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¿De qué hablamos cuando hablamos de violencia en la escuela? (página 2)



Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6

1. LA
VIOLENCIA
ESCOLAR COMO PROBLEMÁTICA SOCIAL

  1. ESTADO DE SITUACIÓN DEL SISTEMA
    EDUCATIVO URUGUAYO

La educación primaria de
nuestro país, presenta en la actualidad diferentes
problemáticas. Algunas de ellas son: el fracaso escolar
(fundamentalmente en los primeros años), la calidad de la
enseñanza, la inasistencia escolar y la
emergencia de episodios de violencia en
el ámbito escolar.

Tal como plantean diversos autores (Viscardi, N; 1999;
Olweus, D; 2000; Tavares dos Santos; 2001) varios son los
referentes a escala mundial de
esta problemática social que se ha dado en denominar
"Violencia en la Escuela", y que
afecta a sistemas
educativos y sociedades muy
diferentes. Algunos de estos referentes son Fernández y
Quevedo en España,
Hurrelman; Lösel y Bliesener en Alemania,
Perry en Estados Unidos,
Olweus en Reino Unido, Byrne en Irlanda, Charlot y Debarbieux en
Francia, y son
miles los artículos relacionados con esta temática
que podemos encontrar en una búsqueda a través de
internet. En
América
Latina, un referente reiteradamente citado es Tavares Dos
Santos en Brasil y en
Uruguay, lo es
una investigación realizada por N. Viscardi
(1999).

Este último trabajo
muestra para
Uruguay, cómo no es posible descartar la existencia de
fenómenos de violencia en el espacio escolar, su
relevancia social y su aumento, a diferencia de otros planteos
que minimizan este fenómeno (por ejemplo del Prof. Bayce
durante una clase de
maestría). Mis propios trabajos en la temática
(Barceló, et all; 1999; 2000) confirman la relevancia de
éste fenómeno. "Nos encontramos con "un
fantasma", que recorre las escuelas: " los problemas de
conducta",
aspecto que queda explícito en el relato de niños,
familias y docentes.

Aparecen en forma recurrente incidentes de peleas,
insultos, agresiones verbales o físicas, rotura de
objetos, mentiras, robos, rechazo a la tarea escolar, inquietud,
hiperactividad, gritos, fugas del aula o del local, faltas,
conflicto en
las relaciones
interpersonales y mucho más. Todas estas situaciones
son llamadas "problemas de conducta"" (Barceló, et all;
2000: 2).

Desde mi punto de vista entonces, la violencia
escolar constituye una problemática social relevante y
esto puede ser confirmado desde distintos datos:

a) Número de consultas en el sistema sanitario
y denuncias a escala judicial

Se realizan gran número de consultas en el
Sistema de Salud por
episodios de violencia en el ámbito escolar.
También se suceden las "denuncias" a escala policial y
judicial, así como ante autoridades de la
A.N.E.P.

Si bien no es posible contar con cifras estadísticas, ya que no se cuenta con un
registro
oficial que permita cuantificar ni caracterizar estos episodios;
estas percepciones parecen contar con el consenso de distintos
servicios y
técnicos.

Las intervenciones que se implementan son variadas,
participando diversos Servicios y Programas del
CO.DI.CEN., además de las consultas realizadas en
Servicios del Sector Salud públicos y privados, y de las
denuncias realizadas directamente en Juzgados o Comisarías
del Ministerio del Interior. Este aspecto si bien dificulta la
incorporación de acciones
institucionales coordinadas, también nos habla de algunas
características de los episodios en cuestión.
Remiten a su complejidad, y a la diversidad de conductas y
situaciones que son posibles de englobar dentro del
fenómeno de violencia escolar. También nos habla de
la implicancia de múltiples actores, así como del
carácter difuso y cotidiano de su
emergencia y modos de resolución, que llevan a que en
numerosísimos incidentes no haya ningún tipo de
registro, ya que no pasan de ser una anécdota más
en la cotidianeidad de la escuela y sus actores.

En este sentido, y desde mi experiencia profesional,
resaltan y he recogido numerosos relatos de alumnos y sus
familias (Barceló, et all; 1999; 2000), que concurren a
diversos centros educativos, donde trasmiten vivencias de haber
sido violentados de diversa índole desde su lugar de
alumno o familiar. Estos relatos ponen, muchas veces en
evidencia, conflictos de
relación y convivencia, pautas de interacción naturalizadas, situaciones que
tienen un trámite exclusivamente interno y cotidiano en la
institución educativa, así como irregularidades
dentro del propio sistema educativo.

"En general vemos situaciones cargadas de
agresión y enojo, primando el pasaje al acto, la
imposibilidad de pensar, la intolerancia, la
incomunicación, la violencia"
(Barceló, et all;
2000: 7).

Por otro lado, no debemos desconocer que la
derivación y abordaje técnico de los alumnos y
docentes partícipes de dichos episodios, cobra relevancia
social y sanitaria. Muchas veces estas situaciones, son
manifestaciones de dificultades de índole
psicológica individual y/o familiar, que requieren del
estudio y tratamiento de distintos profesionales de la
Salud.

Es decir, que si bien consideramos indispensable el
análisis sociológico de la violencia
escolar y a eso nos abocaremos, es necesario considerar esta
dimensión psico-social y psicopatológica de la
violencia manifiesta en la escuela. En este sentido, la escuela
puede jugar un papel fundamental en la prevención,
derivación y seguimiento de patologías en la
infancia no
originadas en la experiencia escolar, pero si manifestadas,
así como en la detección de situaciones de riesgo social
(violencia
familiar, abuso sexual,
negligencia familiar entre otras).

Por otro lado, considero que el sistema educativo y
la
organización escolar, deberían estar atentos a
la salud mental de
los docentes, atendiendo y previniendo situaciones de desborde,
desequilibrio o patología que impidan o dificulten al
docente llevar adelante su tarea adecuadamente. Es sabido, que la
profesión docente en sí es una profesión de
riesgo, y como seres humanos que son, los docentes no
están libres de enfermar en algún momento de su
vida, o sufrir alteraciones y dificultades múltiples. Creo
que este es un punto relevante a considerar, en una
profesión tan compleja, con tanta responsabilidad y que atiende a una población tan vulnerable como son los
niños.

Sin embargo, tampoco aparecen pautas claras en este
sentido, con acciones rígidas y estereotipadas, que
limitan el análisis de las prácticas a un
reduccionismo psicopatológico de los alumnos, que no
resuelve la situación, pero disminuye la tensión
entre los distintos actores. Al depositarse en "algunos
culpables" la responsabilidad por lo que sucede en la escuela y
por lo que no se pudo lograr, los maestros se "liberan" de la
responsabilidad exigida por las familias para con la seguridad y
aprendizaje de
sus hijos.

"Nos parece importante tener presente la decisiva
acción
de la escuela y del maestro de clase en el comportamiento
de sus alumnos. Todos sabemos que hasta los alumnos más
conflictivos suelen responder a un cambio de
estrategia del
maestro, a un espacio continente, empático y atractivo, a
la comprensión y el compromiso. Para ello el maestro
necesita sentirse continentado por los otros maestros, la
dirección y toda la institución
educativa"
(Barceló, et all; 1999:6).

b) Representaciones de las/os
maestras/os

En el discurso de
maestras y maestros se ponen de manifiesto representaciones
sociales sobre un mayor nivel de violencia en los centros
escolares, y una incidencia cada vez mayor de fenómenos de
indisciplina y dificultades de relacionamiento interpersonal en
la cotidianeidad escolar (Cardozo y Correa; 1996).

No sólo alumnos/as golpeados/as, lastimados, y/o
agredidos/as de diversas formas por otros alumnos/as, sino que
aparecen también una serie de episodios vividos como
"nuevos" por sus características o frecuencia. Estos
episodios refieren principalmente a: agresiones a docentes por
parte de alumnos o familiares (maestros y directores), violencias
de tipo sexual: alumnos violentados sexualmente por otros alumnos
(2005), escolares alcoholizados o bajo el efecto de drogas (2002)
y escolares que con arma blanca o armas de fuego
ingresan al local escolar y lastiman a un otro (2003 y
2004).

Muchos maestros del Departamento de Montevideo expresan
desborde e impotencia para llevar adelante su tarea
pedagógica frente a la generalización en escuelas y
aulas, de alumnos que manifiestan agresiones constantes a pares y
adultos, desatención, inquietud, desinterés por la
tarea escolar, y el no respeto de
normas
escolares y de convivencia (Barceló, et all; 1999;
2000).

Estos comportamientos desembocan en ocasiones, en
situaciones conflictivas en el aula o centro escolar, con
episodios de marcada violencia o en conflictos difusos que
absorben gran cantidad de energía y tiempo de los
docentes, obstaculizando e incluso anulando la tarea que se
intenta llevar adelante (Cardozo, R; Correa, L, 1996), (Viscardi,
N; 1999).

Es creciente entonces, el malestar y preocupación
de muchos docentes que aprecian un notorio deterioro en las
condiciones para la docencia y
el aprendizaje
en muchas escuelas de Montevideo.

c) Representaciones sociales en la sociedad en
general

Se encuentran estas representaciones en referencia a
situaciones que toman conocimiento
público a través de medios de
prensa oral y
escrita, fundamentalmente asociados a episodios de violencia
física
(2004), destrozos de locales (2004 y 2005), o actos delictivos
(robos, venta de droga). Estos
episodios si bien no dejan de ser fenómenos relativamente
aislados, sin una clara relevancia estadística, cobran significación
colectiva por su espectacularidad y difusión masiva,
encontrando eco en sentimientos de inseguridad a
nivel más general en la población (Viscardi;
1999).

