Algunos rasgos
del actual contexto sociopolítico
Dado que la institución educativa es un reflejo
de la sociedad que
la alberga o una caja de resonancia o reproductora de los
procesos y
fenómenos producidos en el campo de lo social (Corbo
Zabatel; 1999), para comprender la significación de las
tensiones y controversias que en ella se plantean, es conveniente
tener presentes algunas de las características de la
época actual. Por cierto, esas tensiones y controversias,
en buena medida han comprometido tanto el estado de
ánimo de los sujetos como su motivación
para trabajar y para llevar adelante diferentes tipos de proyectos en
forma conjunta.
Teniendo en cuenta lo planteado por Schlemenson (1993),
Sarlo (1994 y 1996), Castoriadis (1997) y Urribarri (1997),
algunas de las particularidades del presente momento
histórico son:
- La intensificación de la sensación de
caos. - Las profundas dudas acerca de cómo encarar
las diferentes situaciones problemáticas que se
presentan. - La privatización de la vida social y el
consiguiente repliegue de cada uno en su pequeño
círculo personal. - El marcado deterioro sufrido en el sistema de
autoridad. - El extremo individualismo.
- Las desigualdades económicas y
culturales. - El aumento grave y sostenido de la desocupación.
- El conformismo generalizado.
- La inanición ideológica o la pobreza de
ideales colectivos. - El número creciente de personas sin recursos y
sin esperanzas. - La desintegración de los roles tradicionales
del hombre y
de la mujer
en el seno de las familias. - La desorientación tanto de los adultos como
de las nuevas generaciones, etcétera.
Los individuos, integrantes de una determinada sociedad,
son los únicos portadores reales y concretos de las
significaciones sociales. Ellos han sido moldeados, o bien por
las instituciones
o por otros individuos quienes, a su vez, han sido "portadores de
esas instituciones y de las significaciones correlativas"
(Castoriadis; 1997).
El hecho de que todo individuo sea
portador de la representación de la sociedad constituye
una condición vital, tanto para la existencia del
individuo singular como para la sociedad misma.
Ahora bien, la sociedad actual no parece estar conforme
con lo que ha llegado a ser; y, al no aceptarse como sociedad o
al no poder
confirmarse a sí misma, va resquebrajando paulatinamente
esa imagen de lo que
hubiese podido ser o de lo que quisiera ser en un futuro.
Según Castoriadis, este "derrumbe de
representación" afecta a las instituciones y a los
individuos, porque los hombres, al percibir la tensión
existente entre los valores
consagrados e indiscutibles en los que ellos fueron formados y
las nuevas significaciones que paulatinamente se han ido
arraigando en la sociedad actual, se sienten imposibilitados de
encontrar un sentido y una orientación satisfactoria a sus
vidas.
¿Pero cuáles son las causas de los
conflictos que
habitualmente se manifiestan en las escuelas?
En primer lugar corresponde señalar que la
inestabilidad social, política y
económica ejerce un importante impacto emocional en los
sujetos, pues genera insatisfacción, abatimiento y
desmoralización llegando a convertirse, incluso, en
impulsoras de conflictos. Pero, más allá de este
primer nivel de complejidad, también sucede que, como el
conjunto social no es homogéneo, los sujetos, al
interactuar, establecen vínculos más o menos
cordiales, afectivos, ásperos o violentos con los
otros.
Cuando predominan los vínculos ásperos y
violentos, algunos sujetos, interesados en poner en juego sus
necesidades y en hacer valer sus deseos, anhelos y expectativas
personales, pueden llegar a reclamar por el reconocimiento de sus
derechos,
elaborando y enunciando explicaciones con las cuales intentan
establecer un orden natural, con el propósito de que este
no sea cuestionado.
A lo expresado se agrega el hecho de que esos deseos y
expectativas particulares, en más de una ocasión,
se contraponen entre sí o se contraponen a los intereses
de la institución de la que forman parte (Frigerio y
Poggi; 1992).
Evidentemente, como resultado de estas tensiones y
desencuentros se producen disfuncionales problemas de
comunicación, los cuales se hacen visibles,
por ejemplo, en los lugares distantes que ocupan los sujetos en
las reuniones de trabajo; los
ceños fruncidos; las miradas duras, atentas o perdidas;
los comentarios en voz baja cuando algún antagonista toma
la palabra; el tono y la modulación
de la voz; el particular énfasis con que son pronunciadas
algunas palabras, etcétera.
Lo cierto es que el poder percibir gestos y modalidades
de los diferentes discursos
brinda la posibilidad de reconocer los conflictos potenciales y
permite crear las condiciones para aceptar el desafío de
construir y poner en funcionamiento estrategias que
permitan enfrentarlos e intentar resolverlos.
Más allá de que la mayoría de la
gente asocie el conflicto con
las experiencias negativas –e incluso hasta con la
noción de violencia–, según Alzate Sáez
de Heredia (1999) el conflicto ofrece a los individuos una
oportunidad para el crecimiento personal y el aprendizaje,
especialmente si son los propios disputantes los que logran
alcanzar una solución pacífica, equitativa y
cooperativa a
sus diferencias.
