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Fuentes psicológicas (página 2)




Enviado por Christian Lago



Partes: 1, 2

  • Sexta etapa (estadio seis) (18-24
    meses)

La característica que diferencia al infante en
el sexto estadio del desarrollo
cognoscitivo sensoriomotor, es la habilidad del niño
para usar símbolos que son distintos de los objetos
y sucesos que ellos representan: de importancia especifica es
el desarrollo de las palabras como símbolos. Este
desarrollo tiene ramificaciones para todo el funcionamiento
cognoscitivo del infante y representa la transición del
periodo sensoriomotor del desarrollo cognoscitivo, al
preoperacional.

Jean Piaget

2.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO (DAVID AUSUBEL)

Es una teoría
psicológica porque se ocupa de los procesos
mismos que el individuo pone
en juego para
aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas relativos a
la psicología
misma ni desde un punto de vista general, ni desde la óptica
del desarrollo, sino que pone el énfasis en lo que ocurre
en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de
ese aprendizaje; en
las condiciones que se requieren para que éste se
produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluación
(Ausubel, 1976). Es una teoría de aprendizaje porque
ésa es su finalidad. La Teoría del Aprendizaje
Significativo aborda todos y cada uno de los elementos, factores,
condiciones y tipos que garantizan la adquisición, la
asimilación y la retención del contenido que la
escuela ofrece al
alumnado, de modo que adquiera significado para el
mismo.

CONSECUENCIAS PEDAGÓGICAS

La Teoría del Aprendizaje Significativo tiene
importantes consecuencias pedagógicas. Lo que pretende es
la manipulación de la estructura
cognitiva, bien para conocerla o bien para introducir en ella
elementos que le permitan dotar de significatividad al contenido
que se le presente posteriormente. Se requiere un proceso de
organización sustancial, por un lado,
tendente a identificar los conceptos esenciales que articulan una
disciplina, y
programática, por otro, cuyo propósito es
trabajarlos de modo adecuado para que resulten significativamente
aprendidos. Los principios
programáticos de diferenciación progresiva,
reconciliación integradora, organización secuencial
y consolidación se constituyen en una ayuda para
planificar una enseñanza acorde con esta
teoría.

Para Ausubel, "la exposición
verbal es en realidad la manera más eficiente de
enseñar la materia de
estudio y produce conocimientos más sólidos y menos
triviales que cuando los alumnos son sus propios pedagogos". Esta
consideración guarda relación con la
polémica relativa a la enseñanza receptiva vs. por
descubrimiento y resolución de problemas.
Ausubel entiende que es desacertado plantear que el aprendizaje
sólo se produce cuando se plantean estrategias de
este último tipo. La crítica
a la enseñanza verbal expositiva es inconsistente. Este
rechazo no se corresponde con la visión ausubeliana del
desarrollo cognitivo. El problema fundamental se centra en el
desconocimiento de cómo se producen los procesos de
aprendizaje (articulados entorno a una estructura
jerárquica de la mente) y en la aplicación de
programas
educativos y planes de enseñanza inadecuados, que no
respetan los aspectos sustanciales y programáticos del
contenido de las asignaturas objeto de estudio por parte de los
estudiantes, tendentes a su adquisición y retención
significativas (Ausubel, 1973).

TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje
significativo:

  • Aprendizaje de representaciones

Es el aprendizaje más elemental del cual
dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la
atribución de significados a determinados
símbolos, al respecto AUSUBEL dice:

Ocurre cuando se igualan en significado
símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos,
eventos,
conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al
que sus referentes aludan.

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en
los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la
palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra
pasa a representar, o se convierte en equivalente para la
pelota que el niño está percibiendo en ese
momento, por consiguiente, significan la misma cosa para
él; no se trata de una simple asociación entre el
símbolo y el objeto sino que el niño los
relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria,
como una equivalencia representacional con los contenidos
relevantes existentes en su estructura cognitiva.

  • Aprendizaje de conceptos

Los conceptos se definen como "objetos, eventos,
situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios
comunes y que se designan mediante algún símbolo
o signos"
(AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en
cierta forma también es un aprendizaje de
representaciones.

Los conceptos son adquiridos a través de dos
procesos. Formación y asimilación. En la
formación de conceptos, los atributos de criterio
(características) del concepto se
adquieren a través de la experiencia directa, en
sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos
decir que el niño adquiere el significado
genérico de la palabra "pelota", ese símbolo
sirve también como significante para el concepto
cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia
entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes.
De allí que los niños aprendan el concepto de
"pelota" a través de varios encuentros con su pelota y
las de otros niños. El aprendizaje de conceptos por
asimilación se produce a medida que el niño
amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de
los conceptos se pueden definir usando las combinaciones
disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño
podrá distinguir distintos colores,
tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando
vea otras en cualquier momento.