Pero también, encontramos estas representaciones
sociales en relatos de diversos actores, sobre situaciones
cotidianas de casi cualquier centro escolar, donde es recurrente
el temor y las vivencias de inseguridad asociadas a
"determinados" alumnos o "determinados" centros educativos. Si
bien esto aparece constatado en el ámbito secundario por
Viscardi (1999), he encontrado fenómenos similares en el
ámbito de primaria (Barceló, Menza y otros; 1999,
2000). "Por momentos se le da una explicación
individual, que puede llegar a ser reductora; " este niño
tiene problemas de conducta", hay que hablar con él,
sancionarlo o diagnosticarlo. También escuchamos " la
maestra es mala", " no puede con la clase", " tiene problemas
personales", "la escuela es un relajo", "se pelean y nadie hace
nada".

Esta perspectiva se recoge en nuestra tarea, a
través de los diagnósticos psicosociales realizados
a los niños que atendemos"
(Barceló, et all;
2000: 3).

Surge cada vez con mayor peso la idea en la sociedad de
mayores niveles de violencia en general, y en particular en los
niños y adolescentes.

1.2. RESPUESTAS DEL SISTEMA EDUCATIVO

La calidad de nuestra enseñanza pública
uruguaya era considerada buena, dándose un marcado
deterioro a partir de los 70, del que han escrito diferentes
autores (Katzman, 1997; Touraine, 1997; Viscardi, 1999; Marrero,
2003) haciendo hincapié en el fracaso de la educación en su
papel integrador.

Los intentos de democratización educativa que el
sistema ha intentado implementar han obtenido resultados
contradictorios en distintos niveles. El impulso democratizador
de la escuela a partir de la década de los 80 con la
incorporación de sectores de la población que no
ingresaban a la educación media (o no culminaban la
primaria) no parece haber generado los resultados esperados,
aumentándose la fragmentación de las trayectorias
educativas de los niños y fundamentalmente de los
jóvenes, profundizando las diferencias entre el sistema
público y privado (Marrero, Filgueira; 1995), (Kaztman;
1997), (Beck; 1998), (Marrero, 2003).

Ha habido un ingreso mayor de sectores de la
población históricamente excluidos de la escuela y
esto ha llevado a que "el tipo" de población con el que
las escuelas trabajan haya cambiado. La enseñanza
pública, recibía históricamente alumnado de
clases medias, o incluso media alta. Pero en los últimos
tiempos se ha generado la emigración de grupos que
tradicionalmente concurrían a la escuela
pública a instituciones
privadas y/o a instituciones públicas en otros barrios,
quedando la escuela pública del barrio, con la
población de origen más humilde (Marrero, 1991;
1994), (Kaztman; 1997), (Touraine; 1997).

"(…) La escuela pública, que a menudo
había conocido éxitos brillantes, en particular en
América
Latina y muy especialmente en Chile, la Argentina y Uruguay, se
convierte cada vez más en la escuela de los pobres, tanto
de los docentes pobres como de los alumnos de las
categorías sociales bajas, y sus malos resultados
convencen muy pronto a las familias de la clase media o los
medios populares en ascenso social de que deben enviar a sus
hijos a los colegios privados, que los ayudarán a
elevarse, y no a la escuela pública, que los
empujaría hacia abajo" (Touraine, 1997:
285).

Si bien a partir de la crisis
económica del país de fines de 2001 y 2002
fundamentalmente, alumnos de instituciones privadas pasaron a
integrarse nuevamente a instituciones públicas, este
proceso no ha
alterado la selección
y mudanza de determinadas poblaciones a centros mejor evaluados
socialmente. Esta "mudanza" se cumple en varios niveles y no
sólo desde los alumnos.

Resulta una situación relativamente generalizada,
que aquellos centros cuya población presenta serias
carencias socio-económicas, "quedan" cubiertos por
docentes recién recibidos y en calidad de suplentes,
debido a los traslados de los maestros efectivos a otras escuelas
(Marrero, Filgueira; 1995), (Da Silveira, P.; Queirolo, R.;
1998). Si bien en el caso de aquellos centros que son
considerados "de contexto crítico" por Primaria, por
contar con una compensación económica, son elegidos
por docentes que tienen la suficiente antigüedad y puntaje
para hacerlo. En los últimos años, se ha limitado a
unos pocos centros esta categorización, generándose
una nueva corrida a otros centros en mejores condiciones
laborales. La escuela seleccionada para esta investigación
presenta esta situación. Hasta 2001 fue considerada de
Contexto Crítico y en el 2002 (año donde se
realizó la tarea de campo), al perder esta
categorización, muchas maestras eligieron otro
centro.

Lo que en definitiva aparece cuestionada, es la función
integradora de la escuela (Marrero, 1991, 1994; Kaztman; 1997;
Viscardi, 1999), generándose una cadena de exclusión
social (Rama y Filgueira; 1991) que determinan un rezago
escolar y un egreso tardío -o un abandono precoz del
sistema- que limita sus posibilidades de continuar estudios de
enseñanza media.

La violencia en la escuela y los fenómenos de
indisciplina o "trastornos de conducta" aparecen asociados a este
deterioro de la educación (Cardozo, R; Correa, L; 1996),
(Viscardi, N; 1999).

Diferentes Programas se vienen implementando desde la
A.N.E.P. (entre otros organismos públicos y la
acción de organizaciones no
gubernamentales) para intentar disminuir las inequidades
educativas y sociales. Estos Programas intentan, por un lado,
aumentar la matrícula del sistema y mejorar la calidad de
la enseñanza y por otro, ampliar la cobertura y calidad de
la alimentación brindada, así como la
extensión de la jornada escolar para la población
con mayor riesgo social.

A partir de 1996 se han implementado en el ámbito
educativo entre otras medidas:

  1. Extender y universalizar la Educación Inicial
    para los niños de 4 y 5 años en el entendido de
    que en los primeros cinco años de vida se produce la
    "estructuración de la mente humana" (ANEP; 1998:
    1).
  2. Se han creado más Escuelas de Tiempo
    Completo:

"Resulta indispensable, para lograr un adecuado
desarrollo de
los niños de bajo contexto sociocultural, promover una
educación que dedique a ellos un mayor número de
tiempo, porque carecen de lenguaje, de
capital
cultural y tienen muchas dificultades para la vida de
relación". "…La estrategia de la ANEP consiste en tratar
de lograr –en un período de tiempo a definir de
acuerdo a recursos
disponibles- que el 20% de la matrícula que se corresponde
con los hogares de mayores déficit socioculturales, reciba
una educación de tiempo completo, para que logren
adquirir, al término de la formación escolar
,
un conjunto de conocimientos y de raciocinios que no sean
inferiores a los de los niños de las escuelas
públicas de mejores contextos sociales y de mayores logros
de aprendizajes." (ANEP; 1999: 19).

Con esto, se busca paliar o disminuir las desventajas
que los niños de las familias más desfavorecidas y
con menores recursos socio-económicos y culturales
presentan frente al aprendizaje escolar. En este sentido, si
analizamos los objetivos de
la Reforma Educativa que se intentó llevar adelante desde
1995, encontramos a la consolidación de la equidad social
como el primer objetivo
enunciado:

"Por ello, se torna imprescindible la
aplicación de una política educativa
que promueva estrategias que
contribuyan al desarrollo de la inteligencia
de todos los educandos, independientemente de su condición
social" (A.N.E.P.;1998:1).

Específicamente en relación con la
violencia escolar:

  1. Dentro de Primaria, no encontré publicado al
    respecto ningún informe de
    alguna acción o política
    específica.

    Este enfoque psicopatológico se pone
    claramente de manifiesto al derivarse sistemáticamente
    los alumnos considerados por los docentes como
    "problemáticos", "violentos" o "agresivos" a estudio
    psicológico y/o consulta con psiquiatra infantil
    (Barceló et all; 1999; 2000). Su abordaje represivo
    incluye sanciones de diverso tipo, que van desde el llamado
    de atención y la citación
    sistemática a la
    familia, hasta la expulsión tácita del
    alumno del sistema. Además, la normativa que orienta
    al cuerpo docente sobre las medidas a tomar en situaciones de
    indisciplina, así como pautas de sanción,
    resulta escasa, vetusta y contradictoria con otros principios de
    la educación y los Derechos del
    Niño. Además, esta situación deja un
    margen amplio al juicio y acción personal de
    cada maestro y a la gestión particular y cotidiana de cada
    centro, generándose situaciones de violencia
    institucional, abuso de poder e
    irregularidades.

  2. Las acciones llevadas a cabo desde el sistema
    educativo, no sólo resultan escasas y descoordinadas,
    sino que no han modificado sustancialmente su enfoque
    psicopatológico y su abordaje represivo.

    Dentro del subsistema Primaria se cuenta con varios
    equipos, dependencias y/o programas, sin una planificación y coordinación que les dé
    coherencia. Por nombrar algunos: Unidad de Diagnóstico
    Integral, el Programa de
    Atención Psicopedagógica y Orientación Vocacional, el Equipo de
    Educación para la Salud, el Área Coordinadora
    de Deportes, el
    Área Socio-comunitaria, Área de
    Coordinación de Políticas para el Medio Rural, Equipos
    dependientes de MECAEP trabajando en Escuelas de Tiempo
    Completo, Técnicos del ex Programa "Todos los
    Niños pueden Aprender, Equipo Dependiente de la
    Inspección Especial, Equipos en Inspecciones
    Departamentales de Montevideo, Programa INFAMILIA de
    Presidencia de la República, Equipos de la Fac. de
    Psicología de la UDELAR trabajando en
    distintas escuelas (Profesionales de la Unidad de
    Diagnóstico, 2005).

