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¿De qué hablamos cuando hablamos de violencia en la escuela? (página 5)



Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6

6.4. INTERACCIONES EN EL CENTRO
ESCOLAR

La descripción que desarrollaré a
continuación es el resultado de las observaciones
realizadas en la escuela.

Como dije antes, importa en este trabajo
examinar la especificidad de la interacción docente-alumno, alumno-alumno,
porque allí es donde se generan los fenómenos de
violencia que
nos proponemos analizar.

Distingo dos tipos de interacciones: 1) maestra-alumno.
Analizo dentro de este nivel, además la relación de
los alumnos con la tarea escolar, ya que la interacción
maestra-alumno aparece mediatizada en muchas ocasiones por esta
relación; 2) alumno-alumno.

1) LAS INTERACCIONES
MAESTRA-ALUMNO

Las interacciones maestra-alumno que a
continuación describiré refieren básicamente
a tres aspectos:

  1. Elementos que refieren a una dimensión
    afectiva del vínculo docente-alumno.
  2. Elementos que remiten al currículo oculto.
  3. El proceso de
    enseñanza / aprendizaje y
    la trasmisión explícita de contenidos
    pedagógicos.

En el siguiente cuadro realizo un desglose del tipo
conducta
registrada en las interacciones entre maestra-alumnos.

Tabla 1: Interacciones Maestra-Alumno

Característica

A) Aprobación-
Reprobación

B) Colaboración

C) Integración

D) Manifestaciones afectivas

E) Relacionada con aspectos pedagógicos y/o
tarea

F) Violencia

A) Interacciones de aprobación y
reprobación

Son interacciones que tienen por finalidad aprobar o
reprobar una conducta y/o actitud de uno
o más alumnos. Esta aprobación / reprobación
de la maestra está dirigida hacia el alumno con respecto a
su tarea o hacia una conducta y/o actitud, valorada como positiva
o negativa según una valoración moral.

Las maestras utilizan tanto la fuerza
física, la
violencia verbal, la ironía, el sarcasmo, la
desvalorización, la estigmatización, además
de su autoridad
pedagógica y moral, así como la dimensión
afectiva de la relación, para modelar y encauzar la
conducta y actividad de los alumnos.

He aquí un ejemplo de este tipo de interacciones
de reprobación donde la maestra apela tanto a su autoridad
como a aspectos afectivos para lograr mantener el orden de la
clase.

Hay ruido y
barullo. Cuatro alumnos deambulan por el
salón.

Maestra3: Si esos cuatro niños
siguen en esa actitud les voy a enviar una carta a
la

casa para una suspensión. Han venido a jugar
todo el día!! Mañana así no los quiero!!
Leo solo una vez…

La búsqueda de soluciones
frente al comportamiento
de los alumnos queda depositada en el afuera (familia).

Otorga reconocimiento a aquellos alumnos que con su
proceder se ajustan a la situación de clase y aceptan su
autoridad. En este caso la maestra había pedido que se
tranquilizaran y tomaran posición de descansar. Aquellos
alumnos que obedecen su pedido son premiados con un
elogio.

Maestra 2: Preciosa M, precioso A, preciosa
A!

Y en otros momentos, la maestra hace uso de la violencia
para reprobar un comportamiento. Como en este caso donde
"rezonga" a aquellos que no obedecen, cambiando el sentido de su
conducta y homologando el desobedecer a la falta de
entendimiento. De este modo la maestra trata de "tontos" a
aquellos que optan por no obedecerla.

Maestra2: Bueno, ya cantamos ahora con boca cerrada.
¡¿Por qué cantamos y sigue la
conversación?!

  • No quiero nada volando. No tiene que volar
    nada!
  • Felicito a los que entendieron…
    ¿cuáles no entendieron?

A partir del análisis de estas interacciones podemos
visualizar normas sociales y
reglas de funcionamiento escolar que quedan implícitas en
las rutinas y dinámica institucional. Como parte del
proceso de integración y aprendizaje escolar que los
alumnos realizan, se espera que éstos interioricen, y
respeten estas normas. Volveré sobre este punto al
confeccionar el perfil del "buen alumno".

Algunas de ellas son explicitadas, otras pueden irse
delineando al analizar fundamentalmente las interacciones
maestra-alumno y aquellos comportamientos aprobados o reprobados
por la maestra.

Por ejemplo, en un 2do. año algunas de estas
reglas fueron explicitadas y "acordadas" con el grupo,
quedando como recordatorio del "acuerdo" una cartelera. (2do.
año, Maestra 1).

Leo cartel sobre normas de la
clase:

– Respetar a los compañeros.

– Levantar la mano para hablar.

– Cuidar útiles, sillas, mesas.

Escuchar y atender a la maestra.

– Leer y cuidar los libros del
rincón.

– Hablar bajito, "sin gritar".

– Compartir sin lastimar a los amigos.

– Leer, escribir, dibujar, aprender.

– Escuchar a los compañeros sin
interrumpir.

En este sentido, y a partir de las entrevistas en
profundidad, podía delinearse un "perfil del buen alumno".
En él, se valora y evalúa, "actitudes y
procederes"
: en la escuela, en la clase, con los
compañeros y maestra, con la tarea. Se valora más
allá de la incorporación de conocimientos, el
desarrollo de
determinadas cualidades como "responsabilidad", "obediencia",
"compañerismo", "tenacidad",
etc (estas son
expresiones tomadas de las entrevistas en profundidad
realizadas).

Es decir, continuamente es jerarquizado frente al
proceso de aprendizaje de contenidos, la "buena
adaptación" del alumno al sistema
escolar.

A su vez, este proceso es sistemáticamente
evaluado de una manera más o menos explícita y en
forma conjunta con los procesos de
aprendizaje de contenidos pedagógicos. El carnet escolar
es un claro ejemplo en este sentido, ya que en éste se
asigna a la "conducta" del alumno una nota y se realizan
comentarios sobre la actitud del alumno frente a la tarea,
compañeros y maestra.