Ya en 1955 Simmel manifestaba que el conflicto es un
hecho común e inevitable, pues está constantemente
presente en la interacción social. Precisamente, como
todos los sujetos en algún momento se ven envueltos en
desacuerdos, peleas y discusiones, el conflicto toma formas
sumamente variadas y ocupa un lugar central en la dinámica de las organizaciones
sociales.
Se infiere, entonces, que el conflicto no puede ser
entendido como una perturbación en una situación
idealmente estable, sino como el resultado de fuerzas opuestas en
interacción. De ello se deduce que la estabilidad en las
organizaciones –aun cuando pueda durar aparentemente mucho
tiempo–
es solo temporaria.
Pero, si el este ofrece a los individuos una oportunidad
para el crecimiento personal y el aprendizaje, ello
se debe a que se trata de un proceso
complejo que está llamado a lograr alguna forma de unidad
en la integración de los contrastes
(armonía-desarmonía; equilibrio-desequilibrio;
asociación-competición; acuerdos-desacuerdos;
tendencias favorables-tendencias desfavorables; corrientes
convergentes-corrientes divergentes). Justamente desde esta
visión menos despreciada, el conflicto permite resolver
antagonismos y promover la síntesis
de los elementos que trabajan tanto en contra como a
favor.
Como los términos problema, disputa y violencia
suelen ser utilizados indistintamente como sinónimos de
conflicto, es conveniente explicitar cuáles son las
significaciones específicas de cada una de esas
palabras.
El conflicto, además de ser un proceso complejo
que surge como producto de un
enfrentamiento o incompatibilidad entre dos partes y que permite
resolver antagonismos y promover la síntesis, para Folger
y Jones (1997) también representa un problema irresuelto.
Dicho en otros términos, constituye la
manifestación de un problema o cuestión que es
necesario resolver, que tuvo su origen en la naturaleza
incompatible de las necesidades e intereses de cada una de las
partes. Los problemas, que se ligan con la complejidad en tanto
que:
- tienen vinculaciones con otros problemas;
tienen historia, es
decir, un pasado que les da origen y un futuro posible: la
resolución o la continuación del
conflicto; - pueden aparecer tanto por el azar como por la
rutina y la repetición; - resultan ser multidimensionales; y
- se desarrollan en un contexto.
En relación con la disputa, constituye el aspecto
público del conflicto, en tanto remite al debate o
discusión que, en ciertas ocasiones, las personas que
contienden pueden sostener de manera vehemente.
"… de acuerdo con la distribución de los recursos que se da en
el interior de la
organización, la capacidad de esta para satisfacer los
intereses o sustituirlos por otros, las características de
la cultura
institucional y los modos en que históricamente se han
resuelto las diferencias, las instituciones y sus conductores
tendrán más o menos posibilidades de controlar,
desviar o resolver los focos conflictivos y de generar un
clima de
cooperación para el cumplimiento del contrato escuela
sociedad".
Actitudes de los actores frente a los conflictos
institucionales
Entre los aspectos positivos –y por cierto poco
conocidos– de los conflictos figura la posibilidad de que
los sujetos involucrados puedan encontrar alguna alternativa
reparadora y equitativa para enfrentar e intentar resolver las
diferencias que los separa, ya que los beneficios obtenidos por
unos no son conseguidos al precio del
debilitamiento de los otros.
Pero, para que los conflictos sean una alternativa
reparadora y una fuente de aprendizaje, hay que tener en claro
cuál es la posición más indicada que los
actores deben tomar frente a ellos:
- Los ignoran porque las dificultades que se les
presentan no son concebidas como conflictos. - Los eluden debido a que, si bien los actores
registran los inconvenientes, evitan que aparezcan claramente
explicitados. - Los redefinen y disuelven pues, si bien las
dificultades se manifiestan en el interior de las
instituciones educativas, como las causas que las originan
están fuera del establecimiento, las diferencias
pueden analizarse y las razones que han motivado que dichas
dificultades aparezcan pueden superarse. - Los elaboran e intentan resolverlos en la medida en
que los actores han analizado los procesos que los han
generado; los han podido plantear y han tomado decisiones
consensuadas para poder resolverlos.
La decisión de los sujetos de intentar resolver
los conflictos en forma cooperativa adscribe a un modelo de
institución educativa que se caracteriza por sostener una
concepción democrática del funcionamiento escolar,
en tanto que convoca a la participación de todos sus
actores. A su vez, es un modelo de escuela que impulsa el
aprendizaje social y emocional desde una perspectiva
multicultural, al priorizar el objetivo de
que los niños y
jóvenes se conviertan en individuos
humanitarios.