    También se ha acrecentado el número de
    jornadas de formación para maestros, así como
    implementar algún grupo de
    apoyo para docentes, como el Equipo de atención al
    docente.

  3. A nivel más general, se ha tendido a reforzar
    los equipos de diagnóstico psico-social o crear otros
    nuevos.
  4. Se ha modificado, en los últimos años
    el perfil de ingreso de la Escuela Hogar.

Actualmente se apunta a integrar alumnos con menor edad
cronológica, una problemática conductual "menos
grave", la conformación de grupos mixtos e instrumentar la
escuela como un "centro de recursos" que posibilite formar,
apoyar, y fundamentalmente orientar a docentes en dichas
problemáticas.

Históricamente el ingreso a la Escuela Hogar
(Escuela Especial para Irregulares del Carácter)
partía de un criterio médico y un
diagnóstico psicopatológico del alumno que no
podía consolidarse mucho antes de los 14 años. Para
ingresar a esta escuela, el alumno era entonces evaluado a
través de un estudio psicológico y una
valoración psiquiátrica, recomendándose su
ingreso a partir de dichas instancias. Posteriormente, y a partir
de requerimientos de los maestros, este criterio se fue
"flexibilizando", hasta llegar a ingresarse alumnos que no
encontraban inserción posible en la escuela común
(y que por lo tanto era su única opción de no
quedar fuera del sistema), más allá de que la
patología del alumno, se ajustara o no al perfil. El
último cambio de perfil para el ingreso a la escuela
hogar, tuvo criterios exclusivamente pedagógicos, dejando
de lado las consideraciones médicas y psicológicas
que evaluaban otros criterios y pautas a la hora de considerar el
ingreso de un alumno a dicha escuela especial. Este cambio de
perfil ha generado que alumnos que se encontraban integrados a la
educación común, sean derivados a esta escuela
especial de manera más "ágil" y "simple", sin que
se genere ni una recomendación médica ni
psicológica para el alumno y su familia, ni una
reflexión mayor y una búsqueda de otras estrategias
pedagógicas que permitan la integración del alumno. Una vez más
son notorias las contradicciones entre los planteos y
políticas educativas que se proponen en un nivel
más macro y las acciones que se toman a un nivel
más micro y cotidiano.

Para resumir, podríamos decir que las
problemáticas educativas detalladas y fundamentalmente la
violencia en la escuela se ha constituido en los últimos
años, en una problemática social cada vez
más acuciante, que afecta a una población cada vez
mayor, con costos
económicos y sociales difícilmente
evaluables.

Sin embargo, se encuentra dificultad en el sistema
educativo en su conjunto para asumir que la violencia escolar es
parte de la cotidianeidad de los centros (Marrero, 1996;
Viscardi, 1999) e investigaciones
que estudien estos fenómenos y su relación con los
aprendizajes adquiridos y el fracaso escolar. En consecuencia
tampoco se instrumentan acciones de una manera
integral.

Resulta relevante investigar acerca de estos procesos de
violencia en la escuela por sus consecuencias y costos, ya que se
ha constatado la relación entre el descenso del nivel de
aprendizaje, el aumento de los grados de violencia y de problemas
socioeconómicos, lo que a su vez acentúan las
diferencias sociales, manifestándose fundamentalmente en
la alta tasa de repetición de dichos sectores (Cardozo y
Correa; 1996).

Además, el sistema educativo no garantiza a
alumnos y familias formas de participación y evaluación
que impidan la monopolización del poder por los docentes,
encontrándose gran dificultad para que el sistema
educativo en su conjunto, admita e incorpore otros puntos de
vista sobre la educación y sus problemáticas,
primando una mirada corporativista de la educación que la
empobrece enormemente.

2.
ANTECEDENTES

2.1. EL SISTEMA EDUCATIVO URUGUAYO Y EL TRATAMIENTO
DE LA DISCIPLINA
ESCOLAR

Si pensamos en el origen de nuestro sistema educativo,
vemos como sus objetivos explícitos, apuntaban claramente
a la homogenización de la cultura, de
los valores y
costumbres de una población heterogénea, en la
búsqueda de la consolidación de la nación.

Resulta interesante reflexionar en algunas de las
características de la sociedad y de la disciplina escolar
del aquel entonces.

Ya Barrán (Barrán; 1990) señala
como en la cultura bárbara del 1800 primaban los excesos y
Montevideo se encontraba "muy poco civilizado". En esta sociedad
la violencia física era utilizada como forma de ejercer el
poder en distintas instituciones, primando una cultura que
apoyaba e exhibía la violencia física. El
sufrimiento era algo esperado, y las medidas disciplinarias un
espectáculo público, culturalmente
legitimadas.

En el ámbito familiar, el castigo físico
era utilizado para educar, siendo culturalmente aceptado como
método
válido, necesario y efectivo.

En las instituciones educativas, los maestros utilizaban
el castigo físico y las amenazas como método
disciplinar (Araujo; 1911) influyendo fuertemente en la pedagogía de la época y su
concepción del niño, la doctrina católica y
la idea del pecado.

El castigo físico fue utilizado por los maestros
como método de disciplinamiento, en distintas formas y con
distintos instrumentos, a saber: los azotes, la palmeta, los
ramales, la regla y otros castigos como: puntapiés, golpes
de puño, tirones de pelo, pinchazos con agujas,
pellizcones, obligando al alumno a arrodillarse sobre granos de
maíz,
mantener una regla en la boca o mantenerla llena de agua sin poder
escupir su contenido por un tiempo prolongado. También el
alumno podía ser encerrado en un cuarto oscuro. U otros
castigos consistían en poner al alumno "orejas de burro",
una "lengua de
trapo", o un cartel de "desaseada"

En 1830 el Estado
uruguayo se consagra, comenzando la vida constitucional en
nuestro país. Con la reforma de Varela, el objetivo era
poder promover la tolerancia y la
capacidad de tener una mente abierta a la ciencia,
así como lograr la formación de ciudadanos laicos y
antidogmáticos. Sin embargo, los castigos físicos
propinados por los maestros a sus alumnos continuaban, aunque ya
no los azotes que fueron prohibidos.

Es en 1847, que los castigos corporales fueron
prohibidos definitivamente, dejando como únicas penas
posibles impuestas por los maestros, la repetición o
aumento de tareas, el estar de pie en clase, los llamados de
atención, la retención en el establecimiento
después de horario y la expulsión de la escuela.
Como contraparte, los premios eran utilizados como
estímulo para los alumnos con buena conducta y
rendimiento.

A partir de 1860 y hasta 1920 Barrán
señala una nueva sensibilidad, "la sensibilidad
civilizada" (Barrán;1990) . En esta nueva cultura, se
deposita la confianza de la disciplina en el padre, el maestro,
el cura y el saber médico.

En este contexto, surge la escuela y el cristianismo
como métodos de
control social.
En el cristianismo la culpa aparece como una forma de
autocontrol, emergiendo con gran peso la idea del pecado. Gracias
a éste, ya no es necesario castigar a las personas, ya que
éstas mismas lo hacen al sentirse culpables por la falta
cometida. Es decir que el control y el castigo que
aparecían externamente al individuo,
pasan a interiorizarse bajo la figura del pecado o la
culpa.

"Padres, maestros, curas, gobernantes y
médicos se convencieron pronto que la mejor manera de
controlar –y a la vez la única que admitía su
sensibilidad- era aquella en que el dominado amase al dominador y
sus enseñanzas benefactoras. Esto también
partía de otra base: que el dominador igualmente amaba a
su manera al dominado. La represión del alma
trasladaba la culpa del dominador al dominado pues el
desobediente se vivía a sí mismo como un desamorado
o asocial"
(Barrán; 1990: 82).

En este contexto social, la escuela vareliana es vista
como institución encausadora de la moral y las
buenas costumbres.

En agosto de 1877, se aprueba el Decreto-Ley de
Educación Común, en donde se instituyen como
principios de la educación: el carácter obligatorio
de la asistencia a nivel escolar y la gratuidad. Tiempo
más tarde, se incorporará el principio de
laicidad.

También se aprueba en 1877 el Reglamento General,
por el cual se establece la forma de sancionar a los
alumnos.

En el artículo 51 se prohíben
terminantemente los castigos corporales, responsabilizando de los
mismos a los maestros, los cuales podrán llegar incluso a
ser destituidos en caso de no cumplir dicha
disposición.

Las únicas penas permitidas son: a) la
imposición de multas compensables con vales de premios, b)
la privación del recreo, c) la repetición de
ciertas tareas escolares y d) poner de pie en un lugar separado
por cinco o diez minutos. A su vez indica que esta pena
última, no se podrá aplicar a varones menores de
diez años y a las niñas.

En el artículo 52, se dispone que si el maestro
reconociera la ineficacia de estas penas con algún alumno,
deberá comunicarlo por escrito a los padres para que ellos
procuren inducirlo a cambiar su conducta. Si esto no resultare,
se le intimará en presencia de la clase que será
separado de la clase por "incorregible", dando de esto aviso a
sus padres. Si tampoco esto sirviera, se suspenderá al
alumno, hasta un máximo de siete días, dando cuenta
de esto a la Directora e Inspectora, registrando lo actuado en el
Libro
Diario.

Estos artículos –aún vigentes- son
los únicos de la legislación en el ámbito de
primaria que aluden a sanciones para los alumnos por situaciones
de indisciplina, aunque no se especifica cuales son las "faltas"
que serán plausibles de sanción, quedando esto al
"buen" criterio del docente.