Esta evaluación
por tanto incluye el sistema "explícito" de calificaciones
y un nivel más implícito desarrollado en la
relación, con expresiones y juicios que la maestra realiza
sobre el alumno, su tarea, su actitud o conducta.

B) Interacciones de
colaboración

Son interacciones de colaboración entre maestra y
alumnos tanto para llevar adelante la tarea, para lograr un fin
común, o interacciones socialmente valoradas: de
colaboración mutua.

Estas interacciones suponen la aceptación
tácita de la situación de clase, de las reglas de
funcionamiento institucional, de la tarea y de la autoridad de la
maestra.

Quisiera ejemplificar este tipo de interacción
con pequeños ejemplos que remiten a fragmentos de
distintas observaciones, diferentes grupos y
circunstancias donde los alumnos "colaboran" con la maestra en su
quehacer.

Maestra 1: La canción del tío Mario…
¿quién la sabe?

La mayoría de los alumnos comienza a
cantar.

Varios alumnos se ponen alrededor de la maestra a
"ayudarla".

Una niña borra el
pizarrón.

Maestra1: No se lo llevás que es de una
niña que se quedó el otro día de R
(maestra).

Dos niñas salen del salón y llevan el
cuaderno que habían dejado olvidado.

C) Interacciones de integración

Son interacciones donde se promueve la
participación e integración de distintos alumnos al
grupo. Tienen por finalidad desarrollar el sentimiento de
pertenencia al mismo, consolidando la escena escolar.

En la interacción maestra-alumno, éstas
básicamente se manifiestan como conductas y/o actitudes de
la maestra favoreciendo la participación e
integración de los alumnos en una actividad y/o
tarea.

He aquí algunos ejemplos…

Dos alumnos dialogan entre sí. Alumno:
¿Era que se te acabó el cuaderno? (mesa
5).

Alumno: ¡La maestra me dio uno!

Ahora cantan una canción de un conejo. Luego
"cantan" sólo con gestos y mímicas. Un niño
dice algo a la maestra y ésta lo hace sentar con gestos.
Hacen gestos y ruidos siguiendo la letra de la canción. La
maestra(1) también lo hace. Varios niños
ríen. La maestra le da la mano a dos niños a la
vez, siguiendo la canción.

D) Manifestaciones afectivas

Estas interacciones están pautadas por
expresiones y/o manifestaciones afectivas, fundamentalmente en
términos de cariño, amistad,
simpatía, o de frustración y enojo.

En término generales, tanto en las interacciones
maestra-alumno, así como alumno-alumno, se registraron en
muy pocas ocasiones manifestaciones afectivas "positivas" en
términos de cariño, y casi exclusivamente a nivel
corporal, en forma de abrazos. He aquí un par de
ejemplos:

(Observación de un grupo de 4to. año,
maestra 5, durante la clase de canto).

Prof:¿ La de color esperanza
se la acuerdan?

Alumnos: Sí!

M molesta a otro.

La maestra abraza a A (alumno) por atrás (ella
parada y el niño sentado). A sonríe.

(Fragmento de observación de 6to. año,
maestra 9).

Están por salir. Se dispersan, comienzan a
salir del salón.

E (alumno) abraza a la maestra en el comedor. La
maestra acepta el abrazo. Luego E sale. La maestra comenta
mientras van saliendo que no olviden que la semana que viene
serán las pruebas.

Sin embargo, registré mucha mayor cantidad de
interacciones conflictivas, con expresiones de frustración
y enojo. Si bien la afectividad es una dimensión muy
importante de la relación maestra-alumno, en el centro
escolar estudiado no parecen estar demasiado habilitadas las
expresiones "positivas". Sin embargo las expresiones afectivas
"negativas" abundan.

Alumna: Viste que mala que es la maestra (se me
acerca y me dice una niña).

Además, si bien se espera que el alumno logre
conducirse y relacionarse con los demás de cierta manera
("civilizada"), y por tanto el desarrollo de habilidades sociales
es considerado objeto de trabajo pedagógico
específico, son muy pocas las ocasiones en que este
trabajo logra efectivamente integrar aspectos de la vida de los
alumnos y de la cotidianeidad escolar, ya que resulta casi
inexistente el diálogo
sobre estos aspectos.

Creo que esto remite entre otras cosas a que "en la
práctica" se le da mayor importancia a lo adjetivo que a
lo sustantivo. Además, es parte del funcionamiento de la
escuela mantener implícitos ciertos aspectos del proceso
educativo, que de hacerse explícitos forzarían un
proceso reflexivo y un análisis crítico de las
prácticas sociales.

Considero que este aspecto debe ser considerado como
otro indicador del nivel de violencia existente en la escuela,
por el cual, las interacciones (no sólo maestra-alumno)
están cargadas de sentimientos de frustración,
enojo y resentimiento.

Además, si bien se espera que los alumnos
interioricen el argumento racional a través del
diálogo como forma principal de comunicación, en la cotidianeidad escolar
éste tiene un lugar marginal, primando el pasaje al
acto.

Una vez más son elocuentes las contradicciones
entre el discurso y la
práctica educativa. Si bien aparece cierto consenso en que
la afectividad y el desarrollo de habilidades sociales son
aspectos del sujeto que son necesarios estimular y educar, la
afectividad expresada es negativa. Las maestras no parecen
considerar que el abordaje cotidiano de los conflictos que
se suceden en el aula forma parte de su trabajo docente y son
ellas mismas quienes generan buena parte de los conflictos y
violencias registradas.

Por otro lado, y en el grupo de 6to. año
observado, encontramos cierta erotización del
vínculo maestra-alumno a través del contacto
físico impropio en el contexto de cierta
erotización general.