Este modelo de institución educativa
también apela al poder que cada integrante posee de
incidir con su conducta en las
actitudes de
los otros y convoca a la creación de un clima escolar,
donde se ponga en práctica, por un lado, la tolerancia,
entendida como el respeto o la
consideración hacia las opiniones o prácticas de
los demás –aunque estas sean diferentes de las
sostenidas por uno–; y, por otro, estimule la confianza en
tanto deja una parte de iniciativa al otro y abriga la esperanza
de que "el porvenir pueda en parte descansar sobre la acción
de otro diferente a uno".
también se caracteriza por el logro de un
ambiente de
trabajo en colaboración, una comunicación fluida,
el aprecio por la diversidad y la expresión positiva de
las emociones. Pero,
también, esta institución educativa inaugura nuevas
formas de subjetividad, ya que, como opina Foucault (1980),
todo sujeto es el resultado de la historia y a cada instante es
fundado y vuelto a fundar por ella.
Por lo tanto, este modelo de escuela que, en los
procesos de interacción propicia la participación y
la tolerancia, en lugar de la competencia y la
dominación, además de propiciar el desarrollo de
los sujetos, construye una determinada concepción de la
verdad. Es importante manifestar, que los sujetos pueden circular
en un espacio de mutuos deseos de reconocimiento y de mostrarse
menos deseosos de imponerse a través de conductas
omnipotentes y autoritarias, o de aceptar la dominación y
la sumisión, pues entre el sí mismo de unos y el
sí mismo de otros tienen cabida mutuas negociaciones que,
no son otra cosa que la capacidad de reconocer la identidad del
semejante.
A su vez, en este tipo de escuela se promueve el
análisis de los conflictos y se los intenta
resolver, sustituyendo toda forma de impulsividad e
imposición violenta por el uso de la palabra y la
utilización del diálogo.
En síntesis, es una escuela que por su cultura
institucional es posible la escucha respetuosa, los
cuestionamientos y la puesta en suspenso de las explicaciones
lineales y reduccionistas de las situaciones
conflictivas.
El conflicto en el campo educativo es importante
abordarlo desde una, perspectiva organizacional, en base a
criterios más cooperativos: desde las percepciones de los
profesores y alumnos y de las respuestas mutuas; desde las
estrategias relacionadas para tal fin; o desde la compleja
red de
negociaciones que se ponen en marcha para resolver conflictos en
relación con el poder. La construcción de alternativas justas
contribuye a su resolución.
"Cuestiones como la conducta organizacional, median
la problemática del poder y del conflicto"
ROUSSEU.
Los métodos o
vias de influencia se refieren a acciones
instrumentales cuya finalidad es conseguir el influjo del
liderazgo.
Desde la perspectiva de la conducta organizacional se integran la
influencias de individuos y grupos dentro del
contexto institucional.
Un aspecto interesante del poder es la dirección del mismo, dentro de una
posiblidad jerárquica que cumple las funciones de
coordinación y control.
La perspectiva vertical descendiente del poder
afecta a la organización y distribución entre la
jerarquía organizacional. En cambio la
perspectiva horizontal o lateral, hace referencia a la
distribución del poder entre las unidades, departamentos,
etc.
El "liderazgo" se define como el comportamiento
y la actuación del equipo directivo y del resto de los
responsables para guiar el centro educativo hacia la calidad. Se trata
de reflejar cómo los que tienen alguna responsabilidad estimular, apoyan y fomentan la
gestión de
calidad en tanto que el proceso fundamental en la mejora
contiúa.
Se necesita un verdadero compromiso con la cultura y la
gestión
de calidad, para ello se debe contar con el apoyo y la
implicación de los directivos con otras
organizaciones y con los usuarios del centro de educación, pasando
por el reconocimiento y valoración del tiempo, los
esfuerzos y los logros. De esto se desprende la importancia de la
necesidad del aprendizaje del trabajo en
equipo, cooperativo y sistemático. En todas las
instituciones puede observarse un entramado de valores
individuales y colectivos que marca la
organización, orienta las decisiones, da fuerza a los
compromisos adquiridos y otorga sentido a todas las actuaciones
de las personas.
Se destacan tres valores importantes en los centros
educativos de calidad:
- Una concepción humanista de las relaciones,
tanto internas como externas. - Una revalorización ética
de la responsabilidad. - Una actualización de la ética de la
profesión docente.
Un proceso es cualquier actividad que se puede
descomponer en previsión, realización y resultado.
Sirve para una mejor educación del alumno y una mejor
prestación de servicios,
tanto docentes como
complementarios.
Se tratará entonces de identificar, redefinir,
gestionar y revisar los procesos y cómo se corrigen sus
desviaciones par asegurar la mejora continua del centro
educativo. Para tal fin son necesarios herramientas e
instrumentos que pongan de manifiesto lo procesos críticos
(aquellos que tienen efectos significativos sobre los resultados)
por medio de algún tipo de indicadores y
se evalúa si se han conseguido o no.