Ubicados en el último tercio del siglo XIX
(período de la modernización pre-batllista). La
mencionada reforma, marcó un nuevo rumbo al país y
le otorgó una nueva característica a su sociedad,
la uniformización. El sistema educativo propendía a
la uniformidad de las poblaciones escolares, mediante las
siguientes estrategias: a) una lengua y cultura común para
la población nacional, b) la integración de la
disciplina volcada a la actividad social de los escolarizados, y
c) la formulación de los orígenes de la nacionalidad,
condensada en una "leyenda histórica" que resalta los
gestos revolucionarios del inicio del siglo XIX, como forma de
apuntar a la identidad
nacional (Revista de la
Educación del Pueblo; 2000).

Actualmente, con los artículos 51 y 52 del
Reglamento General vigentes, pero en cierto punto en desuso,
encontramos un gran vacío normativo. Esta situación
lleva a los centros a tomar "medidas disciplinarias" de acuerdo a
criterios particulares o personales de los docentes que
además de arbitrarios, pueden resultar contradictorios con
tendencias pedagógicas y/o institucionales, dejando a unos
y otros (alumnos y maestros) sin un marco legal que proteja de
situaciones irregulares y/o abusos en uno u otro
sentido.

Los problemas de indisciplina lejos de ser un tema
secundario en la tarea docente y la cotidianeidad de los centros,
pasa a ser una problemática central el conflicto de
autoridad. Sin
embargo, la problemática de la disciplina y los
métodos adecuados para ello, así como cuales son
las faltas que deben ser sancionadas, no encuentran un lugar para
la reflexión y el debate
institucional. Ni aún en la formación, estos temas
son trabajados con profundidad, quedando el maestro en su
práctica educativa desprovisto de herramientas y
estrategias consensuadas y legitimadas socialmente.

2.2. ANTECEDENTES DE
INVESTIGACIÓN

Se han llevado adelante diversas investigaciones tanto
en el ámbito oficial, como en ámbitos
académicos para intentar mejorar la calidad de los
aprendizajes escolares y la equidad de la enseñanza
escolar en general.

En términos generales, algunos enfoques tienden a
explicar el nivel escolar alcanzado o el éxito
escolar, a partir de variables que
caracterizan a los sujetos (origen social, nivel
socio-económico) o a los contextos sociales inmediatos
(familia, establecimiento). Algunas investigaciones, han
focalizado la cuestión en la relación entre nivel
de instrucción y nivel socio-económico, demostrado
como la probabilidad de
una mayor instrucción, tiene una fuerte relación
con un mayor nivel socio-económico y profesional del medio
familiar.

En el caso del sistema educativo uruguayo por ejemplo,
tenemos que "… la distribución de los niveles educativos es
muy impactante cuando se compara las escuelas privadas de status
sociocultural medio alto –el estrato VI- con las
públicas de Montevideo. Mientras las primeras registran a
tres de cada cuatro madres con los estudios más altos, las
públicas sólo tienen en ese nivel educativo a una
de cada seis. Mientras en las públicas una de cada dos
madres tienen como máximo nivel la escuela, en esas
privadas la relación es de una de cada veinticinco. Esta
primera información, de por sí, explica en
buena medida la diferencia de resultados en las pruebas de
Idioma Español y
Matemáticas entre los escolares de uno y
otro sistema. Unos tienen un considerable capital cultural
familiar y otros sencillamente carecen, en la mitad de los casos,
del mínimo"
(Rama; 1992: 77).

Por otro lado, a partir de datos censales, surge que
para 1990 el 95% de los niños estarían terminando
la escuela y un 5% no la terminaría en parte por
condiciones de incapacidad, marginalidad o
inserción precoz en el ámbito laboral. Sin
embargo, resulta difícil precisar con mayor detalle estas
cifras ya que comúnmente las deserciones ocupan el
casillero de "otras causas" en las estadísticas.
Además, hay niños que concurren en forma irregular
a la escuela, lo que resulta también difícil y
engorroso de evaluar y cuantificar. Estos datos, determinan una
situación preocupante, ya que obviamente se ven
comprometidos los aprendizajes obtenidos por estos niños y
los índices de fracaso escolar al menos para los primeros
años (A.N.E.P.; 1998).

Según investigaciones llevadas a cabo por la
ANEP, (ANEP; 1999) se desprende que las familias de los
niños con mayores niveles de inasistencia en primer grado
en las escuelas públicas de Montevideo, presentan un
marcado perfil de criticidad social. Asimismo, a partir de los
datos obtenidos, se puede reconstruir una tipología de los
hogares de estos niños que incluye "jefa de hogar sin
cónyuge, con bajo nivel educativo, precaria
inserción laboral y un número elevado de menores de
edad a su cargo" (ANEP; 1999: 65). Al parecer, independientemente
del nivel de rendimiento escolar obtenido por los alumnos, se
encuentra en general una evaluación positiva de estas
personas acerca de la educación.

Otra investigación consultada, (Mara; 2001) al
evaluar el impacto de la Educación Inicial en las competencias de
los niños en situación de riesgo que han cursado
educación inicial y de aquellos que no lo han hecho,
llegan a formular que "existe un efecto altamente significativo
entre la "acción educativa del docente" y los avances en
las competencias lingüístico-cognitivas de los
niños. Es decir que la actitud del
docente es capaz de propiciar una evolución importante o por el contrario
provocar un estancamiento y/o retroceso en el proceso de
desarrollo de sus niños" (Mara; 2001:300).

Si bien se advierte que este hallazgo no permite ser
relevado globalmente en las variables que se emplearon en el
estudio, los hallazgos encontrados permitieron elaborar un perfil
del maestro de Educación Inicial que fomenta avances en
las competencias lingüísticas de sus alumnos y otro
perfil del maestro de Primer Año que fomenta avances en
el lenguaje y
las matemáticas en sus alumnos (Mara; 2001:
301-302).Dentro de estos perfiles, encontramos además de
características del maestro con relación a su edad,
formación y permanencia en la escuela, elementos que hacen
a la cantidad de alumnos en el grupo, estado del
mobiliario y presencia de materiales
pedagógicos. Otros elementos, hacen a la actitud del
maestro y su relacionamiento con alumnos, familias y cuerpo
docente. Elementos semejantes habían sido ya hallados en
relación con la situación de los liceos de
Montevideo e Interior, en una investigación solicitada por
las jerarquías de Secundaria y llevada a cabo por Marrero
(1993).

Las actitudes
planteadas en la investigación de Mara (Mara; 2001),
refieren principalmente a: valorar en forma positiva las
potencialidades de aprendizaje de sus alumnos, dar
atención permanente de sus demandas individuales,
presentar un lenguaje claro y accesible, generar un clima adecuado a
través del diálogo,
promover el respeto por el otro, la costumbre de escucharse y
considerar las opiniones de los demás, aceptar diversidad
de respuestas, crear un ambiente donde
los alumnos son capaces de discutir entre ellos, manejarse de
manera que el saber no está centrado en el maestro, sino
que se construye colectivamente, e incorporar a los padres en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, llevan
adelante prácticas pedagógicas específicas,
tales como: utilizar el error como vehículo válido,
desarrollar estrategias de motivación, así como variados
mecanismos de estimulación lingüística-cognitiva, solicitar
argumentación de las respuestas, utilizar revistas y
diarios como portadores de texto,
realizar la práctica del dictado y no plantear cuentas
aisladas.

En otra investigación (A.N.E.P./MECAEP: 1999) que
intenta dar cuenta de factores institucionales y
pedagógicos que inciden en los aprendizajes, se introduce
la variable "malestar personal" que intenta "(…) captar
situaciones de orden psicológico que van más
allá de las condiciones materiales y culturales de vida de
los niños" (…) en el entendido que al interior de
las situaciones de pobreza, existen
una variedad de "dinámicas familiares" que pueden
ocasionar mayor o menor daño en
el desarrollo psicológico del niño. (…) Las
condiciones sociales desfavorables, a través de la
perturbación de factores intrasubjetivos (a nivel del
psiquismo del niño) e intersubjetivos (a nivel familiar)
tiende a producir trastornos en el desarrollo infantil a nivel
cognitivo, emocional y en los procesos de socialización"
(A.N.E.P./MECAEP: 1999:
33).

Sin embargo, más allá de considerar que
los aprendizajes de los niños están fuertemente
determinados por el contexto sociofamiliar del que provienen, se
visualiza un margen para la acción específicamente
escolar, al punto de que "aún en grupos de contextos
muy desfavorables es posible, bajo ciertas condiciones, alcanzar
resultados de aprendizaje similares a aquellos que se logran en
sectores sociales más favorecidos
" (A.N.E.P./MECAEP:
1999: 59). Estos elementos permiten arribar a la importancia de
un conjunto de variables relativas "al maestro" que indican ser
de importancia, por lo que se afirma que "las actividades y
resultados están estrechamente relacionados con aspectos
humanos y personales: interacciones y relaciones entre personas,
contacto con el
conocimiento, motivación de alumnos y docentes por
aprender y enseñar, convivencia cotidiana durante muchas
horas
" (A.N.E.P./MECAEP; 1999:62). En este sentido, aspectos
semejantes habían sido planteados con anterioridad para la
situación de los liceos por Marrero (1993) donde enfatiza
"Muchos estudiantes manifiestan haberse aburrido del liceo y
evalúan el último año como el peor, tanto en
el interés
despertado como en el rendimiento" (…) "Los alumnos reclaman a
los docentes capacidad de comunicación(…) y de conducción
(…) y que hablen con los alumnos de temas que no estén
en el programa pero que interesan, como el SIDA"

(Búsqueda; 1993: 14).