Quisiera agregar que se repiten las dificultades
encontradas a la hora de dialogar sobre la afectividad "negativa"
que circula y el abordaje de éstos comportamientos por
parte de la maestra, quien ignora estas conductas y /o asume una
actitud condescendiente, llevando adelante un proceso evitativo
de la ofensa realizada por los alumnos (Goffman).

Por ejemplo, un alumno llama a la maestra "vaca Aurora"
en reiteradas ocasiones haciendo alusión a sus senos. En
otro momento ríen y comentan con otro compañero de
que la clase "se está llenando de mujeres grandes"·
haciendo alusión a mi presencia y el ingreso al
salón de la profesora de canto. Esta expresión se
da en el marco de varios comentarios de tinte sexual, sobre quien
gusta de quien, y gestos groseros de orinar. Durante esta
observación otro alumno intenta besar por la fuerza a
varias alumnas y a la salida, como forma de
"reconciliación" con la maestra que le había
llamado la atención en varias ocasiones por su
comportamiento, la abraza rozándola con sus
genitales.

Encontramos a través de un manejo ofensivo de la
sexualidad,
manifestaciones de violencia y nuevamente su relación con
pautas culturales de género.

E) Relación de los alumnos con la tarea
escolar

Parte de las interacciones maestra-alumno supone
la
comunicación formal y explícita de contenidos
pedagógicos y/o aspectos relacionados con la tarea
escolar.

El orden escolar dominante, marcado desde social,
cultural y políticamente, oprime al alumno y al
docente.

Oprime al alumno inmovilizando su cuerpo,
aislándolo de los demás, alienándolo como
sujeto cognoscente. Y esto es claramente visualizable por ejemplo
en los continuos pedidos de las maestras de que los alumnos se
sienten, no conversen entre ellos. El
conocimiento es concebido como un objeto que debe ser
trasmitido por la maestra e incorporado por los alumnos en forma
pasiva.

Para el docente implica estar socializado en la
"sacralización" de la vocación, en estar excluido
de la elaboración de los planes, etc.

A partir del análisis de las perspectivas de los
docentes sobre
su quehacer y sobre las perspectivas de los alumnos recogidas
fundamentalmente –pero no exclusivamente- en las
entrevistas, podemos establecer ideales sociales trasmitidos
implícitamente por este modelo.

Uno de los aspectos principales que las maestras
rescatan parte de la idea de que "la maestra es quien
enseña
", "educa y socializa" a los alumnos en
atributos sociales moralmente aceptados. Su misión es
"desarrollar sus intelectos" y los educa en "las buenas
costumbres
". Que la docente tiene "vocación" y
se comporta con "dignidad" y "buenos modos". Se
espera de ella "dedicación" e
"interés" en que sus alumnos "progresen" y
que los evalúe con "justicia" y
"equidad".

De los alumnos se espera que "valoren el conocimiento
que se les ofrece
", que "acepten ser
enseñados
", que "aprendan lo que la maestra
enseñ
a", que "se manejen con respeto hacia la
maestra y demás adultos de la escuela
", y con
"solidaridad" y "buen compañerismo" con sus
pares.

Se espera que el alumno "se esmere y trabaje",
"preste atención", "entienda", "pregunte
pero calle cuando se le dice
". "Se mantenga sentado" e
"interesado por la tarea y actividad propuesta por la
maestra
", y que "respete y las reglas de funcionamiento
escolar
".

Estos ideales, que el orden escolar imprime a las
prácticas educativas, pautan lo que los actores
interpretan de la situación, y la valoración que
realizan de los otros participantes, así como de su propia
acción.

En lo cotidiano, la escena escolar se presenta como el
acto formal donde maestra y alumnos se encuentran, obligados a
interaccionar cara a cara de manera regular, y de esta manera, se
espera que unos y otros actores mantengan su línea dentro
de esta situación, aceptando las líneas de los
otros y manejándose con deferencia y buen
proceder.

Sin embargo, otra de las formas en que se manifiesta el
conflicto en
la
educación, es a través de la relación de
los alumnos con la tarea escolar. Esta relación, se
presenta de forma contradictoria y conflictiva. Parecería
que en la escena escolar que vengo analizando, no hay lugar para
el conflicto. El conflicto es vivido como algo negativo que es
necesario evitar o corregir.

La relación de los alumnos con la tarea se
encuentra influida por la acción docente de la maestra que
la plantea, que explica, que enseña, que corrige. A veces
esta intervención parece ser positiva y el alumno parece
encontrarse mejor con la tarea, aceptarla, entenderla, etc. y en
otras ocasiones esta influencia de la maestra parece obstaculizar
dicha relación. Fragmento de observación de un 2do.
año, Maestra 6.

La maestra se acerca a mí con varios cuadernos
y me muestra lo que
han hecho los alumnos. Ningún niño entendió
la tarea. Algunos hicieron una resta, otros una suma, otros
multiplicaron…

Problema: Este señor es almacenero en Piedras
Blancas. Su esposa tiene 32 años y hace 9 años que
trabaja ahí? ¿Cuál es la edad del
señor?

Me parece que hay malestar y confusión en los
niños sobre la tarea a realizar que no tiene
solución, se levantan y preguntan, la maestra no responde,
ni explica. Me llama la atención que la maestra no lee ni
explica el problema, tampoco pregunta qué entendieron o
por qué lo resolvieron como lo hicieron. Simplemente lo
copió en el pizarrón…

Hay un barullo y ruido constante. Posteriormente
salen al recreo y al retornar tampoco es retomado este
trabajo.

