significa el descubrimiento de ciertas pautas de acción que desconocen. Las rutinas se pueden integrar en redes semánticas y en esquemas estratégicos más amplios que pueden permitir grados importantes de flexibilidad antes situaciones diversas.
  4. Teorías implícitas: son aquellas que se fueron construyendo en la interacción cotidiana con la realidad, sin fundamento científico que pueda dar cuenta de ellas. En general son acríticas pues se desconocen los fundamentos que la sustentan, son significativas porque el sujeto ha ido apropiándose de ellas, integrándolas a su red cognitiva, estableciendo relaciones en la mayoría de los casos arbitrarias y son implíctas o no concientes.

Dice este autor que el conocimiento profesional como conocimiento práctico complejo se integra tanto por las aportaciones de la experiencia como las del conocimiento disciplinar, y debe reunir los siguientes requisitos:

  1. ser riguroso y crítico en cuanto al tratamiento de los problemas profesionales que le son propios, lo que requiere la reelaboración de saberes procedentes de las diversas fuentes.
  2. Reconocer, valorar y mejorar las pautas profesionales de actuación en contextos concretos.
  3. Abordar los dilemas éticos que toda intervención social plantea.

A lo que se podría agregar además que debe construirse una visión integradora de las relaciones entre el conocimiento científico, el posicionamiento teórico ideológico y la cotidianeidad, y el desarrollo de los principios de autonomía, diversidad, negociación rigurosa y democrática de los significados.

Contribuciones del tutor a este planteo: que es un tutor.

Surgen los siguiente interrogantes al respecto: es una práctica emergente?, innovadora?, es supletoria del profesor frente al aula?, Como se desarrolla la gestión de las tutorías, cuales son sus principales hallazgos y dificultades? Qué es un tutor?

La tutoría es una actividad pedagógica que tiene como propósito orientar y apoyar a los alumnos durante su proceso de formación. Como modalidad de práctica docente, no suple a la docente frente a grupo sino que la complementa y enriquece.

Schulmann habla del tutor como un "animador y vehiculizador del aprendizaje autónomo que realizan los estudiantes".

" la idea de guía es la que aparece con más fuerza en la definición de la tarea del tutor. Según Edith Litwin, el tutor es guía, protección o defensor de alguién en cualquier aspecto, mientras que el maestro es aquel que enseña cualquier cosa general con respecto a quién recibe la enseñanza.

En el campo de la didáctica actualmente y de acuerdo a variados trabajos de investigación en este sentido, el docente genera propuestas de actividades para la reflexión, apoya su resolución, sugiere fuentes de información alternativas, ofrece explicaciones, favorece los procesos comprensivos, es decir, orienta, apoya, guía y en eso consiste la enseñanza.

Ya en la década del 90 a partir del desarrollo de la psicología del aprendizaje, el eje puesto en la transmisión de información y el cumplimiento de objetivos de conducta fue sustituído por concebir al conocimiento como un proceso constructivo mediado por la reflexión y la comprensión del sujeto de aprendizaje.

Tanto el tutor como el docente son responsables de la enseñanza, la distinción radica en la definición de las finalidades, del posicionamiento frente a los contenidos y a cómo estos se constituyen en aprendizajes significativos y a las definiciones didácticas que enmarcan a cada modalidad.

En esta práctica docente se ha planteado que el especializando debe desarrollar un conocimiento profesional capaz del promover un modelo de profesional capaz de reflexionar en la acción, sobre la acción y sobre la reflexión en la acción. Construir un saber práctico de referencia, fruto de la integración conciente entre saberes formalizados, los producidos por la investigación académica y el saber contextual ( Fentesmarcher)

Para ello se ha desarrollado hasta el momento una relación orientadora para el logro de:

- Institucionalizar la reflexividad en mecanismos críticos de formación, diálogo y evaluación.

- generar un proceso de comprensión de los contenidos, la interpretación de las consignas operacionales, el momento y la forma adecuada para la realización de los trabajos, ejercitaciones, autoevaluaciones y obviamente toda aclaración puntual y personalizada de cualquier tipo de duda.