Para la investigación planteada por ANEP/MECAEP
(1999), algunas de las condiciones necesarias para la
acción escolar, tienen relación con factores
institucionales y pedagógicos entre los que se destacan
"(…) un estilo de dirección de liderazgo
institucional, relación entre la escuela y las familias
basadas en la participación y en la recíproca
valoración positiva de la cooperación alcanzada, un
clima institucional en el cual se identifica una diferencia
importante entre la escuela y el medio, donde el comienzo de las
normas y de una y el final de la otra es visible para todos los
niños y maestros (…), así como una visión
de escuela que nuclea el consenso de maestras y directivos sobre
qué función tiene la escuela en ese contexto y en
esa cultura (…) donde lo más fundamental y distintivo
son las cualificaciones que han elaborado padres y maestros en
relación a esta relación que han construido. De
ambas partes existe respeto y valoración respecto a los
aportes establecidos por cada uno en relación a la tarea
de educar…
" (A.N.E.P./MECAEP; 1999:99).

Entre los elementos desfavorables, se destacan: la peor
asistencia de los niños, la menor experiencia del director
y maestros, menor estabilidad de los equipos docentes, mayor
presencia de problemas de disciplina y alumnos con experiencias
de repetición, mayor tamaño de las escuelas y
grupos. Dentro de los factores institucionales de las escuelas
"bloqueadas" aparecen entre otros las manifestaciones de los
maestros centradas en las dificultades externas que impiden el
aprendizaje de los niños, donde la actitud predominante es
de desánimo e impotencia. En este sentido, esta postura se
alineaba con lo planteado por las autoridades de aquel momento.
En el caso de Rama por ejemplo, éste había
planteado que "la educación no controla buena parte de
los factores que tienen que ver con la violencia juvenil, en
especial los factores de desorganización familiar, de
incapacidad de la familia de actuar como grupo orientador"
(
Búsqueda; 1996: 14).

Sin embargo Marrero ya había presentado una
investigación sobre el estudiantado liceal que discrepaba
con esta postura. Esta autora en dicha investigación
planteará que: "¿Cómo puede ser que la
violencia surja en un liceo, se haga costumbre, sin que los
adscriptos se enteren, sin que los profesores digan nada, sin que
lo prevengan? (…) hay poca presencia de los adscriptos… antes
el adscripto estaba en los recreos y charlaba con los
chiquilines…(…)ahora los adscriptos y los docentes
están en la adscripción y los corredores y los
pasillos son tierra de
nadie"
(Búsqueda; 1996:14).

Por otro lado, específicamente con
relación a los fenómenos de violencia, se ha
visualizado además, la relación existente entre la
violencia escolar y procesos de fragmentación urbana y
exclusión social. Se plantea que tanto los
fenómenos de violencia, así como la vivencia de
mayor protección o desprotección frente a
situaciones de violencia, es desigual en distintas zonas
geográficas del departamento, con una íntima
relación entre las condiciones materiales de existencia y
fenómenos de pobreza y exclusión social
territoriales. (Riella, A; Viscardi, N.; 1999) (Veiga,
2000).

A partir de los años 80 (y fundamentalmente 90)
se visualizan nuevas desigualdades y pautas de
diferenciación social en las ciudades, definiendo nuevas
formas de pobreza.

Los procesos de fragmentación
socioeconómica han acentuado diversas formas de
segregación urbana, estimulando cambios en las pautas
culturales y estrategias familiares de subsistencia. Estas
realidades determinan la emergencia de situaciones de
vulnerabilidad y riesgo social que afectan particularmente a
niños y jóvenes (Veiga, 2000).

" (…) Puede afirmarse que surgen nuevas formas de
fragmentación y vulnerabilidad social, que implican la
"formación de fronteras sociales y disminución de
las oportunidades de interacción entre personas de
diferente origen socioeconómico". Una de las consecuencias
principales de estos procesos es la desintegración social,
a través de mecanismos de segregación residencial y
educativa, que se manifiestan entre la población
urbana
" (Veiga, 2000: 18).

Se ha constatado además la relación de
éstos fenómenos con una mayor consulta y
derivación de niños por problemas de violencia y
trastornos de conducta en la escuela (Barceló et all;
1999).

Desde ámbitos académicos constituyen
referentes importantes las investigaciones y publicaciones de
Marrero (1993, 1995, 1995b, 1995c, 1996, 2002, 2003, 2004) sobre
la situación de los liceos y el estudiantado, así
como en relación con la temática de la violencia
pública y privada.

Algunos planteos centrales de esta autora lo constituyen
por un lado: a) la idea de la cotidianeidad de la violencia en
los centros educativos y la responsabilidad de la
institución y los docentes en este proceso, b) detenerse
en algunos aspectos de la relación docente-alumno y
considerar su incidencia en las vivencias de los alumnos en
relación tanto a sus estudios como a las representaciones
de éstos del centro y sus docentes.

Por otro lado, hace referencia a un trato distintivo de
la violencia pública y la privada, que resulta muy
interesante a los efectos de pensar a la educación como
aparato del Estado. Ella afirmará que: "Apoyado ahora
en un fundamento de tipo racional, consistente en la creencia en
la legalidad de
la dominación y organizado según el principio de
separación de poderes y la soberanía popular, el Estado mantiene para
sí la disposición de la única violencia que
puede ser ejercida con pretensiones de legitimidad"(…) "En un
ámbito típicamente caracterizado por la fuerza y la
coacción, estos fenómenos permiten explicar
–no sólo para el caso uruguayo- los frecuentes
abusos en el ejercicio de la violencia pública, que ha
alcanzado grados de generalidad y crueldad mucho mayores que los
ocasionados por actos de agresión de personas
individuales"
(Marrero; 1995c:98-99). Además resulta
relevante considerar que no toda violencia privada puede ser
entendida en términos de manifestación, sino que
constituye también un "mecanismo de creación y
mantenimiento
de relaciones asimétricas de jerarquía y
subordinación locales",
o puede cumplir una
función adaptativa, en términos de estrategias de
supervivencia (Marrero; 1995c:102).

La investigación de Viscardi (1999) aborda la
problemática de la violencia escolar planteándose
el estudio de "(…) los conflictos sociales que en nuestra
sociedad están detrás de la violencia en la
institución escolar",
para analizar los "(…)
procesos conflictivos que se estructuran en las diferentes
instituciones y realidades sociales"
(Viscardi, N; 1999: 2).
Para ello tratará a la violencia escolar "(…)
intentando comprender los procesos que en la
interacción entre el sistema escolar y el espacio social
son origen de conflictos y conductas violentas"
(Viscardi, N;
1999: 11).

Va a plantear las dificultades del centro educativo para
la transmisión de normas y conocimientos a los diferentes
sectores sociales con los que trabaja, oscilando entre el respeto
de la diferencia y el intento de no reproducir la segmentación y fragmentación social
(Viscardi, N; 1999: 8). En su estudio explora las
representaciones tanto de los docentes como de los alumnos sobre
la problemática de la violencia y analiza además,
las acciones que el propio centro toma ante estos
fenómenos. Postula "que el fenómeno de la
violencia en el espacio escolar puede ser pensado en
términos de los procesos sociales que hacen a la construcción de representaciones sociales
de la violencia (estableciendo estigmas y exclusiones) y a la
elaboración de respuestas frente a ellos
(básicamente en términos de defensa social) en el
contexto de la institución educativa, una
institución encargada de la producción y reproducción del orden social. Asimismo,
procuramos determinar como a nivel social la ruptura de las
redes que
integraban a la sociedad uruguaya profundiza el desencuentro
entre espacio escolar y espacio social, en un diagrama en
que la emergencia del fenómeno no responde
únicamente a las modificaciones que operan en la sociedad,
sino también al modo en que se estructuran las relaciones
sociales en el sistema escolar, las cuales en parte
también explican la generación de hechos de
violencia en su interior" (Viscardi, N; 1999: 5).

A partir de lo trabajado concluirá por un lado
que las conductas observadas remiten fundamentalmente a
incivilidades y con relación a esto dan cuenta
fundamentalmente de una crisis de convivencia donde existen
diferencias entre los distintos actores, sobre lo que es
considerado violencia.

Por otro lado dirá que la violencia en el espacio
escolar, tiene como causa la combinación de tres factores:
1) la violencia externa que se introyecta en la escuela, 2) la
sociabilidad violenta entre jóvenes, y 3) el conflicto
escolar que envolvería las relaciones
docente/alumno/institución (Viscardi, 1999). A partir del
estudio de este último factor, encuentra diferencias
significativas en las acciones de los centros:

"El problema referido al tratamiento de conductas
consideradas violentas ha sido estudiado procurando mostrar que
existen diferencias y variaciones en el proceso disciplinario y
punitivo de cada institución. Estas variaciones demuestran
que la institución es en parte responsable por la
generación y reproducción de esta conflictividad,
que no es ajena a su proceso de producción. Este es el
caso cuando se refuerzan medidas coercitivas sin atender a la
posibilidad del diálogo y banalizando el uso del sistema
de disciplina oficial
" (Viscardi, 1999: 190).

Adentrándose en el factor que llama "conflicto
escolar", y las representaciones tanto de alumnos y docentes,
Viscardi (1999) plantea que se pone en evidencia la percepción
de un conflicto, más o menos manifiesto en el
vínculo docente / alumno, tanto en docentes como en
alumnos, con distintas formas de expresión. Desde los
alumnos, este conflicto estará definido por la dificultad
que encuentra la institución educativa en la tarea de
inculcar normas y pautas de conducta socialmente
legítimas. Por otro lado, en la mayor o menor
identificación de los alumnos con los valores de la
institución, sumado al sentimiento de integración
con el grupo de clase y de pares. Desde los docentes,
tendrá relación con la naturaleza del
vínculo educativo, las expectativas del cuerpo docente y
su práctica cotidiana, así como la
desvalorización de la educación que perciben los
docentes por parte de los estudiantes, lo que genera
enfrentamiento. Además, emerge la percepción de
violencia en los docentes ante fenómenos generados por
alumnos, que referirían más a un código
de clase diferente de aquel al que pertenecen los
docentes.