En este caso, resulta perversa la actitud de la maestra
introduciendo un problema que no sólo no tiene
solución, sino que tampoco es trabajado ni explicitada
esta situación. Desde los alumnos no es percibida esta
actitud de la maestra ni siquiera es considerada posible. Esta
actitud además de violenta, claramente entorpece a los
alumnos comprender la tarea. Al mostrarme los cuadernos,
pareciera que la maestra busca justificar las apreciaciones
realizadas por ella sobre sus alumnos, en cuanto a su bajo
rendimiento y dificultades de aprendizaje. Sin embargo, el que
los alumnos no lograran realizar la tarea, más que un
indicio de su bajo rendimiento, pone de manifiesto la
estigmatización que la maestra realiza de su grupo y la
violencia que esta ejerce sobre aquellos.

Fragmento de observación, de otro 2do año,
Maestra 8.

Maestra: A ver C qué no
entendés.

Alumno: Todo.

Maestra: Todo no, a ver…

Le va explicando nuevamente… El alumno la escucha
con atención, su rostro comienza a dejar de estar
fruncido.

En esta situación, a partir de una actitud
empática de la maestra, logra que éste no abandone
la tarea, conteniendo su frustración.

Algunos alumnos parecen aceptar la tarea de "buena
gana", compartiendo el interés de
la maestra por "aprender" y "trabajar". Esto es claramente
visible en el proceder de alumnos que colaboran con la maestra y
la tarea, interesándose en lo que la maestra explica,
realizando "los trabajos" con esmero, sintiéndose
incomodados por los compañeros que conversan, etc. La
maestra recompensa a su vez este "buen proceder" con una buena
calificación en el cuaderno y el carné, y con
expresiones de aprobación. De esta manera se consolidan
los "buenos alumnos", que respetan y siguen la línea de la
maestra y actúan en consecuencia con esa
escena.

He aquí pequeños ejemplos, de varias
observaciones a grupos diferentes:

Un alumno hace la cuenta correctamente en el
pizarrón.

Maestra8: Bien, muy bien.

Alumnos: Maestra nosotros podemos seguir el cuento

Alumno: Haciendo un final!!

Maestra2: Haciendo un final! A ver!! Quien me ayuda a
recordar el cuento?

Varios niños levantan la mano. Otros
gritan.

Maestra2: A ver… levantando la
mano…

Otros alumnos se resisten y se oponen a la cultura
escolar y todo lo que ella supone: la autoridad
pedagógica, las reglas escolares, las normas sociales., Es
decir, se oponen a los aspectos ideológicos
implícitos, trasmitidos y socializados por la escuela y
los docentes. Esto lo hacen manifestando una actitud activa de
rechazo a la tarea escolar, con conductas que van desde la
desatención hasta la clara oposición, en
situaciones como éstas:

(Pequeños fragmentos de distintas
observaciones)

Una alumna tira el cuaderno al piso
(enojada).

En clase de canto: Otro alumno canta a destiempo a
propósito. La mayoría canta de acuerdo a la
canción.

Una niña sentada trabajando en su final. G y
J. Hacen aviones con las hojas, mientras otro compañero de
esa mesa escribe en su hoja concentrado.

Alumno: Acá terminé, todo mamarracho
pero que me importa!

Alumno: Yo no voy a hacer nada, total no tengo
recreo
.

Varios autores han jerarquizado diferentes elementos
para intentar explicar qué determina que sea Pedro y no
Juan quien tome una actitud u otra. Es claro que unos y otros,
son emergentes de distintas tensiones que operan en el proceso
educativo y en la dinámica grupal, y se materializan en la
escena del aula por la asunción de determinados roles.
Esta dimensión grupal no es tenida en cuenta, ni trabajada
por las maestras.

En las observaciones realizadas en esta investigación emergen varios elementos
significativos con relación a estos alumnos:

Los alumnos que suelen mantener un proceder de
oposición a la tarea escolar, son niños que
encuentran en general obstáculos en su proceso de
aprendizaje y en su vínculo con la tarea. Estos
obstáculos son de diverso tipo:

  1. Dificultades de rendimiento por escasa
    estimulación ambiental, bajo nivel intelectual,
    dificultades de aprendizaje global o
    instrumental.
  2. Aspectos psicológicos que influyen
    negativamente en su actitud frente a las dificultades que les
    plantea la tarea.. Impulsividad, escasa tolerancia a
    la frustración, inquietud.
  3. Representaciones de la escuela y el
    aprendizaje, que predisponen al alumno a rechazar la
    tarea escolar y prever que fracasará.
  4. Son niños que desde su inserción
    escolar han tenido dificultades de inserción y/o
    adaptación al funcionamiento escolar,
    perpetuándose una línea de desencuentros que
    tiñen en gran medida su trayectoria escolar
    futura.
  5. Son niños que presentan distintos tipos de
    estigmas (carácter, medio social, raza) y a
    partir de ellos se espera su fracaso escolar y un proceder
    conflictivo que confirme su carácter de
    estigmatizado.

De alguna manera, con estas conductas violentas y
antiescolares, los alumnos sin quererlo participan y reproducen
también el orden social al que se oponen, perpetuando su
exclusión.

He aquí un ejemplo de una situación de
este tipo…

Alumno: Maestra! Se va a sentar
conmigo??!!

Maestra 2: Los quiero ver con los ojitos
cerrados…

Alumno: Maestra B se puede sentar en otra parte,
porque con A y ella son fatales…

Alumno: Maestra! Puede B cambiarse para
acá?

Maestra2: No.

H y J pelean por un lápiz en la mesa 7. Ahora
G pega a J.

Maestra2: Bueno G!! Si no venís a trabajar!!
(…)

Continúan pegándose.

Maestra2: Se dejan de pelear porque se van a ir
afuera y no van a volver!!!

G y H se alejan de la tarea escolar y
sistemáticamente se oponen a ella. Se oponen a la cultura
escolar y a sus normas. No trabajan, se distraen, molestan, etc,
y a través de estas conductas evitan "trabajar", pero
también evitan aprender, pasar de año.