Indicadores:
- Evolución de la
matrícula. - Resultados de la ejecución del
PEI. - Cumplimiento de la misión, visión,
valores. - Resultados académicos (tasa de aprobados,
abandonos, repeticiones, suspensiones) - Grado de ejecución de las programaciones
didácticas. - Niveles de acción tutorial.
- Criterios de agrupamiento de los
alumnos. - Funcionamiento de equipos docentes y departamentos
(coordinación horizontal y vertical). - Puntualidad y asistencia de los
alumnos. - Introducción de nuevas
tecnólogías.
Como integrantes de esta institución tomamos
conciencia que
para afirmar la idea de calidad como oferta
educativa, debemos incorporar también la noción de
equidad. Esto
supone evaluar el progreso de todos los alumnos; a cada uno en
función
de su momento de partida, no de los resultados o de la llegada,
si no del camino recorrido. El reconocimiento de la diversidad de
habilidades y destrezas de los educandos en la evaluación, puede ser un elemento
importante a la hora de valorar los resultados.
2- Elabore un
proyecto
Educativo que de repuesta a la situación
planteada.
- INTRODUCCIÓN
Los cambios tecnológicos han transformado las
sociedades
modernas en realidades complejas, afectadas por un fuerte
dinamismo que tiene en el
conocimiento y en la información el motor del
desarrollo
económico y social. En este nuevo contexto, las
expectativas de los ciudadanos respecto del papel de los sistemas de
educación y formación han aumentado notablemente.
En consonancia con ello, la búsqueda de políticas
educativas acertadas, más ajustadas a las nuevas
realidades, se ha convertido en una preocupación general
de los poderes públicos.
Como es obvio, los sistemas educativos están
afectados por ese mayor dinamismo y complejidad de la realidad
social. Precisamente por ello, las reformas
educativas han dejado de ser acontecimientos excepcionales, y
se han convertido en procesos relativamente continuados de
revisión, ajuste y mejora. Se trata de procesos necesarios
para atender a las nuevas exigencias y retos de la educación que
comparecen en la escena política, social y
económica, y también, para evitar que la rigidez de
los marcos normativos se rompa por el empuje de una realidad en
continuo cambio que, con frecuencia, sobrepasa a
aquéllos.
El logro de una educación de calidad para todos,
que es el objetivo esencial de la presente Ley, es un fin
cuyas raíces se encuentran en los valores humanistas
propios de nuestra tradición cultural europea. Y
además, constituye, en el momento presente, un instrumento
imprescindible para un mejor ejercicio de la libertad
individual, para la realización personal, para el logro de
objetivos
más elevados de progreso social y económico y para
conciliar, en fin, el bienestar individual y el bienestar
social.
En su historia reciente, el desarrollo económico,
social y cultural de España se
vió menoscabado por la insuficiente cualificación
de sus ciudadanos. La universalización de la
Educación Primaria no se completó hasta entrada la
segunda mitad del siglo XX, aunque nuestro nivel de
escolarización en la Educación Se-cundaria y
universitaria ya fuera, entonces, similar a la de los
países europeos de nuestro entorno.
Esta situación obedecía al hecho de que la
demanda social
de educación, en países con relativo atraso, suele
localizarse, sobre todo, en los sectores ya educados, de forma
que su extensión a la población con bajo nivel de
instrucción requirió, además de la
acción -tradicional en este campo- de la Iglesia
Católica, la de muy diversas iniciativas privadas y, desde
luego, de la voluntad y la acción decidida del Estado.
La sociedad española ha afrontado, pues, una
profunda transformación en los últimos decenios. Ha
conseguido, a la vez, resolver positivamente sus propios cambios
internos y encarar los procesos de adap-tación requeridos
por la integración de España en la Unión
Europea. En pocas décadas, las condiciones de
desarrollo de España han mejorado considerablemente, y hoy
puede comprobarse empíricamente cuán
be-néfico ha resultado a esos efectos la mayor
cualificación de los ciudadanos: es una evidencia que la
mejora sustancial del nivel educativo medio que ha experimentado
a lo largo de las dos últimas décadas del siglo XX
ha hecho de la educación uno de los factores más
importantes de aceleración del crecimiento
económi-co y del bienestar social del
país.
Los problemas del sistema
educativo no se concentran ya en torno a la tarea
de universalizar la educación básica. Se concretan,
más bien, en la necesidad de reducir las elevadas tasas de
abandono de la Educación Secundaria Obligatoria; de
mejorar el nivel medio de los conocimientos de nuestros alumnos;
de universalizar la educación y la atención a la primera infancia y en
la necesaria ampliación de la atención educativa a
la población adulta.
En una sociedad que tiende a la universalización,
una actitud
abierta, la capacidad para tomar ini-ciativas y la creatividad,
son valores fundamentales para el desarrollo profesional y
personal de los indivi-duos y para el progreso y crecimiento de
la sociedad en su conjunto.