Comparto en términos generales lo planteado por
esta autora, y su trabajo constituye un referente importante del
que partimos para nuestra investigación. También
retomo los aportes que integra de Tavares dos Santos, definiendo
la violencia escolar como "un modo de resolución
de conflictos basado en el uso de la fuerza o de la
coerción, que establece una relación social
innegociable, opuesta al diálogo, la convicción y
la negociación, es decir, a los propios
valores democráticos" (en Viscardi, N; 1999: 30),

así como los aportes de Debarbieux sobre el concepto de
incivilidad y su modo de entender la violencia
escolar.

Si bien los antecedentes expuestos son valiosos y
parto de
ellos. Mis propósitos son algo diferentes. Pretendo
adentrarme específicamente en las interacciones que se
establecen entre los distintos tipos de actores en el centro
escolar, analizando a la violencia escolar desde el punto de
vista interaccional
y por tanto incluyendo en el mismo tanto
las conductas y perspectivas de alumnos y docentes en sus
prácticas cotidianas. De ahí que sea un objetivo
explícito de nuestro estudio adentrarnos en la
relación docente-alumnos y en la violencia escolar
generada, sostenida y aumentada en forma particular por la
escuela y sus docentes
.

Entonces, las diferencia principales con los trabajos
anteriores y en particular con la investigación de
Viscardi (1999) son 1) incluir a los docentes y su
relación con los alumnos en su práctica cotidiana,
2) incluir tanto para docentes y alumnos no sólo sus
perspectivas en torno a la
violencia escolar, sino también sus conductas, 3) adoptar
una perspectiva interaccional docente/alumno y
alumno-alumno.

Además, partimos de varios supuestos:

Como nuestra investigación se centrará en
el estudio de un centro de educación primario,
consideramos que podremos definir diferencias significativas.
Aunque al referirse ambas investigaciones a instituciones
educativas de nuestro medio, también encontraremos
similitudes que refieren a aspectos más estructurales del
sistema educativo.

  • Al centrarse parte de nuestra población
    objetivo a niños (desde los 4 a los 14 años
    máximo) entendemos que tanto las manifestaciones de
    violencia como sus orígenes pueden variar
    sustantivamente y deben comprenderse también desde un
    contexto evolutivo diferente, ya que nos encontramos en las
    primeras etapas del desarrollo. En estas edades, por el propio
    desarrollo normal de todo ser humano, el niño se
    encuentra en pleno aprendizaje del control de sus impulsos,
    así como de las conductas socialmente "aceptables" de
    resolución de conflictos. Por lo que resulta esperable
    que surjan conflictos y manifestaciones hostiles en
    relación con estos aspectos que recién se
    están internalizando. De allí también la
    mayor relevancia a la función socializadora de la
    escuela y la acción de los docentes. Además y con
    relación a la etapa evolutiva de los alumnos, otra
    diferencia sustancial radica en que los alumnos liceales
    transitan la problemática adolescente donde el conflicto
    generacional es central.
  • Si bien tanto los liceos como las escuelas son parte
    de un mismo sistema educativo, presentan diferencias relevantes
    en cuanto a su organización y funcionamiento.
    También desde el punto de vista normativo.
  • Las escuelas están centradas fundamentalmente
    en la figura de la maestra, principal adulto con el cual los
    alumnos interactúan en forma estable y sostenida durante
    todo el año curricular. Esta situación determina
    necesariamente que el vínculo afectivo establecido
    (sumado a la dependencia afectiva por la edad de los alumnos)
    sea más estrecho y significativo para los
    alumnos.
  • Al mismo tiempo suele observarse en las escuelas la
    tendencia a establecer dinámicas "más
    endogámicas", esto es con una circularidad marcada en
    sí mismas, una muy escasa permeabilidad al entorno,
    sumado a las características que le imprimen al
    funcionamiento de los centros el que las docentes sean casi
    exclusivamente mujeres –entre otros aspectos la
    búsqueda de soluciones
    al margen de la normativa ("los trapos sucios se lavan en
    casa")-. Creo firmemente y esto es algo que esta
    investigación intentará abordar, que estos
    elementos resultan significativos en el análisis de la
    violencia escolar, dado fundamentalmente que este
    fenómeno aparece relacionado con trastornos en la
    interacción.
  • Por otro lado, en la escuela pública de
    primaria encontramos la casi totalidad de la población
    en edad de ser escolarizado (salvo los que asisten a centros
    privados), ya que es después donde se da una
    selección tácita de los alumnos en el sistema.
    Por lo cual, suponemos que "el tipo" de alumnado también
    será diferente, ya que los alumnos que han logrado
    llegar a un nivel liceal necesariamente han mostrado una
    adaptación aunque sea mínima al sistema. Los
    alumnos cursando la escuela, se encuentran justamente en sus
    primeros encuentros con una institución
    educativa.
  • Por otro lado, planteamos diferencias sustantivas en
    el método. Mi preocupación es a diferencia de
    Viscardi (1999) el vínculo, no pedagógico sino
    personal entre docente-alumno y alumno-alumno, atendiendo a su
    vez a las características particulares de la edad de los
    alumnos (niños). Concibo al centro educativo como un
    todo y como tal debe ser abordado. Es decir que deben ser
    recabadas las expectativas recíprocas de todos los
    maestros y de todos los alumnos, evitando de esta manera el
    peligro de adoptar el punto de vista del que etiqueta. No me
    limito a observar a los alumnos considerados "violentos" o
    "problemáticos" en algún sentido como realiza
    Viscardi (1999), sino que llego al campo con una actitud de
    "sospecha" frente a las categorías que usan los actores
    para excluir y estigmatizar, habilitando a todos la palabra y
    la acción, para estudiar el fenómeno de la
    violencia escolar desde todos los actores involucrados. Y en
    este sentido, ningún actor tiene una voz privilegiada en
    relación con los demás.

Volveremos sobre estos puntos, una vez finalizado
nuestro análisis, para proponernos una discusión
tanto de los resultados convergentes, así como los
divergentes de nuestro trabajo y los presentados en la
investigación planteada por Viscardi.

3.
CONSTRUCCIÓN DE UNA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA DE LA
VIOLENCIA ESCOLAR

3.1. CONSTRUCCIÓN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR COMO
PROBLEMA SOCIOLÓGICO

Concibo como plantea (Olweus, D; 2000) a la violencia
como una forma de interacción social, que está
presente en la vida cotidiana de todas las sociedades. Sus
manifestaciones, persisten en las diferentes culturas, a
través del tiempo y las disímiles capas sociales,
implicando a todas las edades y etapas del desarrollo del ser
humano.

Conceptualizar la violencia, implica por tanto partir de
sujetos interaccionando en un determinado contexto social que le
da sentido.

Admite además, enfoques teóricos diversos,
tanto desde la sociología, la psicología, la
antropología y la política entre
otros.

Es por tanto, un fenómeno complejo y diverso, que
no puede ser concebido como una entidad homogénea e
invariable (Debarbieux; 1999). Pero, puede ser entendida como
"(…) la relación social de exceso de poder que impide
el reconocimiento del otro – persona, clase,
género
o raza – mediante el uso de la fuerza o de la
coerción, provocando algún tipo de daño,
configurando el opuesto de las posibilidades de la sociedad
democrática contemporánea"
(Tavares dos Santos;
2001:3).

Para una comprensión sociológica de los
fenómenos de violencia, puede resultar conveniente un
análisis de la conflictividad, trabajando desde la
noción de complejidad (Morin, E; 1994). Los
fenómenos sociales son complejos, con diversas
manifestaciones y múltiples dimensiones. Por ello Tavares
Dos Santos (1999) plantea para el análisis de los
fenómenos sociales la utilidad de la
historicidad de los conflictos sociales, y de las
prácticas sociales, de lucha y confrontación,
dinamizadoras de los procesos históricos y sociales, en un
tiempo y espacio dado.

Por otro lado, podemos considerar el hecho de
cómo es legitimado a nivel social el monopolio
estatal de la violencia constituyendo su ámbito natural y
la escuela pública, en tanto aparato del Estado, realiza
un ejercicio también legitimado de la coerción
(Marrero; 1995c).

Tavares dos Santos va a agregar además que "(…)
como efecto de los procesos de fragmentación social y
de exclusión económica y social, emergen las
prácticas de violencia como norma social particular de
amplios grupos de la sociedad, presentes en múltiples
dimensiones de la violencia
social y política contemporánea. La
interacción social pasa a ser marcada por estilos
violentos de sociabilidad" (
Tavares dos Santos; 2001:
2). Analizar estos elementos, implica considerar una
perspectiva relacional que integre las relaciones sociales entre
clases y grupos
sociales. En este sentido dirá que (…) "La
comprensión de las relaciones entre la escuela y las
prácticas de la violencia pasa por la
reconstrucción de la complejidad de las relaciones
sociales que están presentes en el espacio social de la
escuela (…) las relaciones de clase y las relaciones entre
grupos culturales que permitirán un abordaje explicativo
de la presencia, en la institución escolar, de
prácticas de violencia"
(Tavares dos Santos; 2001: 3).
Pero además, resulta fundamental tener en cuenta el papel
del Estado como mediador en el conflicto de clases (Marrero;
1995c).