Al mismo tiempo es
interesante observar como si bien a partir de las iniciativas que
el sistema
educativo ha tenido de intentar democratizar la educación, ingresado
a la escuela "nuevos públicos", éstos, aunque
logren permanecer en la misma, no logran superar y mejorar su
condición socio-económica y su posición
social. Yo creo que esto puede ser explicado por un lado por la
"devaluación" de la educación en
términos generales. Si bien estos "nuevos públicos"
acceden y alcanzan en términos "brutos" una mayor
escolaridad, en realidad sigue siendo muy inferior a la alcanzada
por otro tipo de población. Pero además, considero
firmemente que la violencia e incivilidad registradas en la
escuela, al obstaculizar la tarea pedagógica, se
constituyen en una nueva forma de mantener el orden social. Ya
que, aunque las poblaciones de bajos recursos logren
acceder a la escuela y permanecer en ella, se genera la curiosa
situación de que a igual grado, los aprendizajes de los
alumnos de éstas escuelas sean muy inferiores a los
alcanzados por alumnos de otros niveles sociales.

F) Violencia

Dentro de estas interacciones tenemos, de acuerdo a los
indicadores
que tomé anteriormente, desde los enfrentamientos
físicos hasta las pequeñas microvictimizaciones y
faltas de
cortesía. En las interacciones maestra-alumno no se
registraron enfrentamientos físicos pero sí
forcejeos y gran variedad de incivilidades. También se
observaron robos.

Uno de los primeros aspectos que surge es la enorme
cantidad y diversidad de violencias que se presentan en el
espacio escolar. La mayoría de ellas se configuran como
faltas de cortesía o incivilidades. El concepto de
incivilidad, permite entonces visualizar y conceptuar como
violentas, conductas que en gran parte de los grupos analizados
aparecen naturalizadas por los sujetos como pauta cotidiana de
interacción. Gran parte del tiempo de la jornada escolar
transcurre en interacciones informales de este tipo, que se
manifiestan casi de continuo, entorpeciendo la
comunicación formal de contenidos pedagógicos y
suponen microvictimizaciones constantes. Buena parte de los
esfuerzos de las maestras consisten en intentar, de forma
también violenta sofocar y reprimir estas conductas. He
aquí un pequeño ejemplo, de un 2do. año,
grupo de maestra 6.

Alumno1: Ah! Mtra!!

Alumno 2: Te cago a palos!!

G se pone una bincha de una niña. La
niña comienza a gritar. G tira la bincha al suelo. La maestra
los reprende. Mientras J escupe a H por debajo de la mesa. La
maestra continúa trabajando en la 4. G pega a
J.

Maestra6: No! Dejalo trabajar, no le pegues!!! Que
venís a hacerte el loco acá!!! Molesta todo el
tiempo!! (grita enojada).

– Por qué tocan eso que no es nuestro!!
(dirigiéndose a H y J en la mesa 7 que siguen intentando
colgar cosas en la cartelera del grupo de la
tarde).

Alumno: Maestra:! Hoja para escribir?

Maestra6: ¡¡Qué insoportables!!
¡¡La descosieron!! (muy molesta se dirige a los
alumnos que manipulan la cartelera).

La maestra sienta a H de un brazo. Le plancha la hoja
y le hace gestos de que escriba. E viene y le pega a
H.

Las interacciones violentas entre maestra-alumnos
remiten en escasas ocasiones al conflicto inherente a todo
proceso educativo del que en capítulos anteriores hacia
referencia con los aportes de Apple y Willis.

En las observaciones realizadas, este se presenta a
nivel micro y desde el punto de vista de la interacción
maestra-alumnos, básicamente de la siguiente
manera:

Uno o más alumnos con su proceder cuestionan la
definición de la situación y la escena que la
maestra intenta establecer, atacando su legitimidad y con ello
todo lo que ésta representa. Mientras, la maestra procura
–con mayor o menor éxito
un proceso evitativo o uno correctivo (Goffman) para mantener su
identidad
social y poder
continuar con la escena escolar tal y como "se espera". Esta
situación corresponde a lo que Goffman conceptualiza como
enfrentamiento en la interacción. En este tipo de
enfrentamiento, lo que está en juego tanto
desde los alumnos, como desde las maestras, es el mantenimiento
de la escena y la cara de cada actor, en oposición con la
del otro.

Esto puede ser visualizado en las prácticas
cotidianas a través del ataque desde algunos alumnos a la
autoridad de la maestra: ignorándola,
desobedeciéndola, oponiéndose, ("ella a mi no me
manda"), hasta llegar al insulto, y el forcejeo físico
entre la maestra y el alumno. Esta situación, supone una
amenaza significativa para la escena escolar y una ofensa para la
autoridad de la maestra, transformándose casi en un
enfrentamiento entre pares como en la situación
(observación de 2do. año, grupo de Maestra 1) que
presento a continuación:

Alumna: Maestra! Mirá que me hizo!! (Muestra
el cuaderno rayado). Maestra: A y G!! Se sientan los dos!!
(grita)

La maestra toma a una de las niñas (prima de
A), del brazo (anteriormente la había rezongado cuando
estaba acostada en la mesa),…

Maestra1: Te sentás!! (la fuerza a sentarse,
la maestra se muestra enojada).

La niña forcejea y se resiste. La maestra no
la suelta.

Alumno: Qué calor!
Qué calor!

Maestra1: M devolvé eso que no es tuyo! M lo
dobla.

Mientras observa esta situación la maestra
mantiene "agarrada" a la niña (prima de A)
forzándola a sentarse. Finalmente la niña se
sienta. Su rostro denota enojo. Frunce la cara, la boca. La
maestra entonces la suelta y se va al frente del salón.
Continúa explicando a otros alumnos.

Posteriormente la niña arroja un lápiz
con gran fuerza (desde donde se encuentra que es la mitad del
salón) y éste da de lleno en el pizarrón al
costado de la maestra. Se siente un fuerte estruendo. La maestra
mira con asombro por el ruido.