  • el mejoramiento de la capacidad cognitiva en función de facilitar el proceso de articular el conocimiento complejo que permita el desarrollo de acciones efectivas en el campo social, a partir de la creación de oportunidades de aprendizaje tanto individual como grupal.
  • La construcción de conocimiento profesional que pudieran ser profundizados, enriquecidos a través de la reflexión, para aprender en la acción.
  • El fomento de actitudes de apertura, creatividad y responsabilidad.

DISPOSITIVOS Y ESTRATEGIAS DOCENTES:

En la gestión de la tutoría se ha diseñado instancias obligatorias e ineludibles, inclusive presenciales y o grupales como dispositivos fundantes del proceso. El contacto se mediatiza no solamente a través del diálogo argumentado sino también utilizando otros tipos de comunicación ( correo mail, teléfono).

A pesar de que el tutor no es responsable de producir los materiales de estudio en esta especialización se han desarrollado nuevos materiales a la luz de fortalecer los procesos reflexivos en los especializandos, apostando a una mayor solidez académica de los mismos.

La construcción de dispositivos para comprender las situaciones de enseñanza y formación caracterizados por la complejidad exigió no perder de vista la necesidad de multireferenciar al especializando, diseñando y recuperando diversos niveles de integración de los conocimientos.

La tutoria individual: la generación de procesos de autoexperiencia cognitiva unidos a la reflexión teórica capacitan al profesional para observar e interpretar adecuadamente los procesos de resolución de problemas en los especializandos, lo que se puso de manifiesto en la descripción de lo observado mediante conceptos cognitivos y metacognitivos.

Tratamiento de los problemas prácticos: articulación teoría práctica para superar el reduccionismo. Exigiendo el estudio del conocimiento académico con la finalidad de ir buscando los saberes que pueden elevar el nivel de sentido común de los especializandos, la reflexión acerca del propio entendimiento de los problemas teóricos y prácticos y la acción sobre la práctica.

Constante debate y apuesta a que integren y reformulen críticamente saberes de naturaleza epistemológica diferentes: saberes académicos- saber cotidiano propio- ideología- valores-saber proveniente de la experiencia.

El especializando explora sus propias concepciones para detectar errores y sustituirlos por la verdad,haciendo explícitas las experiencias y teorías para generar un procesos autónomo.

El trabajo personal de producción a través del registro:

Se ha trabajado facilitando la entrada en trabajo y su acompañamiento con un encuadre que haga de este dispositivo una tarea sistemática, definiendo consignas al respecto que garanticen la escritura para momentos claves. Luego el especializando usa libremente este dispositivo.

La tutoria en grupo de formación: en la medida que se reconoce que los procesos cognitivos se priorian en la enseñanza, pero no se excluyen los afectivos y sociales, se planteó la constitución de grupos de formación con los especializandos definidos por proximidad territorial- regionalizados. El mismo es interdisciplinario conformado por Trabajadores Sociales, Psicólogos.

El interés en la constitución del grupo de formación obedeció a entender el mismo con un espacio de atravezamientos múltiples. Pensándolo en término de trasnversalidad, de territorializaciones, de lógicas recursivas diversas, retroactivas y no lineales.

Este dispositivo diseñado apuntó a provocar lo grupal, dando lugar a la diversidad, a lo uno y lo múltiple.

Este dispositivo permitió la creación de un espacio convocante, abierto, provocador y propositivo, atravezado por lo ideológico, lo político, lo imaginario, lo concreto; donde se desplegaron significados diversos, se fomentaronn sentidos.

Por ello, partiendo de los problemas que traían a la tutoría los especializandos, se ha trabajado sobre el reconocimiento de los problemas identificados por ellos como material valioso para la reflexión, el intercambio; esto tiene como resultado el redimensionamiento de su propia práctica a la luz de nuevas interpretaciones compartidas por el grupo de especializandos. Abordar propuestas alternativas de modo conjunto a partir de algunos constructos teóricos.