Entonces, siguiendo a Viscardi (1999) y a Tavares dos
Santos (1999; 2001), podemos decir que la violencia es relacional
y su origen (o buena parte de él) radica en el tipo de
relaciones que se establecen en el espacio escolar entre docentes
y alumnos. Es decir que el sistema escolar genera, junto con las
normas y las sanciones, las condiciones sociales para la
emergencia de la violencia. Y en este sentido como plantea
Marrero (1995c) el hecho de que la escuela sea pública, da
a esa relación un carácter diferencial, legitimando
unas formas de violencia y reprimiendo otras.

Viscardi (1999) plantea elementos que hacen al conflicto
escolar depositado en la relación entre el docente y el
alumno relacionados con la violencia en el espacio escolar.
Algunos de éstos elementos son: a) los intentos de la
institución por conservar el orden, el respeto de las
normas sociales, de convivencia, y escolares, b) la
imposición de normas y trasmisión de saberes, c) la
naturaleza del vínculo educativo, d) un código de
clase diverso en los alumnos, e) un conflicto generacional, f)
relaciones de género y g) el tipo de respuesta que las
instituciones y los docentes dan a los problemas de conducta de
los alumnos. Desde mi punto de vista, dos aspectos es preciso
puntualizar y analizar en la escuela:

Por un lado, las relaciones de género y las
pautas culturales que se ponen de manifiesto en éstas,
resultan más relevantes en la construcción de la
violencia escolar en la escuela por la presencia casi
única de mujeres. Esto le imprime a la dinámica escolar una impronta
femenina.

Por otro lado, al encontrarse en la escuela alumnos de
estratos sociales más bajos que en la educación
media –por el proceso de selección
socio-económica que se da en la educación-, el
conflicto de normas ligado a la clase tiene una mayor presencia,
presentándose de un modo más agudo y crudo, ya que
las diferencias sociales son mayores.

Por otro lado, hay autores (como Marrero; 1993) que
plantean que en el funcionamiento de los liceos hay elementos
adicionales que favorecen la violencia como el anonimato del
alumno y la rotación de profesores, ya que al generar
vínculos más laxos, erosionan las fuentes de
control social informal. En contraposición a esto, tenemos
–en la escuela primaria- que si bien el vínculo
más estable y estrecho del alumno con la maestra, puede en
ocasiones redundar en una mejor adaptación y seguimiento
del alumno, también por esta misma característica
es posible que se generen trastornos en la interacción.
Estos trastornos son debidos -entre otros factores- a una
incidencia mayor de la perspectiva del docente sobre el alumno,
lo que puede no sólo dificultar el proceso de aprendizaje
del alumno al incidir en mayor medida en su trayectoria, sino
también potenciar los fenómenos de violencia
escolar.

Desde un marco conceptual interaccionista entonces,
apunto a develar el marco de significados de las distintas
situaciones de la cotidianeidad escolar y su relación con
la violencia escolar. Para comprender de qué modo los
aspectos planteados, mediadas por la interacción cotidiana
y la negociación de significados en el espacio escolar, se
relacionan con la violencia escolar.

3.2. ALGUNAS CONCEPCIONES SOCIOLÓGICAS SOBRE
VIOLENCIA ESCOLAR

Distintos son los aportes y conceptualizaciones
sociológicas que se han hecho del fenómeno de la
violencia escolar.

Debarbieux, (1999) ha dedicado gran parte de su carrera
a estudiar y analizar la violencia escolar en centros educativos
franceses. Para ello, hace una revisión de las principales
visiones sociológicas, y discrimina diversos tipos de
violencia escolar:

1) Una primer delimitación refiere a la violencia
excepcional y paroxística, que en general supone un
surgimiento brutal y esporádico, de muy escasa relevancia
estadística (dado su escaso número), más
vinculados a procesos psicológicos
individuales.

Un ejemplo de este tipo de violencia podría ser
el caso de un adolescente, que en el curso de una crisis de tipo
psicótica lastima a compañeros y/o
docentes.

Si bien este tipo de violencia existe en nuestras
escuelas y liceos (incluso con episodios relativamente
recientes), son muy esporádicos y con escaso
interés sociológico.

2) Una segunda delimitación describe episodios
(que son los que en realidad Debarbieux considera de relevancia
estudiar y analizar) que refieren a fenómenos de violencia
repetidos y previsibles, relacionados con procesos de
microvictimizaciones y con el sentimiento de inseguridad y el
sufrimiento social y personal (Debarbieux, E.,
1999:42).

A su vez, estas violencias repetidas y
previsibles
pueden ser agrupadas en varios tipos,
según su origen y manifestación. Para ello toma una
clasificación hecha por Dubet (1994-1998) que propone tres
dimensiones de la violencia escolar:

a) Como delito de
"intrusión".

b) Como "desregulación del sistema"

c) Como violencia "antiescolar".

a) La violencia escolar como "delito de
intrusión"

En esta dimensión de la violencia escolar,
ésta aparece ubicada como prolongación en el
ámbito escolar de conductas violentas y delictivas del
contexto donde la escuela está inserta, es decir, ligada a
un "delito de intrusión" (Debarbieux, E., 1999:
45).

Sin embargo, este nivel de la violencia escolar puede
ser aceptado, siempre y cuando no sea delimitada a los hechos
excepcionales que -como ya dijimos- carecerían de
relevancia estadística y sociológica.

Además, es importante mencionar el hecho de que
en la mayoría de los casos los "intrusos" no resultan del
todo "extraños" a la escuela, ya que suelen ser alumnos,
ex alumnos, amigos y/o familiares de éstos. Por ello
Debarbieux, tomará la metáfora utilizada por
Ballion (1993) del centro escolar como una "esponja".

Con esta metáfora, intenta ilustrar la
situación de que la proximidad con barrios donde aparece
amenazado "el orden social", potencia la
prolongación de conductas anti-escolares y delictivas
dentro del espacio escolar.

Si bien se ilustra esta situación, surge la
crítica
y el peligro de desresponsabilizar a la escuela en el origen y
mantenimiento de la violencia escolar, atribuyéndola
exclusivamente al contexto social o a los alumnos provenientes de
este medio social.

A su vez, este tipo de violencia, tampoco resulta tan
relevante numéricamente, sino que aparece con más
peso en el imaginario social y en el colectivo docente como
argumento para justificar en general, medidas represivas y/o
discursos
estimatizantes.

Gracias a este argumento, se deposita apresuradamente la
violencia en los otros (en el barrio, los alumnos y/o sus
familias), manteniendo a la escuela, a la educación y a
los docentes "ajenos" a estos fenómenos
"sociales".

Si bien hemos constatado la existencia de este tipo de
violencia en distintos centros escolares, y coincidimos en
términos generales con el planteo, no es esta
dimensión en la que focalizaremos nuestra
investigación.

b) La violencia escolar como "desregulación
del sistema"

Según un modelo
"dominante" en la sociología, la violencia escolar es
asociada a la desregulación de la situación
pedagógica que supone la incorporación a la escuela
de los llamados "nuevos públicos". Ya comentábamos
en el Capítulo 1, a autores que refieren a este aspecto
(Katzman, 1997; Touraine, 1997; Beck, 2000, Marrero,
2003).

La democratización en el reclutamiento,
no necesariamente ha supuesto la democratización de la
enseñanza y de los procesos socio-pedagógicos,
constatándose diferencias significativas en las
trayectorias educativas de los alumnos de distintas condiciones
socio-económicas.

"Una escuela que se masifica es una escuela que
expone las desigualdades que recibe y las refuerza. La violencia
escolar puede ser una respuesta torpe, ineficaz la mayoría
de las veces, a la falta de educación igualitaria del
mercado escolar y
urbano
" (Debarbieux, E., 1999: 44).

La masificación de la enseñanza genera una
gran frustración a los alumnos de los medios populares que
hallan "un verdadero abismo" entre las promesas igualitarias de
la escuela y la segregación que viven (Debarbieux, E.,
1999).

Lo que aparece cuestionado con la exclusión, es
la idea del progreso de la modernidad,
elemento ideológico fundamental que sustenta y legitima la
tarea de la escuela. Es en parte por ello, que éste y
otros autores hablan de una crisis de sentido.

Según este modelo, la violencia escolar queda en
parte justificada "por una conciencia de
clase" que lleva a rebelarse y enfrentar el instrumento de
dominación y sus representantes -los docentes-
(Debarbieux, E., 1999: 31).

Ya Emile Durkheim
planteaba la necesidad de la disciplina escolar para la
construcción de la persona social, en la cual los sujetos
se someten a las reglas de la moral
Así, jerarquizaba la primacía del carácter
institucional en la relación pedagógica,
asimétrica y estructuralmente desigual, no sólo con
relación a la edad, la experiencia y el conocimiento del
maestro, sino antagónica por esencia y constitutiva de la
escuela moderna.

Si siguiéramos estas conceptualizaciones, que
jerarquizan una visión macrosocial de la sociedad,
podríamos analizar a la violencia escolar como lucha
social
, es decir como manifestación de la lucha de
distintos grupos, frente a la tarea y el papel de la escuela en
la producción y reproducción de ideologías y
desigualdades sociales.

Dentro de este marco conceptual es que ubicamos los
aportes de Paul Willis (1988) quien trabajó sobre la
contracultura escolar.

Willis dirá que la oposición a la escuela
se manifiesta principalmente en la lucha por ganar espacio tanto
físico como simbólico a la institución y sus
normas, derrotándola en su principal finalidad
explícita: "Hacerte trabajar" (Willis; 1988).

Cuando una cultura contraescolar se ha desarrollado
completamente, sus miembros se habrían acostumbrado a
controlar y limitar el sistema formal, constituido por el
edificio en sí, por las normas, el trabajo
pedagógico y las jerarquías, entre otros aspectos.
Parte de esta oposición se traslada en la lucha por el
control del tiempo.

