El grave problema medioambiental que padece la especie humana ha derivado en una verdadera crisis planetaria, la cual se ha visto enmarcada por intensos debates a nivel internacional. A este respecto los esfuerzos en lo individual y lo colectivo no han propiciado un verdadero cambio en las formas y estilos de pensar, sentir y manejar dicha situación problemática. La génesis del problema se sitúa en las vertientes del proceso educativo, el cual sólo ha servido para estructurar un discurso oficialista que en nada contribuye al necesario equilibrio social, humano y ecológico. Es la falta de propuestas educativas coherentes con esta realidad la que no han permitido llevar a las sociedades actuales a la adecuada alfabetización científica y tecnológica que se precisa, y mucho menos al logro del sustrato cognitivo, afectivo e ideológico que exige un cambio de paradigma que apunte a la sostenibilidad.

A la entrada del nuevo siglo el estigma de la supervivencia parece ser el denominador común. El grave conflicto medioambiental que padece la especie humana fue en su momento destacado por diversos investigadores, destacando entre ellos Bybee (1991), quien lo denominó como una auténtica emergencia planetaria. Para adecuarse a este nuevo escenario, inédito por sus formas, la humanidad enfrente un complejo proceso de transformación, el cual precisa de la construcción de nuevos paradigmas bajo los que pueda enmarcar su quehacer social. Este hecho exige incursionar en intensos debates teóricos y conceptuales, los cuales incorporen el cúmulo de rituales, mitos y leyendas, formas y usos, hábitos y costumbres, que en asombrosa sinergia han dado vida a lo largo del tiempo a los modelos de organización socio-cultural. A este respecto, la dinámica de estos tiempos aciagos, llamados por algunos como "del conocimiento" han incorporado un caudal de información, mucha de la cual solo ha contribuido a la confusión bajo la que actualmente se tratan estos temas.

En este orden de ideas, organismos como la UNESCO han impulsado una política internacional de concienciación, instituyendo la "Década de la Educación Para el Desarrollo Sustentable (2005-2014)", la cual define por sí misma la necesidad de educar pensando en un futuro común, sin que hasta la fecha se haya podido cualificar y cuantificar los beneficios de esta iniciativa, la cual corre el riesgo de diluirse en medio de debates políticos e intereses comerciales, tal como ha ocurrido con las cumbres de Río (Cumbre de la Tierra, 1992) y Johannesburgo (2002). Suerte similar ha corrido el Tratado de Kyoto y el tan conocido informe Brundtland sobre el desarrollo sostenible (Comisión Brundtland: Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1983), entendiendo este paradigma como aquel que satisface las necesidades de las actuales generaciones sin comprometer la supervivencia de las futuras descendencias, privilegiando el equilibrio social, económico y ecológico; dicho de otra manera: alcanzar la justa medida entre la actividad humana y la estabilidad ecológica. A la postre la percepción que se tiene en el imaginario colectivo es que se trata de simples epístolas cargadas de buenas intenciones.

A todo lo anterior se suma la falta de propuestas educativas que lleven al logro de una alfabetización científica y tecnológica efectiva, derivando su ausencia en la consolidación de sociedades carentes de los sustratos cognitivos, afectivos e ideológicos que permitan su arraigo cultural. Este podría explicar el por qué del fracaso de muchas iniciativas locales o regionales (ejemplo: diseño de ecotecnologías), mismas que han quedado en esfuerzos y éxitos focalizados y de bajo impacto social. Incluso entre los docentes, responsables de operar las estrategias pedagógicas que lleven al cambio radical en las escalas de valores de sus estudiantes (y por ende en el de sus actitudes), quienes no han podido concretar una mediación efectiva, debido en parte a que ni ellos poseen las percepciones y los comportamientos necesarios para modelar su discurso, quedando su participación en triviales respuestas de carácter localista (Edwards et al., 2004), definidas como atomistas, de corte cartesiano.

Es así como no existe un arquetipo educativo que pueda ser empleado más allá del nivel escolar de que se trate, discurriendo los niveles de intervención educativa, inmersos en los múltiples diseños curriculares internacionales, entre los siguientes abordajes modélicos:

1. Conservacionista. Enfocado a la preservación de los recursos naturales, sin que se considere su aprovechamiento con fines comerciales. Se asume como una actitud pasiva ante el medio ambiente, de carácter contemplativo, cuyos referentes se sitúan en los enfoques místicos y espirituales con los que el hombre primitivo veneraba a la naturaleza. Su abordaje es básicamente empírico, centrando el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Ambiental en saberes tradicionales (construcciones sociales). Se destaca su presencia en países latinoamericanos.
2. Ecologista. Centrado en el estudio de los recursos naturales a partir del dominio teórico-conceptual que posee el ser humano de su entorno biótico y abiótico. Define su nivel de intervención a partir del conocimiento que se tiene de la naturaleza, sus ciclos y estadios. Su abordaje es disciplinar y su perspectiva didáctica se sustenta en el estudio de la ecología como ciencia rectora, sin profundización social y económica.
3. Ambientalista. Asocia aspectos del saber tradicional con el ecológico, producto éste último de la divulgación científica. Obedece a un neoanalfabetismo ilustrado, el cual determina abordajes educativos, conceptuales y metodológicos, situados, tales como sembrar árboles, pintar letreros, limpiar fincas, etc. Se puede entender como interdisciplinar en tanto su abordaje didáctico se concentra en todas las disciplinas que contempla el currículo. Intenta el reconocimiento de la diversidad biológica con sentido social.
4. Medioambientalista. Conjuga el "saber común" con el "saber científico". Se integra a partir de las llamadas Ciencias Naturales. Se admite bajo una conjunción de objetos de estudio separados de acuerdo a las distintas disciplinas que lo integran. Su enfoque es multidisciplinar y su didáctica sienta sus raíces en los abordajes por "módulos".
5. Holista. De corte integrador, se adjudica el estudio de los fenómenos bajo una óptica que asocia todo tipo de conocimiento (tradicional, común, ecológico, científico, etc.), aceptando la subjetividad de lo objetivo, entendiendo que el ser humano es parte de aquello que dice estudiar. Tal como lo afirma Ruiz (2000: 11) "Integrar no es sumar ni conjuntar, sino que presupone la interconexión de las cosas sobre la base de que entre ellas no existe la separabilidad (sic) con que insistimos en percibirlas". Esto se resume en que la educación, para este caso ambiental, debe ser para la vida, en la vida y de por vida (Ruiz, 2000:14). Contiene una dimensión ética y afectiva, con amplio sentido social. Se entiende como transdisciplinar, dado que impregna todo el currículo.
6. Sustentable o Sostenible. Orientado hacia lo que se ha definido como un nueva visión pedagógica (González, 2007), propugna por una cosmovisión que afirma que si bien es necesario enseñar desde la naturaleza, esto no basta, aun cuando ésta se constituya en una excelente objeto de aprendizaje; es necesario educar para un medio ambiente dinámico y cambiante, el cual exige adoptar una actitud proactiva ante él. Partiendo de lo que se sabe sobre el medio ambiente se debe estructurar una ética en torno al rol que el ser humano debe cumplir, considerando sus relaciones, límites y alcances. En el plano educativo se habla de estimular la formación de sociedades benéficamente justas y ecológicamente equilibradas, que conserven entre sí una relación de interdependencia y diversidad (González, 2007). Por ello tiende a ser un abordaje mixto, que propende a la transversalidad del currículo.