Instrumentos:

  1. puesta en común
  2. relectura y análisis de los materiales producidos por la tutoría
  3. el diario de campo del especializando
  4. las entrevistas semi- estructuradas
  5. las observaciones de las intervenciones en territorio
  6. los encuentros de evaluación
  7. los informes de los especializandos.

Hallazgos:

Se han identificado varios procesos presentes en las prácticas de los especializandos:

  1. pensamiento intuitivo que subyace a las acciones, experiencial y producto del conocimiento tácito evidente en la práctica y que les ha permitido frente a situaciones imprevistas la toma de decisiones rápidas.
  2. El pensamiento analítico y objetivo que les ha permito planificar la intervención haciendo uso del conocimiento teórico.
  3. Pensamiento reflexivo que ha tenido como resultado el aprendizaje desde la experiencia, valorar y contextualizar el oficio sirviendo de base para ir redireccionando su práctica. En algunos casos la reflexión sobre la práctica ha conducido a una mejor comprensión pero no a una mejor práxis.

En el territorio:

  • El reconocimiento del contexto institucional y cultural que enmarca la intervención y que ha sido identificado en el mediano plazo, cuya finalidad implicaría. poder lograr transformaciones en la dirección de las negociaciones que se fueron gestando como posibilidad en la comunidad.
  • Desarrollo de articulaciones entendidas como " espacios sociales y políticos relativamente unificados que se construyen como alternativos a otros espacios sociales sustanciados por discursos y prácticas sociales innovadoras, novedosas, reconceptualizadas que van adquiriendo significado en cada contexto y en relaciones sociales específicas ancladas en el territorio.
  • El reconocimiento y la comprensión del aumento de la complejidad y heterogeneidad en nuestra sociedad.
  • La existencia en el territorio de Recursos humanos (técnicos – profesionales) con pocas herramientas y / o inadecuadas para intervenir en esta realidad.
  • El reconocimiento de capacidades de sujetos individuales, grupales e intitucionales que fueron potenciando para la identificación y resolución de problemáticas en el territorio.
  • El trabajo sobre debilidades o déficit de capacidad institucional de los actores institucionales desde una apuesta a la construcción de conjunto, de articulación de recursos existentes, etc

En relación a su proceso de intervención:

  • La necesidad de tener una actitud de búsqueda permanente de nuevas formas y espacios para incluir, debatir temáticas, estrategias y herramientas, que se conviertan prospectivamente en proyectos superadores, recuperando las capacidades y habilidades de los distintos actores.
  • La comprensión que existe voluntad política de modificar la lógica de construcción de la política social, desde una concepción de sujeto de derechos, protagonista en la resolución de la problemáticas presentes en su vida cotidiana.
  • La comprensión de que la posición de intervención es una más de las múltiples posiciones del sujeto social que se involucra en el proceso y en las articulaciones y que estas son socialmente construidas en los espacios donde juega el poder, las asimetrías, los intereses, las alianzas, las afinidades, los compromisos, etc.
  • La necesidad de proponer y viabilizar respuestas adecuadas en el espacio público que de pautas de solución a estas problemáticas.
  • El darse cuenta que el Estado no es un actor social de carácter monolítico, sino un entramando de relaciones, procesos y decisores con diferentes racionalidades, actitudes y conductas coherentes en algunos casos y contradictorias en otras que ponen en cuestión la relación entre los discursos y las acciones de cómo modificar la realidad social en el aquí y ahora.
  • La necesidad de contar con una caja de herramientas teórico – metodológicas propia que le permita intervenir adecuadamente en el territorio.
  • El reconocer que en el proceso de constitución y consolidación de los equipos interdisciplinarios, les llevó una dedicación de mayor tiempo que lo previsto, pero que hoy ya el grupo está en plena tarea grupal.