Para mantener su rol, a las maestras les resulta
indispensable mantener su autoridad frente al grupo. De
ahí la enorme valoración que se le da a la hora de
evaluar a un docente y su trabajo, el que éste tenga o no
"manejo de grupo". Para los alumnos que como emergentes se hacen
cargo del conflicto en la relación pedagógica con
la maestra, les resulta necesario en sus intentos de ganarle a la
institución escolar (Willis; 1988), neutralizar a su
principal obstáculo: la maestra.

Esto puede tener dos modalidades:

Llevando adelante conductas antiescolares en general o
atacando directa o indirectamente a la maestra y lo que
ésta hace, propone, dice, exige o cuestiona. Si bien la
maestra se presenta como la autoridad formal del grupo y
establece de ese modo la escena, siguiéndola en esa
línea varios de sus alumnos que colaboran con ella en
mantenerla.

Conjuntamente, otros alumnos, establecen otra escena muy
diferente, que opera en un mismo tiempo y espacio, pero que sigue
otras lógicas y remite a otros valores. En
este sentido, analizábamos anteriormente alumnos que
desarrollan conductas intimidatorias y particularmente violentas.
En este caso la violencia simbólica raramente se ejerce.
La violencia es física y verbal. Como a la maestra le
"falta autoridad" porque en la cultura en la cual son
socializados éstos alumnos, su lugar no es de autoridad
(por ser mujer, por ser
"intelectual" y por representar a valores desacreditados), se
vive la imposición como simple violencia (no legitimada)
con ayuda de la impericia de las maestras, que potencian la
violencia, reaccionando con simple violencia. Aquí el
conflicto de autoridad se hace patente. Quisiera ejemplificar con
la siguiente situación como estas dos escenas operan en
simultáneo. De esta manera los actores, intentan imponer y
mantener la línea de una u otra escena.

(Fragmento de observación de 6to. año,
Maestra 9).

Maestra: ¡qué vas a hacer! (rezonga a D
que se para).

Alumno D: A buscar una silla. Laura se fue…Laura no
está… (Canta a viva voz).

Maestra 9: No trajo mochila!!

Alumno D: Qué me importa!! (En actitud
contestataria).

– El me dijo que la cuidara. (Refiriéndose a
una silla que se encontraba vacía).

Maestra 9: No te hagas ver…

Alumno D: Que ver ni ver, no se desubique que le voy
a dar una piña!!! (le dice a la maestra)…Vaca Aurora,
Vaca Aurora!!! (Insulta a la maestra).

Maestra 9: Vos te estás haciendo
ver…

Alumno D: Qué ver ni ver, no se
desubique…

Maestra9: No vas al campamento…

Alumno D: ¿Qué? ¿Me va a hacer
ver con un psiquiatra? Me hubiera avisado y traía
pañal (enojado) (haciendo referencia a mi
presencia).

Golpetea un mueble, revisa un candado, abre una
ventana y dice: Voy al baño Vaca Aurora!!!… (sale del
salón).

Anteriormente comentaba de los aportes de Zubillaga y
Briceño-León (2001) que plantean de que
constituirse en "hombre de
respeto" en el barrio, tramita modos emergentes de elaborar
identidades de género en exclusión,, recuperando
valores ultra tradicionales e incorporando valores
hipermodernos.

Si bien la realidad de Uruguay tiene
diferencias significativas y además en esta
investigación nos estamos refiriendo a niños y
adultos interaccionando en el espacio escolar, encontramos
semejanzas interesantes con estos aspectos que, a mi modo de ver
dan contenido a esta otra escena a la que me he
referido.

Así, en el espacio del aula, encontramos alumnos
que a través de pautas de interacción violentas, no
sólo se oponen al sistema escolar, sino que intentan
reparar su identidad social dañada, trasmutando su
carácter de estigmatizado en un valor social
positivo.

2) INTERACCIONES ALUMNO-ALUMNO

En el siguiente cuadro realizo un desglose del tipo
conducta registrada en las interacciones entre
alumnos.

Tabla 2: Interacciones
Alumno-Alumno

A) Reprobación

B) Colaboración

C) Competencia

D) Integración-Exclusión

E) Manifestaciones afectivas

F) Violencia

Las características son la gran mayoría
equivalentes a las registradas en las interacciones
maestra-alumno, salvo que no se registraron de aprobación
entre alumnos y se encontraron interacciones de competencia que
no se registraron en la interacción
maestra-alumno.

Lo que también se modifica es la forma de
manifestación de estas características:

A) Interacciones de reprobación

Las interacciones de reprobación aparecen
mediatizadas por la figura de la maestra que legitima qué
tipo de conducta o proceder es considerado reprobable, aplicando
a su vez la sanción correspondiente.

Algunos alumnos que colaboran con la línea de la
maestra y que comparten su mismo sistema normativo (fruto de la
socialización) denuncian la actitud de
otros compañeros, delatándolos, y exigiendo de
ésta la aplicación de un acto correctivo
(sanción), de manera que la amenaza a la escena que entre
ellos y la maestra intentan desarrollar no quede impune. He
aquí un par de ejemplos sobre este tipo de
situación:

(fragmento de observación, de un 2do. año,
maestra 1).

Ingresa una niña de otra clase y le dice a la
maestra: "un niño de su clase me anda
pegando".

Maestra 1: A? A!! (varón) (dirigiéndose
al niño que ingresa al salón).

(fragmento de observación de un 1er.
año, maestra 2)

Un niño (G) corre y pega a una niña. La
niña comienza a llorar.

Alumno 3: G le pegó en la
vacuna!

Maestra: G! Si vos mañana no venís con
ganas de trabajar no vengas! (la maestra grita
enojada).