El tiempo "ganado" a la escuela y sus normas,
será usado para comportarse de forma irreverente,
apuntando a "liberarse" del tiempo institucional.

Otros comportamientos que este autor analiza, son las
interacciones entre pares con un contacto físico brusco,
plagado de golpes, puñetazos, patadas, empujones, y bromas
pesadas. Estos comportamientos remiten dirá él, a
valores culturales basados en la idea del honor, la "presencia" y
el estilo "masculino" (modo característico de presentarse
a los demás, de buscar peleas, y demostrar habilidad para
pelear), la búsqueda persistente de la debilidad en el
otro, la emoción, el prestigio y el disfrute en las
peleas, la intimidación, la provocación, y modos de
interacción pautados por: "la ley del más fuerte",
el "no dejarse insultar ni provocar impunemente" y " la solidaridad del
grupo" (Willis ; 1988).

Para Willis, la cultura contraescolar estaría muy
relacionada a la cultura de la fábrica, marcada por la
masculinidad y la rudeza, la habilidad práctica, por el
hacer un trabajo duro, ser reconocido, tener cierta
reputación, ganar control informal sobre el proceso de
trabajo, y una forma distintiva de lenguaje y humor
intimidatorio.

La cultura de clase tiene por tanto, un importante
papel, ya que todas las posiciones del mismo nivel en una
sociedad de clases, comparten propiedades estructurales
básicas similares. Por lo tanto, las personas de la clase
obrera, se enfrentan a problemáticas similares y
están sujetas a semejantes construcciones
ideológicas. De esta manera la escuela y las
manifestaciones de la cultura obrera dentro de ella, suponen un
ejemplo del conflicto de clases y de reproducción de clase
en el orden capitalista, ya que de esta manera se generan
consecuencias no intencionadas, que finalmente contribuyen a
reproducir la cultura de clase y la estructura
misma de la sociedad (Willis; ; 1988).

La violencia escolar de los alumnos en tanto resistencia, es
concebida entonces, como lucha social solo que bajo una forma no
organizada y ni teorizada.

Desde este enfoque, la violencia escolar puede ser
pensada por un lado como resistencia a la dominación
sufrida o por el contrario como una violencia integradora en un
sistema que recupera el desorden para hacer el orden. De este
modo, el desorden pasa a ser una especie de desahogo necesario
(Debarbieux, E., 1999).

Sin embargo, ya Testanière (1967) diferenciaba
dos tipos de desorden o "escándalo".

Un desorden escolar que refuerza la vida colectiva, la
integración al grupo, la cohesión grupal y la
socialización escolar. Y otro tipo de "escándalo
anomique" donde modificaciones en la población escolar, y
la llegada de "nuevos públicos" que permanecían al
margen de la escuela, produce esta nueva forma de desorden
escolar.

Este tipo de desorden, remite a la desintegración
de las normas sociales, producto de
dificultades en el mantenimiento de la cohesión social y
el debilitamiento de la conciencia común.

"(…) La integración al sistema
pedagógico tradicional es difícil para estos nuevos
grupos, y el desorden lejos de ser una "anomie" normal, se vuelve
cada vez más insoportable y tiene como corolario el
refuerzo de las sanciones. Es que los mismos hechos ya no tienen
la misma finalidad: lejos de ser una aceptación del orden,
una contribución a la expresión y la
regulación de las tensiones, el escándalo se vuelve
signo de un desequilibrio, el fin de una tradición"

(Debarbieux, E., 1999:33).

Para Testanière resultaba evidente como la
desilusión masiva por la escuela, que no logra encubrir el
origen social del fracaso escolar, y este nuevo tipo de desorden,
puede ser entendido como la pérdida de sentido de la
escuela, donde la socialización aparece distorsionada y
resulta imposible la integración de la norma civilizadora.
(Debarbieux, E., 1999).

Para Apple en cambio, (Apple, M.; 1982) el conflicto es
pensado como parte de la cultura escolar, que busca contestar,
rechazar, y resistir el orden escolar y sus aspectos
ideológicos, trasmitidos tácitamente a
través de normas, valores, pautas de interacción,
formas y contenidos de los currículums.

Del mismo modo que resulta "natural" los intentos de los
docentes de trasmitir normas, valores, etc, también
resulta esperable el rechazo que esto provoca en los
alumnos.

De esta manera lo que aparece como
sociológicamente previsible es que desde el punto de vista
pedagógico, la violencia escolar se manifieste como un
obstáculo en la tarea pedagógica de los docentes,
como una ruptura, como la emergencia del No (Antelo, E. y A. L.
Abramowski; 2000).

El análisis que realiza Apple (Apple, M.; 1982)
pondrá de manifiesto cómo la escuela crea y recrea,
reproduce, y distribuye cultura; formas de conciencia que
permiten mantener el control social.

Las escuelas, -como otras instituciones- ayudan a crear
personas que no logran ver otra posibilidad que la realidad
económica y cultural existente. La escuela, y lo que en
ella se enseña, será el resultado de una
selección cuidadosa de entre una gama mucho más
amplia de conocimientos posibles de ser
enseñados.

Para contestar a la pregunta de por qué las
escuelas legitiman esos niveles parciales y seleccionados del
conocimiento como verdades incuestionables, examina distintas
áreas de la vida escolar.

Un aspecto jerarquizado refiere al currículo oculto de la escuela. La
enseñanza implícita de normas, valores de la propia
vida y cotidianeidad de la escuela.

Otro aspecto jerarquizado es el contenido en sí
del currículo, de dónde surge el conocimiento
impartido, preguntándose a quién pertenece y a
qué grupos sociales apoya.

Otro nivel que trabaja es develar los compromisos
ideológicos y epistemológicos que el
currículo supone y que los maestros utilizan y promueven
en su trabajo.

"(…) La escuela parece contribuir a la desigualdad
en cuanto que tácitamente se organiza para distribuir
diferencialmente tipos específicos de conocimiento. Esto
se halla relacionado en gran parte con el papel de la escuela en
la maximización de la producción de las
"mercancías" culturales y técnicas,
así como con la función clasificadora o selectiva
de la escuela, que asigna a las personas a las posiciones
"requeridas" por el sector económico de la sociedad. Sin
embargo, conforme empezamos a entender más plenamente la
escuela, nos damos cuenta de que juega también un papel
bastante importante en la distribución de los tipos de
elementos normativos y disposicionales requeridos para que esta
desigualdad parezca natural"
(Apple, M. 1979: 63).

A partir de la enseñanza del currículo
oculto en las escuelas, que legítima
ideológicamente los principios y normas de sentido
común que rigen la vida social, la saturación
ideológica puesta en marcha será más
efectiva cuanto antes se inicie en la vida de los
individuos.

Estos principios y normas, darán el marco de
significados a las situaciones de la vida escolar, sirviendo a
los intereses económicos y poniendo en funcionamiento los
elementos de la ideología (Apple, M. 1979). La escuela y lo
curricular tendrán su origen en el control social,
necesario para la vida en sociedad.

Estas normas sociales son aprendidas desde temprana edad
al inicio de la escolaridad en el Jardín de Infantes.
Desde los primeros días de clase la tarea del maestro se
concentra en la incorporación de hábitos y pautas
de trabajo en los niños, que aprenden a desempeñar
su papel de alumnos, y a comprender la situación de clase,
a través de la interacción y
socialización.

Va a decir Apple (Apple, M.; 1979), que la
negociación de significados en el aula será una
fase decisiva de la socialización de los alumnos. Estos
significados serán sostenidos a través del tiempo,
desde la interacción con el maestro. De esta manera el
niño aprenderá a ir modificando su conducta para
ser socialmente adaptada a la situación de
clase.

"Así, como parte de su iniciación a la
comunidad del
jardín de infancia, los niños pequeños
recibían también su primera iniciación a la
dimensión del mundo del trabajo. El contenido
específico de las lecciones es relativamente menos
importante que la experiencia de ser un trabajador. Los atributos
personales de obediencia, entusiasmo, adaptabilidad y
perseverancia son más valorados que la competencia
académica. La aceptación incuestionable de la
autoridad y de las vicisitudes de la vida en las situaciones
institucionales son unas de las primeras lecciones de la
asistencia a un jardín de infancia
" (Apple, M.; 1979:
80).

En este sentido, no sólo el contenido en
sí de lo que se enseña servirá a aspectos
sociales y económicos, sino que también las
interacciones en la cotidianeidad escolar servirán a
aspectos ideológicos.

Para que los valores y significados aprendidos desde muy
pequeños puedan ser mantenidos, será necesario una
justificación continua y cada vez más elaborada,
así como una continuación en los modelos de
interacción dominantes.

Por otro lado, será necesario presentar al
conocimiento, las normas y la legitimidad de las instituciones
como algo previamente dado y neutral. Y si bien la escuela
aparece cuestionada, sigue teniendo un importante papel en la
socialización de niños y jóvenes.

Fernández Enguita (1990) dirá que esto es
así por varios factores:

Por un lado los niños y adolescentes concurren
por muchas horas, durante meses a lo largo del año y
durante muchos años de su vida. Además la escuela
organiza la experiencia de niños y adolescentes, no
sólo su actividad intelectual sino también su
actividad material, sus posibilidades de ir, venir, hablar,
sentarse, o moverse.

Por otro lado, si bien la escuela ha perdido autoridad
con respecto a la "verdad" y al "conocimiento" trasmitido por
ésta en relación fundamentalmente a las
posibilidades que ofrecen los medios de
comunicación; también es cierto que sigue
siendo una institución legitimada por la sociedad en su
autoridad y que cuenta con la fuerza legal como para forzosamente
retener a los niños y adolescentes.

Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6
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