La enseñanza – aprendizaje de la lengua inglesa en medio de los medios (página 2)

El año 2000 inicia un nuevo período para
la
educación cubana a partir de los profundos cambios que
resultan de la tercera Revolución
educacional, la que debe significar nuevas construcciones
epistemológicas en el campo de la Didáctica que, ante el uso
sistemático de los medios en el
proceso de
enseñanza– aprendizaje,
permitan comprender, explicar e interpretar los nuevos
fenómenos educativos.

Ante los cambios acontecidos en la escuela cubana,
la educación
mediática en el profesorado constituye una premisa
indispensable para hacer más eficiente la
praxiología de los educadores con vistas a lograr una
formación cultural más completa de las presentes y
futuras generaciones, a partir de la incorporación de los
medios audiovisuales en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Sin embargo, la temática de la
educación mediática no ha sido aún
dilucidada en toda su complejidad y riqueza; de modo que los
docentes
puedan sustentar, desde sólidas posiciones
teóricas, su práctica
profesional.

Una utilización racional de los medios en el
campo de la didáctica precisa de una
sustentación teórica que resulta de una consecuente
contextualización de los aportes de otras disciplinas como
la antropología de los mass media, la sociología, la semiótica y los modelos
comunicativos. La didáctica tiene como eje central los
procesos de
enseñanza- aprendizaje a través de los cuales se
transmite y se apropia la cultura, y es
desde un acercamiento al objeto de estudio de esta ciencia que es
posible establecer nexos con la antropología de los mass
media que se concentra en la relación entre los medios
masivos de comunicación y la cultura, o sea,
cómo la cultura se transmite a través de los mass
media. Estos últimos son hoy en día el mecanismo a
través del cual la cultura se difunde no solo a nivel
social sino también en los escenarios
escolares.

La lengua
inglesa, fenómeno viviente y parte de los acervos
culturales de la humanidad, se ha transformado en un objeto
didáctico cuya enseñanza- aprendizaje se perfila
según los fines de la formación de cada subsistema
educacional. Esta parte de la cultura también se difunde a
través de los medios, especialmente mediante la videoclase
y la teleclase. Sin embargo, las ganancias que debe reportar la
utilización de las mismas no son palpables
aún.

Actualmente, la apropiación de los contenidos
lingüísticos y el desarrollo de
la competencia
comunicativa se tornan aún más complejos a
través de la videoclase y la teleclase como las formas de
organización prevalecientes en la
enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa como L- 2. Esa
complejidad debe conducir a discernir, en virtud de los objetivos que
se precisan en los programas de
estudio, que el proceso de enseñanza aprendizaje de la
lengua inglesa tiene sus exigencias, como consecuencia de las
cuales no ha de ceñirse a esquemas generalizadores; esto
es, a patrones que para esas variantes mediáticas son
aplicables a otras asignaturas. Las teleclases y videoclases se
sustentan en una de las principales funciones
didácticas: la transmisión de información (Cabero, 1989, 1993; Vilches,
1993; Cebrian, 1994), cuya esencia es la emisión de los
contenidos que los estudiantes (cocreadores) deben aprender. La
maximización de esta función es
pertinente para otras materias pero la
enseñanza-aprendizaje del inglés
se sustenta en el desarrollo de macrohabilidades
linguísticas, las que incluyen a su vez las llamadas
"subskills", habilidades de menor rango que sustentan, se
integran e interaccionan en la formación de la
macrohabilidad. Por otro lado, los contenidos
lingüísticos exigen una práctica constante y
contextualización continua para lograr su necesaria
sistematización y automatización.

Es también discutible la denominación de
estas formas organizativas. Las palabras vídeo y
tele circunscriben y matizan el núcleo
semántico clase. Esta última, en nuestra
opinión, ha de ser vívida, dinámica, dialógica, sustentada en
la filosofía del educador- educando y el educando-
educador, donde todos aprenden de todos; de ahí que
presenciemos un acto didáctico enquistado en la pedagogía tradicional, unidireccional y
enciclopedista que precisa de un discente desdoblado en
receptáculo de información. En esencia, se percibe
un agudo desbalance del poder
expresivo que ejerce el medio sobre los discentes; estos ante las
teleclases y las videoclases conforman una audiencia que hace
mutis, que ve y oye una suerte de monólogo del tele-
profesor. Se
priva, entonces, al discente de la activación de los
mecanismos de gestión
y apropiación de la cultura y de su rol como lector y
cocreador de los mensajes que vehiculan los medios.

Las mediaciones que se establecen a través de
la
televisión y el vídeo transmiten modelos y
entre ellos los de actuación: el de la clase en
sí misma, el del docente (creador) y el del discente
(cocreador). En este sentido vale acotar que en ocasiones los
efectos que propinan estos medios en las audiciencias no dependen
de los contenidos ni de los mensajes que se transmiten, sino de
la relación e interacción que los espectadores establecen
con el medio en un contexto determinado y de una serie de
mediaciones que se establecen en el contexto sociocultural en que
dichos mensajes se reciben. Estas premisas alertan sobre los
efectos negativos que pudieran tener en el aprendizaje la
pasividad que el escolar y el docente exhiben, en ocasiones, ante
el visionaje de las teleclases y las videoclases. Por otro lado,
si no se cuenta con una eficiente formación
mediática, con un pensamiento
teórico y un aparato crítico que sustente la
praxis
educativa, los efectos televisivos pueden ser miméticos;
es decir, de espejo o cristal de aumento, que mueven a la
imitación de tales modelos de actuación.