Es un clima que no reconoce el valor del
esfuerzo resulta más perjudicial para los grupos
sociales menos favorecidos. En cambio, en un clima escolar
ordenado, afectuoso pero exigente, y que goza, a la vez, tanto
del esfuerzo por parte de los alumnos como de la
transmisión de expectativas positivas por parte del
maestro, la institución escolar es capaz de compensar las
diferencias asociadas a los factores de origen social.
El segundo eje de medidas de la Ley consiste en orientar
más abiertamente el sistema educativo hacia los
resultados, pues la consolidación de la cultura del
esfuerzo y la mejora de la calidad están vincula-das a la
intensificación de los procesos de evaluación de
los alumnos, de los profesores, de los centros y del sistema en
su conjunto, de modo que unos y otros puedan orientar
convenientemente los procesos de mejora.
Esta acentuación de la importancia de los
resultados no supone, en modo alguno, ignorar el papel de los
procesos que conducen a aquéllos, ni de los recursos en
los que unos y otros se apoyan. La evalua-ción, es decir,
la identificación de los errores y de los aciertos no
sólo es un factor básico de calidad; cons-tituye,
además, un instrumento ineludible para hacer inteligentes
políticas educativas a todos los niveles y para
incrementar, progresivamente, su oportunidad y su
adecuación a los cambios.
El tercero de los ejes que inspiran la concepción
reformadora de la presente Ley consiste en refor-zar
significativamente un sistema de oportunidades de calidad para
todos, empezando por la Educación In-fantil y terminando
por los niveles postobligatorios. Como se ha dicho, en el
contexto de una sociedad basa-da en el conocimiento,
la educación y la formación se han convertido hoy
en los elementos clave para el logro de los objetivos de progreso
personal, social y económico. Precisamente por ello,
nuestro sistema de educación y formación debe
asimilarse a una tupida red de oportunidades, que permita a cada
individuo transitar por ella y alcanzar sus propios objetivos de
formación. El sistema educativo debe procurar una
configuración flexible, que se adapte a las diferencias
individuales de aptitudes, necesidades, intereses y ritmos de
maduración de las personas, justamente para no renunciar
al logro de resultados de calidad para todos.
El cuarto eje que orienta los objetivos de la presente
Ley se refiere al profesorado. Por la funda-mental importancia
que tiene la calidad de la relación profesor-alumno, núcleo de la
educación, para obtener buenos resultados escolares, y por
el elevado efecto multiplicador que dicha relación
comporta, las políticas dirigidas al profesorado
constituyen el elemento más valioso y decisivo a la hora
de lograr la eficacia y la
eficiencia de
los sistemas de educación y de
formación.
El quinto eje de la Ley está relacionado con el
desarrollo de la autonomía de los centros educativos y con
el estímulo de la responsabilidad de éstos en el
logro de buenos resultados por sus alumnos. En un contexto tan
diverso y complejo, con problemas tan diferenciados entre los
distintos centros, es preciso po-tenciar las responsabilidades en
ese nivel del sistema educativo.
la Educación Infantil se constituye, por primera
vez, como etapa voluntaria pero gratuita, en conso-nancia con la
importancia decisiva de dicha etapa en la compensación de
desigualdades en educación, y se pone el acento en ella en
la iniciación a la lectura, a
la escritura y al
cálculo.
Tanto la Educación Infantil como la
Educación Primaria se configuran como un período
decisivo en la formación de la persona, ya que
es en estas etapas cuando se asientan los fundamentos, no
sólo para un sólido aprendizaje de las habilidades
básicas en lengua,
cálculo y lengua extranjera, sino que también se
adquieren, para el resto de la vida, hábitos de trabajo,
lectura,
convivencia ordenada y respeto hacia los demás. En la
Educación Primaria, además, se modifican la
denominación de las áreas de conocimiento y los
objetivos para conseguir una mejor adecuación a los fines
que se pretenden.
En esta etapa, así como en la Educación
Secundaria Obligatoria, se realizará una prueba general de
evaluación cuya única finalidad es facilitar, tanto
a las Administraciones educativas como a los centros, a los
padres y a los alumnos, datos e
información precisa sobre el grado de consecución
de los objetivos rela-cionados con las competencias
básicas del correspondiente nivel educativo.
FUNDAMENTACIÓN
El tema de la práctica directiva cobra
significatividad y urgencia de tratamiento en el marco de
apli-cación de la Ley Federal de Educación debido a
los cambios estructurales y funcionales del Sistema Educa-tivo
Argentino y a las responsabilidades que se les asignan a la
instituciones educativas. En lo que respecta a esto último
se sostiene que los Centros Educativos dispondrán de
autonomía pedagógica para elaborar y ejecutar su
Proyecto Institucional a los fines de lograr el mejoramiento de
la calidad de la educación.
El discurso
instalado en el Sistema educativo nos habla de la
autonomía creciente de las escuelas y de la
instauración de mecanismos de participación en la
construcción y desarrollo pedagógico e
institucio-nal. Aceptar acríticamente esta nueva
posibilidad nos puede conducir por caminos ya transitados que
sólo logren reproducir los mecanismos instalados en el
sistema y a no estar atento a las intencionalidades del discurso
y a las distintas posiciones desde las cuales se podría
tratar el problema.