  • Aprendizaje de proposiciones.

Este tipo de aprendizaje va más allá de
la simple asimilación de lo que representan las
palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el
significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y
relación de varias palabras cada una de las cuales
constituye un referente unitario, luego estas se combinan de
tal forma que la idea resultante es más que la simple
suma de los significados de las palabras componentes
individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado
a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una
proposición potencialmente significativa, expresada
verbalmente, como una declaración que posee significado
denotativo (las características evocadas al oír
los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e
ideosincrática provocada por los conceptos) de los
conceptos involucrados, interactúa con las ideas
relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de
esa interacción, surgen los significados de
la nueva proposición.

Obra de D. P.
Ausubel

3.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR INVENCIÓN Y DEL
DESARROLLO DE LA MENTE (JEROME BRUNER)

EL APRENDIZAJE

El aprendizaje consiste esencialmente en la
categorización (que ocurre para simplificar la
interacción con la realidad y facilitar la acción). La categorización
está estrechamente relacionada con procesos como la
selección de información, generación de
proposiciones, simplificación, toma de
desiciones y construcción y verificación de
hipótesis. El
aprendiz interactua con la realidad organizando los inputs
según sus propias categorías, posiblemente creando
nuevas, o modificando las preexistentes. Las categorías
determinan distintos conceptos. Es por todo esto esto que el
aprendizaje es un proceso activo, de asociación y
construcción.

Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa
del aprendiz (sus modelos
mentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje.
Ésta da significación y organización a sus
experiencias y le permite ir más allá de la
información dada, ya que para integrarla a su estructura
debe contextualizarla y profundizar.

Para formar una categoría se pueden seguir estas
reglas:

a) definir los atributos esenciales de sus miembros,
incluyendo sus componentes esenciales;

b) describir cómo deben estar integradas sus
componentes esenciales;

c) definir lo límites de
tolerancia de
los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la
categoría.

Bruner distingue dos procesos relacionados con la
categorización: concept formación (aprender los
distintos conceptos) y concept attainment (identificar las
propiedades que determinan una categoría). Bruner sostiene
que el concept formation es un proceso que ocurre más que
el concept attainmente en personas de 0 a 14 años,
mientras que el concept attainment ocurre más que el
concept formation a partir de los 15 años.

MODOS DE REPRESENTACIÓN

Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante
los cuales el hombre
representa sus modelos mentales y la realidad. Estos son los
modos enactivo, icónico y simbólico.

  • Representación enactiva: consiste en
    representar cosas mediante la reacción inmediata de la
    persona. Este
    tipo de representación ocurre marcadamente en los
    primeros años de la persona, y Bruner la ha relacionado
    con la fase senso-motora de Piaget en la
    cual se fusionan la acción con la experiencia
    externa.
  • Representación icónica: consiste
    en representar cosas mediante una imagen o
    esquema espacial independiente de la acción. Sin embargo
    tal representación sigue teniendo algún parecido
    con la cosa representada. La escogencia de la imagen no es
    arbitraria.
  • Representación simbólica:
    Consiste en representar una cosa mediante un símbolo
    arbitrario que en su forma no guarda relación con la
    cosa representada. Por ejemplo, el número tres se
    representarían icónicamente por, tres bolitas,
    mientras que simbólicamente basta con un 3.

Los tres modos de representación son reflejo de
desarrollo cognitivo, pero actúan en paralelo. Es decir,
una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden
seguirse utilizando.

"Lo más importante en la enseñanza de
conceptos básicos, es que se ayude a los niños a
pasar progresivamente de un pensamiento
concreto a un
estadio de representación conceptual y simbólica
más adecuada al pensamiento" (Araujo y Chadwick, 1988,
40-41). De lo contrario el resultado es la memorización
sin sentido y sin establecer relaciones. "Es posible
enseñar cualquier cosa a un niño siempre que se
haga en su propio lenguaje"
(Araujo y Chadwick, 1988, 41). Según esto, y
centrándonos en un contexto escolar, "si es posible
impartir cualquier materia a cualquier niño de una forma
honesta, habrá que concluir que todo curriculum
debe girar en torno a los
grandes problemas, principios y valores que la
sociedad
considera merecedores de interés
por parte de sus miembros" (Bruner, 1988, 158). Esto
ilustraría un concepto clave en la teoría de
Bruner: el curriculum en espiral.

Por otra parte, refiriéndonos a los materiales
para el aprendizaje, Bruner propondrá la
estimulación cognitiva mediante materiales que entrenen en
las operaciones
lógicas básicas. El descubrimiento favorece el
desarrollo mental, "consiste en transformar o reorganizar la
evidencia de manera de poder ver
más allá de ella" (Araujo y Chadwick,
1988):

Sobre una secuencia instructiva:

  • Disponer la secuencia de forma que el estudiante
    perciba la estructura.
  • Promover la transferencia.
  • Utilización de contraste.
  • Ir de lo concreto a lo abstracto en función
    del grado de maduración del sujeto.
  • Posibilitar la experiencia de los
    alumnos.
  • Revisiones periódicas a conceptos ya
    aprendidos (curriculum en espiral).