Algún alumno o alumna muestra a la maestra la
conducta ofensiva, exigiendo de ella un acto correctivo. El que
la maestra confirme su apreciación de la conducta
inadecuada y el mal proceder de otro compañero, legitima
sus valores, mantiene el orden escénico, y afirma los
roles de cada actor. De ahí el desasosiego e inseguridad
que genera que las amenazas al orden establecido de la escena
escolar no sean sancionadas y corregidas. Esta situación
es claramente visible además en la inseguridad y malestar
que genera las "excepciones" que las maestras realizan, ya sea a
los "buenos alumnos" o en el caso de aquellos alumnos que su
comportamiento trasgresor es permitido.

En otras ocasiones surge el resentimiento y la queja
frente a la vivencia de una protección ineficaz de la
maestra ante episodios de violencia entre pares.

Por otro lado, cuando algún alumno se extralimita
en este proceder, convirtiéndose su acción en una
nueva amenaza, la maestra deberá a su vez intentar otro
proceso correctivo. He aquí un ejemplo de esta
situación:

(Fragmento de observación de un grupo de 2do.
año, Maestra 1)

Alumna: Hablale bien a la maestra.

Alumna: Maestra! Mire lo que puso G!!

Alumna: Dáselo!, maestra!

Maestra: Usted siéntese que yo sé lo
que tengo que hacer!

Dirigiéndose al primer alumno:
¿Copiaste los deberes?

Alumno: Sí.

Maestra: Mostrame.

Nuevamente el destrato. Se expresa desconfianza sobre lo
que dice. El alumno es considerado poco confiable,
exigiéndole mostrar su cuaderno aún cuando
manifestó haber copiado los deberes.

B) Interacciones de
colaboración

Las interacciones de colaboración entre alumnos
son básicamente de tres tipos:

1) Los alumnos siguiendo la escena escolar y de acuerdo
a los valores y
normas por ellos internalizados (la importancia de la
colaboración mutua en pro de una meta común, la
solidaridad, etc)
mantienen un buen proceder con sus pares, colaborando con
éstos en el mantenimiento de la escena escolar y sus
respectivas líneas.

Presento a continuación algunos ejemplos
ilustrativos, de distintas observaciones:

Un niño ayuda a una niña a cortar papel
para la botella que está decorando.

Alumno: A yo te ayudo (se acerca otro niño a
este niño). S escribe en el
pizarrón.

Alumno: Gracias. Devuelve sacapuntas. Si preciso
igual agarro ¿no?

Una niña le hace la moña a
E.

2) Por un proceso de empatía (esfera afectiva),
algunos alumnos "bien adaptados" que colaboran con la escena
escolar y mantienen en términos generales un proceder en
concordancia que ésta, trasgreden algunas normas de
funcionamiento escolar (por ejemplo la importancia de la
superación individual y el no copiar) para salvar a un
compañero de la sanción que se sabe
recibirán por no adaptarse a lo esperado.

Maestra1: L Estás tratando de
escribir?

– A te vas a quedar sin recreo (rezonga a otro
alumno).

Alumno: Ahora copiá esto, esto y esto (Indica
la niña que le presta su trabajo a la niña que
paseaba con la muñeca L).

Alumna: Las 3 cosas?

Alumna: Sí. La niña copia en su
cuaderno.

La niña que prestó su trabajo, corrige
a la otra. Le borray le dice que lo copie de
nuevo.

Alumna: Acá está mal escrito gallina.
Te lo escribo yo. (le escribe gallina en el
cuaderno).

Alumna: Ahora mostrale a la maestra. Mostrale a la
maestra.

Nuevamente la desvalorización hace figura en el
planteo de la maestra a una niña sobre el que está
"intentando" escribir, desestimando sus posibilidades de
"escribir".

3) Alumnos que trasgreden las normas de funcionamiento
escolar, amenazando la escena escolar, colaboran con otros para
llevar adelante esta ofensa.

Por ejemplo asociándose para golpear y molestar a
otros compañeros.

C) Interacciones de competencia

Se registraron escasas interacciones de competencia
entre los alumnos, pero significativas en cuanto a su contenido.
Éstas giraron en relación con la evaluación
de la maestra de su tarea y proceder.

El sistema de calificaciones aparece con gran peso entre
los alumnos, y es utilizado por éstos como un elemento
legítimo a la hora de compararse unos y otros,
adjudicándose mayor valor a su persona a punto
de partida de una buena nota. En consecuencia, aquellos alumnos
que reciben "malas" calificaciones ven atacada su cara y
amenazada su identidad social.

Se me acerca un alumno y me dice que hay muchos
niños con pensión. No entiendo si se refiere al
grupo o a sus hermanos. Le pregunto si el tiene pensión y
me contesta que no con una actitud de cierto
orgullo.

A continuación presento un fragmento de una
observación a un grupo de 6to. año, Maestra
9.

La maestra va entregando las pruebas
corregidas.

Maestra: ¿ Esta de quién
es?

Alumna: ¿Cuánto se
sacó?

Alumno: Cero punto!! (un alumno "bicha" la
nota).

Maestra 9: ¿ Es tuyo o no? (se dirige a una
niña).

– A!

Alumna: Este no es mío! Este no es
mío!!

Otros alumnos se ríen y burlan.

En esta situación los alumnos comparan notas.
Además se ríen y burlan de aquella que no obtuvo
una nota similar.

Otro ejemplo en un grupo de 2do… (Grupo de maestra
1).

Varios niños se acercan y me muestran sus
cuadernos. Comparan la cantidad de Stes y MB que tiene cada uno.
Hacen comentarios al respecto…

Alumno 1: Yo tengo más Stes que
vos!

Alumno 2: El tiene el cuaderno lleno de Stes
(mientras el niño dice esto, el niño al que se
refiere muestra su cuaderno con orgullo y actitud de
superioridad).