Los supuestos metodológicos que sustentan la
aplicación de la teleclase y la videoclase de
inglés exhiben poca coherencia, debido al tiempo que se
destina al visionado y la casi nula actividad de los discentes;
ello refleja la tendencia a considerar el vídeo como un
medio fácil mediante el cual las personas aprenden con
menos esfuerzo mental. (Cabero, 1993). Sobre este particular se
subraya la necesidad de utilizar ciertas estrategias
didácticas que requieran o impliquen esfuerzos
específicos para trabajar con la información que se
recepciona, y de este modo evitar el equívoco de que el
simple visionado de un material es suficiente para comprender la
información.

Un análisis sobre los procesos comunicativos
que canalizan los medios inevitablemente depende de la
mediación cultural que intermedia entre estos
últimos y las audiencias, pues ellos vehiculan de manera
estilizada las mismas prácticas culturales de los sujetos.
Por consiguiente, ante los posibles mensajes que se transmiten,
los sujetos buscan su propia identidad y
reconocerse en ellos. Emerge así una reflexión
sobre algunas prácticas culturales que se legitiman a
través de los medios y que se sesgan a una "supuesta
concepción desarrolladora", pero que no son sino
pedagogía tradicional bajo un nuevo ropaje.

En la enseñanza del inglés cuando se
presentan nuevos contenidos lingüísticos, se utilizan
preguntas para activar el
conocimiento previo que posee el discente y guiarlos en el
reconocimiento de patrones y en la formación de hipótesis sobre cómo la lengua se
usa. En un aula de lenguas extranjeras, la inducción involucra al estudiante a
descubrir las reglas y cómo se aplican desde la
visualización y el análisis de ejemplos. En
consecuencia, el rol del profesor es el de proveer los ejemplos
en la lengua para que el estudiante deduzca y descubra las reglas
y sus usos según los contextos, o guiarlos en estos
procesos y proporcionarles más oportunidades para la
práctica. El desarrollo de esos procesos mentales en el
escolar se mutila toda vez que el teleprofesor se tiene a
él mismo como interlocutor.

La teleclase y la videoclase son codificaciones
estilizadas de un acto didáctico producido en un contexto
ajeno a los contextos educativos hacia donde ellas se proyectan.
Se produce entonces un acto despersonalizado de las
problemáticas educativas presentes en las aulas, del
diagnóstico y del seguimiento al mismo, de
los conocimientos que sustentan el aprendizaje de los nuevos, de
la consecuente individualización que define la equidad en la
transmisión y apropiación de la cultura. Esas
variantes mediáticas no son autosuficientes, sino partes
integrantes del rico proceso que se origina durante el acto de la
clase y en el que cada componente ha de desempeñar su
papel, sobre todo cuando se trata de la enseñanza –
aprendizaje de una lengua extranjera.

En los procesos de enseñanza- aprendizaje
mediados por las TIC se
maximiza la naturaleza
semiótica de estos. La televisión
sintetiza y reúne códigos de múltiples
variantes expresivas; o sea constituyen un lenguaje de
lenguajes cuyo resultado es un todo indestructible con rasgos
diferenciadores que no se identifican con los rasgos de cada
medio por separado. En su capacidad sintetizadora de formas
expresivas, la televisión adquiere una personalidad
propia y coherente.

El enfrentamiento a los medios supone una
elaboración conjunta de significados del docente y del
discente, de una organización semiótica que conduce
a una elaboración conjunta de sentidos donde afloran todos
los procesos pedagógicos, didácticos y
psicológicos que toda suerte de texto provoca
en los sujetos que interactúan en el proceso. En
consecuencia, una óptica
más esclarecedora de la cultura que se transmite y se
apropia en el proceso de enseñanza- aprendizaje a
través de los medios es estimarla como totalidad donde se
integran e interaccionan signos
interpretables y connotarla como un entramado de significaciones
canalizado a través de diversos lenguajes, que son a su
vez, códigos culturales.

Vale la pena, pues, revalorizar las propuestas que se
aplican en el proceso de enseñanza – aprendizaje del
inglés como L-2, para que las teleclases y las
videoclases, como formas de organización, se conviertan en
verdaderos espacios para el enriquecimiento cultural desde los
aprendizajes que se generan entre docentes y discentes, entre
creadores y cocreadores.

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Autores

Lic. Elaine Frómeta Quintana

Universidad Pedagógica Frank País
García

Lic. Yuliet González
Santiesteban

Instituto Preuniversitario Antonio
Alomá

Fecha de realización: 19 de marzo de
2008