Proceso de enseñanza:

  • Captar la atención.
  • Analizar y presentar la estructura del material de
    forma adecuada.
  • Importante que el alumno describa por si mismolo que
    es relevante para la resolución de un
    problema.
  • Elaboración de una secuencia
    efectiva.
  • Provisión de refuerzo y retroalimentación que surge del éxito
    de problema resuelto.

DR. JEROME
BRUNER

4. TEORÍA
SOCIO CULTURAL O DE LA INTERACCIÓN ENTRE APRENDIZAJE Y
DESARROLLO (L. S. VYGOTSKY)

INTERACCIÓN ENTRE APRENDIZAJE Y
DESARROLLO

Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones
teóricas respecto al aprendizaje y el desarrollo. Estas
son:

1. Cuando los procesos de desarrollo del niño
son independientes del aprendizaje
: El aprendizaje se
considera como un proceso puramente externo que no está
complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza
los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo
para modificar el curso del mismo. El desarrollo o
maduración se considera como una condición previa
del aprendizaje pero nunca como el resultado del
mismo.

2. Cuando el aprendizaje es desarrollo: Teorías
como las basadas en el concepto del reflejo, esto es una
reducción del proceso de aprendizaje a la formación
de hábitos, identificándolos con el
desarrollo.

3. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos
distintos pero relacionados entre sí:
Por un lado
está la maduración, que depende directamente del
desarrollo del sistema nervioso
y por otro lado el aprendizaje, que a su vez, es también
un proceso evolutivo. El proceso de aprendizaje estimula y hace
avanzar el proceso de maduración. El punto nuevo y
más notable de esta teoría, según la
perspectiva de Vigotsky es
que se le atribuye un extenso papel al aprendizaje dentro del
desarrollo del niño.

  1. INTERNALIZACIÓN

Vigotsky llama internalización a la
reconstrucción interna de una operación externa.
Esto proceso de internalización supone una serie de
transformaciones a saber:

1. Una operación inicialmente representa
una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder
internamente.

2. Un proceso interpersonal queda transformado en
otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño
toda función aparece dos veces: la primera a nivel social
(interpsicológica) y luego en el interior del propio
niño (intrapsicológica)

3. La transformación de un proceso
interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una
prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aún
siendo transformado, continúa existiendo y cambia como una
forma externa de actividad durante cierto tiempo antes
de internalizarse definitivamente.

La internalización de las formas culturales de
conducta implica
la reconstrucción de la actividad psicológica en
base a las operaciones con signos. Los procesos
psicológicos, tal como aparecen en los animales, dejan
de existir, se incorporan al sistema de
conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para
formar una nueva entidad psicológica.

El papel fundamental del lenguaje y los signos en su
unidad con el pensamiento como mediadores e instrumentos externos
e internos (psicológicos), no solo para conocer la
realidad, sino para actuar en ella. L. Morenza y O. Terré
(1998) proponen una clasificación de los tipos de
mediación que resulta útil:

Mediación social: es cuando otra persona
sirve como instrumento de mediación para la acción
sobre el ambiente.
Incluye también a los grupos
sociales en la integración del sujeto a las
prácticas sociales. O sea, es el papel del otro en la
formación de la conciencia
individual.

Mediación instrumental: son los
instrumentos creados por la cultura,
dentro de ellos están los signos como sistemas con
diferente nivel de complejidad que eslabonan la actividad
psíquica del sujeto y que permiten transmitir
significados. Posibilitan la regulación de la vida social
y la autorregulación de la propia actividad. Es conocida
también como mediación semiótica.

Mediación
anátomo-fisiológica:
es el sistema
anátomo-fisiológico que permite el hombre entre
en contacto con los estímulos y las informaciones del
medio.

La actividad objetal resulta una categoría
decisiva desde el punto de vista teórico y
metodológico para comprender y perfeccionar el proceso de
enseñanza-aprendizaje. El origen social de los procesos
psicológicos superiores condiciona la necesidad de que el
maestro contextualice el aprendizaje del alumno en el aula y en
su medio familiar.

La existencia de períodos sensibles del
desarrollo psíquico obliga a que la enseñanza
aproveche estas etapas de máximas posibilidades para
potenciar el aprendizaje. La propuesta de una zona de desarrollo
próximo, como lo que media entre el nivel de desarrollo
actual del alumno con la ayuda del maestro, otro adulto o un
coetáneo y lo que será capaz de hacer de forma
independiente (desarrollo potencial), es una concepción
revolucionaria que se proyecta hacia el futuro de manera
optimista y que destaca no solo las potencialidades del educando
sino todo lo que puede hacer el maestro y el grupo de
estudiantes dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje
por cada uno de sus miembros.