En relación a su proceso como sujeto de aprendizaje:

  • A necesidad de transitar por un proceso comprensivo, interpretativo que otorgue significado e intencionalidad a las acciones diseñadas y ejecutadas en el territorio desde una construcción conjunta donde se interrelaccionan todos los saberes: científico, escolarizado, sentido común contextualizado en un aquí y ahora
  • La certeza que la práctica plantea zonas de incertidumbre que escapan a los cánones de la racionalidad técnica y de la propia construcción del campo de cada disciplina social
  • La convicción que con la producción de conocimiento crítico y desde una perspectiva interdisciplinaria se producen nuevos elementos teóricos y procedimentales para actuar e interactuar en el territorio.
  • La construcción del conocimiento situado comprendido como la visión en la que la posición que fueron ocupando los especializandos y desde la cual fueron construyendo la mirada ha definido las posibilidades de lectura y acción en el territorio.
  • El "darse cuenta" que todas las disciplinas sociales se encuentran interpeladas por la sociedad actual demandando redefiniciones en el hacer, en el conocer y en las prácticas pedagógicas ( el especializando en su doble condición de sujeto aprehendiendo y de profesional interviniendo).
  • La necesidad de tener una actitud profesional, basada en la autonomía y el compromiso social que implica el juicio independiente y fundamentado, pero en permanente confrontación con la teoría, con la realidad, así como mantener una distancia crítica entre las convicciones y las exigencias de las situaciones, siendo conscientes de la parcialidad y alcance de su comprensión.
  • La necesidad de lograr una mayor capacidad de pensamiento crítico y creador, alentado la posibilidad de dudar, de discutir en forma abierta y argumentación fundamentada.
  • Comprender que es necesario combinar el lenguaje de la crítica, con el lenguaje de la posibilidad asumiendo un compromiso ético político con la sociedad.
  • El reconocimiento de la necesidad de capacitarse para lograr una mayor profundización de las problemáticas que se están abordando.
  • La propuesta de plasmar sus saberes acumulados en producciones científicas a ser editadas en la revista electrónica.
  • La producción de materiales de estudio en función de la resolución de problemas prácticos por parte de los tutores, con la finalidad de fortalecer los procesos reflexivos en los especializandos, apostando a una mayor solidez académica de los mismos.

En relación al trabajo personal en la instrumentación metodológica:

Del análisis de los informes y en el análisis del proceso de elaboración: logran articular el mismo discurso narrativo con las argumentaciones y reflexiones, ponen más en evidencia sus procesos reflexivos y de construcción del conocimiento profesional.

Dan cuenta del proceso reflexivo cdo logran: narrar lo acontecido, describir sus pensamientos y procesos y luego hacer inferencias.

Cdo se orienta la descripción de lo sucedido y lo pensado se aborda directamente o rápidamente la justificación o valoración de lo hecho, el proceso reflexivo en general y el metacognitivo resulta menos evidente. Esto se evidenció en el inicio del proceso.

El análisis resulta reflexivo cdo logran incluirse en la problemática detectada.

Si por el contrario es visualizada como algo externo, se tiende a plantearla como dilema, imovilizable o natural, lo que produce inmovilidad en cto a resolución.

Relacionando esto con el modo de construir los registros se observa, que la narración de lo acontecido les permitia observarse, incluirse en la escena, detectar sus propias rutinas o esquemas de acción, descubrir lo relevante.

Obstaculos:

  • El fenómeno de la resistencia se hizo presente en muchas ocasiones, resistencia activada mayormente sobre el encuadre académico e institucional. Se evidenció en llegadas tardes de varios especializandos, en las ausencias, en no responder a las consignas para, en la negación a compartir reflexiones, en la entrega en tiempo y forma de la documentación solicitada, en no exponerse en la explicitación de su discurso.
  • Aferrarse en muchas casos a teorías implícitas para buscar explicaciones.
  • existencia de dificultades para realizar la lectura de lo complejo, en donde la singularidad es parte del mismo.
  • Dificultades en la comprensión de la dinámica del campo de la política social en algunos especializandos y de las diversas racionalidades de los actores sobre todo del político en el territorio donde desarrollan su práctica.
  • Dificultades en el diseño de estrategias que impliquen articulaciones estatales y no estatales, interjurisdiccionales, intersectoriales, multiactorales.
  • Dificultades para el logro de un desarrollo de proceso interdisciplinario al no programar cuidadosamente la forma y las condiciones en que el mismo se desenvuelve, cayendo en algunos casos en la simple yuxtaposición de las disciplinas presentes o el logro de encuentros casuales o puntuales. No se logra una construcción conceptual común del problema que implica un abordaje interdisciplinario, lo cual supone un marco de representaciones comunes entre disciplinas y una cuidadosa delimitación de los distintos niveles de análisis del mismo y su interacción. Lo que se evidencia es que en algunos especializandos, la participación en un equipo de esta índole implica numerosas renuncias.
  • Dificultades para ponderar los resultados logrados e impactos positivos y negativos de las intervenciones de los especializandos.
  • Dificultades para reconocer, valorar y mejorar las pautas profesionales de actuación en contexto concretos.
  • Superdictar el proceso reflexivo al proceso formal de acreditación y solo a estos.
  • Falta de ejercicio en la reflexión sistemática.
  • Las dificultades en la construcción de informes fueron cuando a veces se apresuraron en la justificación y valoración de las acciones sin fundarlas en la descripción o narración de lo hecho. No se menciona el marco teórico.

Simplicidad conceptual contrario a la mayor precisión técnica, ideas más complejas.

  • Lo autorreferenciado a lo multirreferenciado.
  • Dificultades para abordar los dilemas éticos que toda intervención social plantea, se declama la necesidad de autosocianálisis pero no se ejercita en algunos especializandos

CONCLUSIONES:

Los aportes de Schon sobre los procesos reflexivos y su importancia abren un camino distinto para reconstruir y reconducir acciones y comportamientos endurecidos por la rutina, guiones de acción, teorías implícitas que impiden las rupturas epistemológicas, que hacen que el profesional actúe del mismo modo frente a problemas diversos que son, muchos veces naturalizados, poco permeables a la crítica.

Se plantea desde la especialización un estilo innovador de la relación entre el sujeto que actúa como formador y el sujeto que actúa como especializando que permite desplegar un conjunto de dispositivos posibles de instrumentar y capaces de efectivizar prácticas reflexivas y críticas, de sostener procesos de transformación de las mismas.

El proceso iniciado desde la enseñanza es a la luz de la reflexión realizada un proceso sumamente interesante y por el cual se considera que hay que hacer una fuerte apuesta cuyo resultado sea, la construcción de conocimiento situado, contextualizado, que retroalimente el espacio público.

El tutor en este sentido adquiere relevancia singular, que puede ser explicado en el marco de los enfoques teóricos que enfatizan la tarea mediadora del enseñante, la importancia de promover procesos complejos de pensamiento a través del aprendizaje significativo y la creación de escenarios compartidos, de diálogo e interacción para la construcción de significados entre especializandos- en este caso- y docentes. Contribuye a la autogestión de aprendizajes que desarrolla el alumno, mediante una crítica constructiva orientadora que se revela constantemente superadora, motor de un espiral ascendente en la construcción del conocimiento situado. El tutor busca el desarrollo autónomo y emancipador del quienes participan en el proceso educativo.

BIBLIOGRAFÍA

GUTIERREZ, A (1995): "Pierre Bourdieu. Las prácticas sociales". Misiones. Editorial Universitaria- Universidad Nacional de Misiones.

ITURRIOZ, G: (2000): " Desafíos actuales en contexto críticos: el tutor en los proyectos de educación a distancia". Ponencia presentada en las IV Jornadas de Educación a distancia. Bs As.

MONTERO, L: (2002) "La construcción del conocimiento profesional docente". Rosario. Editorial Homo Sapiens.

SANJURJO, L (2002): " La formación práctica de los docentes". Rosario. Editorial Homo Sapiens.

SCHÖN, (1992): "La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona, España. Editorial Paidos.

 

Autora:

Lic. Anabella Córdoba

Santa Fe – Argentina

Lic en Trabajo Social- especialista en "gerencia pública", " identificación, formulación y evaluación de proyectos" y postítulo en didáctica de las ciencias sociales.


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