Los términos como tales no dicen nada, es preciso
preguntarse y asignarles significación e intencio-nalidad
desde los marcos de referencia implícita que
contextualizan el tema de la participación y la
autono-mía escolar.
– Se trata de una autonomía que intenta
asumir la heterogeneidad de las necesidades de la
pobla-ción escolar, en demanda de respuestas
específicas a través de modelos
curriculares alternativos, o sólo se está pensando
en lograr mayores niveles de eficiencia individual, en aquellos
sectores educativos que dis-ponen de los recursos para hacer
posible una educación de calidad?
– Qué rol juegan en la
institucionalización de los niveles de
participación y en las decisiones sobre la
autonomía del Proyecto Institucional los equipos de
conducción?
- Cuando hablamos de responsabilidades en la
construcción del PEI, a qué nos estamos
refiriendo, a una formulación escrita que sigue
determinados lineamientos formales y metodológicos o a
procesos co-lectivos que generen transformaciones reales en las
instituciones educativas, tratando de encontrar las vías
idóneas para su consecución?
– Los directivos de las escuelas de Nivel Medio
están preparados para afrontar los cambios y las
responsabilidades que les implica la construcción del
Proyecto Institucional Escolar en el marco de la
auto-nomía y la participación
Estas y otras preguntas están hoy presentes, en
los debates institucionales produciendo situaciones de
incertidumbre en los actores institucionales y generando procesos
de participación en torno a la trans-formación del
nivel medio.
¿Estamos en un cruce de caminos o perdidos en el
bosque, en lo que respecta a las transformacio-nes educativas?
"La situación es la de estar perdidos en medio del bosque
o de una maraña que está atra-vesada por sendas,
caminos más anchos, lugares aparentemente inaccesibles que
están algunos trazados y otros no. Y entonces uno se debe
mover por allí, explorando y andando nuevos caminos. Pero,
afortuna-damente, estamos perdidos y eso nos permite abrir nuevos
espacios y tomar rumbos diferentes a los pre-establecidos". Esta
descripción es apropiada para ilustrar el
sentimiento de los directivos y docentes en las instituciones
educativas, frente a los cambios
Si bien la construcción y gestión del PEI
involucra a la totalidad de la comunidad
educativa, a los fi-nes de este trabajo interesa reflexionar
sobre el rol de los equipos de conducción en la
creación y gestión del mismo. Con esa
intención se realizó en 1995, una encuesta a
treinta directivos de Nivel medio, de es-cuelas de gestión
oficial y privada, de la ciudad de Río Cuarto y la
región, a los efectos de conocer la orien-tación de
sus prácticas y las posibles tendencias en la
construcción de los nuevos procesos de gestión
es-colar que se insinuaban, en ese momento, desde los documentos
ministeriales
Las nuevas propuestas recomiendan fortalecer los modelos
de gestión tendiendo a la descentraliza-ción y la
gradual delegación de la capacidad de decisión en
el marco de la autonomía institucional, transi-tando desde
modelos de gestión burocrática a modelos de
gestión responsables de los resultados y con facultad para
definir y asumir los ejes de transformación
institucional.
Los objetivos de la investigación se orientaban a recabar
información sobre las prácticas de los di-rectivos,
a partir de sus percepciones y del "hacer" concreto de
los mismos en la gestión institucional.
Por otra parte, si bien los problemas organizativos y de
indefinición de objetivos se hallan vinculados más
a cuestiones de Política Educativa que de Política
Escolar, tienen incidencia directa en las prácticas
directivas y en la toma de
decisiones institucionales. El considerar como un problema
los aspectos organi-zativos, estaría mostrando que los
directivos son conscientes que en el marco de la
organización actual de la escuela media, no es posible
instaurar cambios sustanciales, si no se redefinen, ciertas
cuestiones es-tratégicas de la organización escolar
y fundamentalmente las referidas a las funciones del Nivel
Medio.
Desde el plano "ideal", los directivos tienen la
visión de una escuela media
escasamente diferencia-da del nivel primario, ya que lo que se
prioriza son funciones generales y tradicionales asignadas
histórica-mente a ese nivel y por extensión al
nivel secundario. No se eligen, entre las opciones presentadas
funcio-nes específicas y pertinentes al nivel medio, como
son la de formar para los estudios superiores y el trabajo,
aunque se la reconoce a esta última como una
función real, conjuntamente con funciones memos
específi-cas, como son la de ofrecer cultura general y
enseñar conocimientos y habilidades.