LEV SEMENOVICH
VYGOTSKY

5. TEORÍA
DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES (HOWARD
GARDNER)

La teoría de las inteligencias
múltiples es un modelo
propuesto por Howard Gardner en el que la inteligencia
no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades
específicas con distinto nivel de generalidad, sino como
un conjunto de inteligencias múltiples, distintas e
independientes.

Gardner define la inteligencia como "la capacidad de
resolver problemas o elaborar productos que
sean valiosos en una o más culturas".

La importancia de la definición de Gardner es
doble:

Primero, amplía el campo de lo que es la
inteligencia y reconoce lo que todos sabíamos
intuitivamente, y es que la brillantez académica no lo es
todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener
un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad
intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus
amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el
colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en
su vida personal.
Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser
inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de
inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho
de otro modo, Einstein no es más inteligente que Michael
Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos
diferentes.

Segundo, Gardner define la inteligencia como una
capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se
consideraba algo innato e inamovible. Se nacía inteligente
o no, y la educación no
podía cambiar ese hecho. Tanto es así que en
épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no
se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo
inútil

TIPOS DE INTELIGENCIA

Howard Gardner añade que, igual que hay muchos
tipos de problemas que resolver, también hay muchos tipos
de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la
Universidad de
Harvard han identificado nueve tipos distintos:

  • Inteligencia lingüística, la que
    tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores.
    Utiliza ambos hemisferios.
  • Inteligencia lógica-matemática, la que
    utilizamos para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que
    tienen los científicos. Se corresponde con el modo de
    pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra
    cultura ha considerado siempre como la única
    inteligencia.
  • Inteligencia espacial, consiste en formar un
    modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia
    que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los
    escultores, los arquitectos, o los decoradores.
  • Inteligencia musical, es naturalmente la de
    los cantantes, compositores, músicos,
    bailarines.
  • Inteligencia corporal-cinestésica, o la
    capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar
    actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los
    deportistas, los artesanos, los cirujanos y los
    bailarines.
  • Inteligencia Intrapersonal, es la que nos
    permite entendernos a nosotros mismos. No está asociada
    a ninguna actividad concreta.
  • Inteligencia Interpersonal, la que nos permite
    entender a los demás, y la solemos encontrar en los
    buenos vendedores, políticos, profesores o
    terapeutas.
  • Inteligencia emocional, es formada por la
    inteligencia intrapersonal y la interpersonal y juntas
    determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de
    manera satisfactoria.
  • Inteligencia Naturalista, la que utilizamos
    cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que
    demuestran los biólogos o los herbolarios.

ESQUEMA DE LA REFORMA MITA

La influencia de las cinco fases del esquema MITA
vigoriza el lenguaje y
la dirección de las actividades de todos los
centros. El currículo MITA consiste en cinco pasos, el
que comienza con preguntas y concluye con reflexiones.

En la fase uno: dan la bienvenida a preguntas y
diálogos alrededor de mesas, más que entregar
hechos. De manera semejante cuando se preparan lecciones de
educación
superior, comenzamos con preguntas significativas.

La fase dos identifica metas claras (llamadas
objetivos de
rendimiento) que ilustran el mínimo de aprendizaje que
todo estudiante debiera lograr. En MITA la facultad regularmente
se refiere a un fondo de objetivos claros contra los cuales se
mide el progreso de los alumnos.

La fase tres se crea una rúbrica o medida
junto con los estudiantes, para identificar criterios
específicos de una evaluación justa de la
inteligencia de cualquier trabajo. Se
negocian las rúbricas con los alumnos y se distribuyen
antes de que se comience con las tareas. Los estudiantes
responden más personalmente al currículo cuando
ellos conectan el currículo de la clase con
problemas reales y eventos a través de la creación
de resultados observables. Las rúbricas también
trabajan mano a mano con las tareas de evaluación
relacionadas. Los alumnos requieren una tarea para poder expresar
su comprensión y para demostrar que todos los criterios
anotados en la lista en las rúbricas sean logrados con
éxito.

La cuarta fase de MITA asegura que el aprendizaje
y las tareas de evaluación se relacionen a problemas del
mundo real, a los intereses y habilidades de los alumnos y a
todos los contenidos requeridos.

En la fase cinco: los estudiantes y profesorado
reflexionan sobre el nuevo conocimiento
adquirido y exploran el proceso de aprendizaje para mejorar
futuros logros.

Enviado por:

Christian Lago

Partes: 1, 2
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