D) Interacciones de integración-
exclusión

Estas interacciones tienen por finalidad la
socialización de los alumnos, fortalecer su sentimiento de
pertenencia al grupo, establecer alianzas y afianzar
vínculos de afecto.

A la interna del grupo se establecen a su vez distintas
agrupaciones por afinidad o amistad que favorecen a su vez la
adecuación de los alumnos a su rol dentro de la
clase.

Varios ejemplos, ilustran estos aspectos…

Varios niños continúan su "conferencia"
reunidos en una mesa niños de varias mesas.

Se juntan tres niños y conversan en
secreto.

Alumno 1: Mañana te doy mi número y vos
me llamás… Tenés teléfono? (en mesa 7)…

Alumno 2: Yo no tengo teléfono.

Alumno 1: ¿Tu abuela?

– Me llamás a mí. Le pedís a
alguien que te acompañe a la cantina… y llamame o
llamás a "A" y "A" me llama a mí.

En contraposición a las interacciones de
integración, se desarrollan interacciones de
exclusión, que tienen por finalidad delimitar alianzas y
afinidades.

En una mesa se "juntan" tres niñas a conversar
sobre que no jugarán con K.

Alumna: "Yo tampoco".

"A" (varón) repite con la maestra los nombres
mientras ella los escribe y dice en voz alta. Alumno: En el
mío no!! (grita que no quiere en "su" grupo a x
compañero).

Todos gritan, aludiendo a distintos compañeros
con los que quieren o no quieren
estar.

E) Manifestaciones afectivas

Se registraron manifestaciones afectivas positivas,
fundamentalmente a nivel corporal y en términos de abrazos
y/o dadas de manos.

Conjuntamente algunas interacciones de
integración como mencionáramos anteriormente
suponen el afianzamiento de lazos afectivos.

En otra mesa dos niños se
abrazan.

"P" abraza a una alumna, le pide un
beso.

Dos alumnos (niña y varón) se sientan
juntos y se mantienen tomados de la mano mientras la maestra
continúa leyendo el reglamento del campamento. Varios
alumnos me comentan que son novios.

Como analizábamos anteriormente en referencia de
las interacciones maestra-alumno, las expresiones afectivas
"negativas" son mayoritarias y se manifiestan como violencia
física y verbal, fundamentalmente a través de
golpes e insultos.

F) Violencia

Anteriormente presenté un listado de las
violencias registradas entre alumnos.

Dentro de las interacciones violentas encontramos desde
las pequeñas microvictimizaciones y faltas de
cortesía reiteradas, hasta los enfrentamientos
físicos, entre dos o más alumnos.

Estas interacciones violentas remiten a dos situaciones
complementarias:

a) A un proceso de socialización en contextos
de violencia entre los alumnos. Este proceso de
socialización trasmite al niño formas de ver el
mundo, así como las destrezas y habilidades, muchas de
ellas violentas, "necesarias" para la vida. Este proceso de
socialización que se inicia en la familia y
el barrio, se extiende a otros espacios por donde los
niños "circulan". Una de estas destrezas y habilidades
básicas, es "saber pelear". Esto se manifiesta en
"juegos"
bruscos, insultos y pautas de interacción violentas, que
aparecen ritualizadas. Asociadas a estos valores, destrezas y
habilidades, aparecen con gran peso en las interacciones entre
alumnos, aspectos del proceso de construcción y representaciones de
género. He aquí algunos ejemplos:

Dos alumnos juegan pulseadas. (grupo de 6to.
año).

Alumno: Si ganás vos me das una piña,
sino te la doy yo.

Gana P y le da un piñazo en el
brazo.

Alumno: Dale te juego otra.

Alumno: Ah! No!

Alumno: Dale no seas cagón!

Un niño (parado) intimida y amenaza a otro
(sentado) que leva a pegar.

El niño que está sentado se cubre con
los brazos.

A quiere abrazar a una niña. Esta se
resiste.

Alumna: Ta, mijo!.

A insiste, presiona, forcejea, la apreta con
fuerza.

Alumna: Basta, andate!. Vos enfermo!

Alumno: Callate vos!

En este último ejemplo el agresor muestra un no
respeto por el cuerpo del "otro", en este caso una niña,
que por ser mujer, "debería callarse".

b) Como forma de resolución de conflictos,
según otra definición de la situación, y
como resultado del proceso de socialización del que en a)
hacíamos referencia. Los valores y normas socializadas en
la calle, que implican la reelaboración de la identidad
social y de género en un contexto de exclusión,
imponen a la rudeza y la violencia como pautas legítimas
de interacción en la resolución
de conflictos.

A continuación presento tres ejemplos registrados
en grupos diferentes.

Alumno: Ah! Vos que hacés acá! (le dice
uno de los niños que vuelve a la clase, reclamando a otro
niño que "tomó su lugar"). Se empujan y se
pegan.

Es la hora de la salida y salen desordenadamente y a
los empujones.

En la salida A (varón) forcejea con G (la
niña que rato antes "había peleado" con su prima),
forcejean, se pegan. A le pega un fuerte piñazo en el
estómago. G llora.

En esta situación el conflicto se inicia a partir
de que un alumno se ubica en un lugar que es considerado "propio"
por otro alumno. No hay lugar para el diálogo y la
violencia aparece como el único medio "útil" para
resolver esta disputa. A continuación otro ejemplo donde
también la violencia es opera como vehículo
válido para resolver el conflicto que se presenta entre
pares.

Alumno: Yo la encontré en el
piso.

Maestra3: Si tu la encontraste en el piso es que es
de alguien de la clase, que yo sepa las biromes no crecen en el
piso solas…

Un alumno había intercambiado la lapicera que
no era suya por figuritas con otro alumno.

Alumno: ¡¡Le rompió todas las
figuritas!!

Maestra3: No sé, tú le devolvés
la lapicera a ella porque es de ella. El niño luego de
dársela, patea y golpea a la niña en
cuestión.

Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6
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