Desde nuestra interpretación, observamos que se produce
una inversión del plano de lo real y lo ideal,
pues la percepción
que tienen los directivos sobre lo que la escuela hace, coincide
más, con lo que desde el marco de la Transformación
Educativa se espera de la Escuela Media que con lo que en
realidad hoy se hace. Esta fuerte idealización de la
realidad actual de la escuela Media, si bien coincide con los
ras-gos deseables que ésta debería adoptar invierte
el sentido de la transformación, lo que podría
actuar como obstaculizador en la visión de los cambios que
se proponen y generar dificultades en la construcción de
la situación –objetivo y de los tipos de
formación que se deberían incluir en la propuesta
curricular del Pro-yecto Institucional Escolar.
Un tema de interés
que las funciones de los directivos principales:
• orientar y evaluar el Proyecto
Institucional,
• promover cambios dentro de la
institución,
• promover la participación de los
docentes.
Si bien las funciones mencionadas apuntan a cuestiones
estratégicas de la conducción de las insti-tuciones
educativas y orientadas en el sentido del cambio y la
transformación, es muy bajo el porcentaje de directivos
que prioriza esas funciones.
Las instancias intermedias de planificación, en las instituciones
educativas, los Departamentos de Materias Afines, espacios
destinados para tal fin, no logran organizarse en equipo para
realizar propuestas innovadoras e imprimirle a la
institución un sello característico en las
áreas estratégicas de la Modalidad y sobre todo de
la Especialización. Son muchos los inconvenientes que se
presentan: la falta de formación, la escasez de tiempo
y la dificultad para elaborar propuestas curriculares
idiosincráticas.
Esto nos induce a pensar que son muy pocos los
directivos que están produciendo cambios a nivel del
Proyecto Institucional y que aún no han comprendido
–por lo rápido del cambio– las nuevas
propuestas en la gestión de la institución. El
cambio en las instituciones, se instala más claramente a
nivel de Proyecto de aula, bajo la responsabilidad de los
docentes que en el nivel del Proyecto Institucional.
Por otra parte la lógica
de las propuestas institucionales se acerca más a la de
una planificación de tipo normativo, descontextualizada de
la realidad que a una planificación
estratégica que esté pensando en orientar y
viabilizar el Proyecto Institucional y promover cambios
estratégicos en la institución. Se tiene la
impresión que los directivos presentan dificultades para
entender, cuál es su rol de conductores de la
transformación interna de las instituciones y que por otra
parte poseen escasos conocimientos y estrategias para gestionar
las instituciones. Si bien está instalado en su discurso,
una nueva visión de los procesos de gestión
institucional, ello no encuentra, aún, anclaje en la
práctica.
Tal vez, en este punto habría que pensar que ya
no es posible, ni sostenible la asignación de la
fun-ción directiva a una sola persona, por la complejidad
y la magnitud de los procesos de transformación a
de-sarrollar. Habría que pensar en una "dirección
funcional" con asignación de funciones directivas, de
coordi-nación
y asesoramiento específico, a docentes que muestran
capacidades y competencias apropiadas para dirigir propuesta
relevantes para el desarrollo del Proyecto
Institucional.
Por último interesaba conocer las visiones
futuras de los directivos y las anticipaciones respecto al tema
de la calidad de la educación, el trabajo en equipos, las
nuevas propuestas curriculares, la posibilidad de
evaluación externa, la introducción de la tecnología y la
participación de los padres.
Los directivos deberán priorizar como importantes
para el futuro de la institución:
• La introducción de nuevas propuesta
curriculares,
• La modalidad de trabajo compartido entre
directivos, docentes y asesores,
• La exigencia de calidad en el trabajo de
directivos y docentes.
El problema más significativo se instala en el
nivel curricular y en el reclamo de una nueva pro-puesta para la
escuela media.
Esta conciencia puede tener su origen en la influencia
de las instancias de perfeccionamiento de di-rectivos y docentes,
implementadas en nuestra provincia por las reparticiones del
Ministerio de Educación y en las demandas que se originan
desde el discurso teórico, más que en un diagnóstico real de lo que ocurre en la
escuela, respecto al problema de la actualización de los
contenidos de aprendizaje.
Nos induce a creer que cuando hablan de nuevas
propuestas, están haciendo referencia a cambios
curriculares provenientes de instancias superiores y no a
decisiones curriculares internas a las instituciones, ya que en
otro ítem de la investigación consideran que los
contenidos que se seleccionan y desarrollan en las escuelas,
están adaptados a los adolescentes.
Es importante como signo de un cambio, la importancia
que le atribuyen a los cambios de estilo en la forma de trabajo y
a la aspiración de una modalidad de trabajo compartido,
entre directivos docentes y asesores, lo que evidencia la
necesidad de crear visiones, valores y objetivos compartidos y la
necesidad de instaurar "contextos de colaboración" en el
diseño
e implementación de las propuestas institucionales. El
proceso que puede transformar las escuelas desde la
comprensión de su configuración y de su
dinámica organizativa, tiene una secuencia básica:
interrogarse, indagarse, dialogar, intervenir, compartir, actuar,
mejorar.
Debemos reformularnos el concepto de
"organización", basándonos en la importancia que
tienen la colaboración, cooperación y el consenso y
como grupo tenemos
la necesidad de una continua adaptación, ajuste y
reorganización.
Para el desarrollo de la institución es necesaria
la determinación de fines precisos, la utilización
de recursos y la evaluación de la efectividad, que llevan
consigo la acción.
PROBLEMÁTICA
¿Por qué no se logra una buena
organización escolar y no se puede brinda una
educación de cali-dad?
DIAGNÓSTICO
La escuela seleccionada para el desarrollo de este
proyecto, tendiente a solucionar las problemáti-cas antes
mencionada (pero que no es fiel reflejo de esta situación
partículas) cuenta con secciones de pre-escolar, EGB
1-2-3.
La estructura
organizativa de la escuela es:
Este modelo de institución fue elegida porque
consideramos de valiosa importancia de información previa
que tenemos (ya que uno de nosotros, Fabián Falcinelli es
docente de esa escuela) aportara datos para la toma de
decisiones.
Es un centro educativo muy grande, con mucho personal
docente y no docente; que a veces no cuenta con el espacio lugar
y tiempo oportuno. Para compartir experiencias, volcán
inquietudes, aportan ideas, etc., por tal motivo la
comunicación se interrumpe y no es compartida por todo
el personal; lo que no permite detectar ciertas
problemáticas, sin conocer situaciones
diferentes.
Para la innovación y el cambio todos los actores
institucionales deben estar comprometidos en la
implementación de los procesos con mira los resultados,
consiguiendo así satisfacción de los usuarios,
tanto internos como externos. (Personal docente, no docente,
administrativo, alumnos. Familiares, sociedad).
Los padres delegan en la escuela toda la
responsabilidad de dar respuesta a las necesidades educativas
y asistenciales de sus hijos.El "orden perdido" a nivel familiar y social se
reclama a la escuela.El estilo pedagógico dominante es el
"normativo", con algunas aproximaciones al modelo
"iniciativo" y "aproximativo".Contexto: El alumnado proviene de
todos los niveles sociales y esta institución
actúa como verdadera escuela pública (sin
discriminación).- La gente de la escuela
- Fortalecer el rol específico como
institución educativa, - Desarrollar en los alumnos, competencias que
favorezcan el : aprender a ser aprender a hacer, aprender a
aprender y aprender como los demás, - Revalorizar nuestra identidad
nacional desde los actos mas pequeños y
cotidianos, - Asegurar una continua retroalimentación a través del
autoperfeccionamiento y la capacitación permanente. - Creación de espacios de reflexión
destinadas a la integración del personal, dando lugar
al consenso y disenso. - Proporcionar a los alumnos la oportunidad de
recuperar, consolidar, profundizar informáticotes y
prácticas adquiridas en las distintas
áreas. - Bajar el porcentaje de abandono y deserción
escolar anual. - Acordar criterios y pautas de trabajo en el
diseño de propuestas superadoras. - Reflexionar en torno a las
problemáticas. - Reconocer al diagnóstico institucional como
una estrategia
que permite construir saberes para proyectar el
futuro. - Favorecer la interacción entre docentes de
distintas áreas y niveles. - Crear espacios de participación para los
padres. - Realización de síntesis evaluativas
periódicas globales, que proporcionen
información confiable sobre los esfuerzos y logros
alcanzados. - Mantenimiento de un adecuado sistema de registro de
datos que facilite su consulta. - Monitorear permanentemente las acciones que aportan
datos referidos a la organización escolar y que
inciden en la gestión pedagógica. - Verificar el alcance de los objetivos cumplidos y
no cumplidos indicando variables
intervinientes.
- Diseñar proyecto que generan la
participación de padres, familiares vecinos ,
etc. - Participar en programas de
los medios de
la localidad. - Renovar o formar una buena Asociación
Cooperadora y el Club de madres/alumnos y/o ex alumnos para
atender la dimensión socio, comunitario. - Organizar eventos
deportivos cada la participación de padres (torneos y
bicicleteadas). - Involucrar supervisión.
- Participación de padres en PEI.
- Realización de visitas guiadas a empresas y
otras instituciones. - Participación de proyectos de
microemprendimiento, producción de productos
con forma conjunta con los padres. - Entrega de becas estudiantiles otorgadas por el
Ministerio de Educación de la provincia y otras
instituciones de la localidad (Rotary, Fundación YPF,
Fundación Acindar, Fundación Basf).
Este proyecto se llevara a cabo en todo el
transcurso del año lectivo, y con reuniones
mensuales con los coordinadores de cada organismo, para
evaluar su correspondiente evolución.- TIEMPO
- EVALUACIÓN
- Monitorear permanentemente las acciones que aportan
datos referidos a la organización escolar y que inciden
en la gestión pedagógica. - Verificar el alcance de los objetivos cumplidos y no
cumplidos indicado variables intervinientes.
Autor:
Fabián Fernando Falcinelli
EVALUACIÓN FINAL
PROBLEMÁTICA EDUCATIVA
 Página anterior | Volver al principio del trabajo | Página siguiente  |