¿De qué hablamos cuando hablamos de violencia en la escuela? (página 6)

6.5. OTROS ASPECTOS DE LA VIOLENCIA
ESCOLAR

Al mismo tiempo que las
conductas antiescolares a las que Willis hace referencia se
manifiestan en la escuela como
incivilidades, vimos en las conductas observadas, que se ponen de
manifiesto otras conductas violentas, que a mi modo de ver,
refieren a la socialización en contextos de violencia y
exclusión
social.

Además de lo analizado hasta aquí,
quisiera considerar este otro nivel, que considero permite
comprender otro aspecto de la violencia en la escuela.

Durante las observaciones, registré una serie de
conductas intimidatorias desarrolladas por algunos alumnos hacia
sus pares, y en alguna ocasión incluso hacia la
docente.

Estas consistían básicamente en
arrinconar, amenazar con golpear, hacer demostraciones de ira
(por ejemplo diciendo groserías, pateando objetos,
gritando), agredir en forma continua a otros: empujando, tocando,
golpeando, insultando, molestando, poniendo
"nombretes".

Estas conductas expresan pautas culturales violentas
socializadas en barrio y la familia,
pero que no son revertidas en el espacio escolar, sino que
resultan consolidadas por el mero paso del tiempo, la particular
acción
de los docentes y su
utilidad.

Anteriormente desarrollé algunos aportes de J.
Ferrando con relación a pautas culturales de niños y
niñas que se desarrollan en situación de pobreza. Sin
embargo, si bien encontramos algunas interacciones que pueden ser
analizadas en este sentido, -fundamentalmente las que refieren a
relaciones de género-,
las conductas violentas registradas, no remiten a mi modo de ver,
a estas pautas culturales.

Estas violencias están relacionadas con la
socialización en contextos de violencia y exclusión
social, encontrando en este sentido, líneas de encuentro
con los planteos anteriormente expuestos de Zubillaga, V y
Briceño-León (2000).

Si bien todos los alumnos comparten un mismo contexto
territorial y un medio socio-económico similar, se ponen
de manifiesto a través de ellos, pautas culturales,
normas y
valores
diferentes.

Lo cierto es que hay alumnos que traen "consigo" otras
pautas y valores e intentan en el espacio escolar introducirlos y
reproducirlos, definiendo otra situación, estableciendo
otras reglas y líneas a seguir, en contradicción
con las normas y valores que la escuela "intenta"
trasmitir.

Estos elementos culturales se reflejaron tanto en las
perspectivas de los alumnos con relación a la violencia y
a la cotidianeidad escolar, como en sus conductas e
interacciones.

El "saber pelear" es jerarquizado como una habilidad y
una destreza "esencial". Esta habilidad a su vez, es
acompañada por una actitud
particular hacia los demás (de cierta superioridad y
rudeza) que ellos definen como mostrarse "serio". Estos "saberes"
que no son desvalorizados en la escuela, sino que son confirmados
por la utilidad que evidente de dichos saberes para la
conformación de una jerarquía social de los
niños.

Los conflictos
–sea del tipo que sean- son "resueltos" a través de
enfrentamientos físicos que apuntan a que los oponentes
"se midan" entre sí, demostrando coraje, fuerza,
habilidad para pelear y lo principal: un carácter heroico y arriesgado que indica
que está dispuesto "a no achicarse", sea cual fuere las
consecuencias del enfrentamiento. La escuela, según
nuestras observaciones no logra hacer caducar estos mecanismos ni
los sustituye por otros. No se trata de quien es el alumno
más aplicado, "quien sabe más", quien domina mejor
los códigos de la alta cultura, sino
que paradojalmente, los códigos de la escuela pasan a ser
muy semejantes a los del barrio. En este sentido el diálogo no
es un mecanismo útil ni legitimado desde la
práctica cotidiana.

Para ilustrar estos elementos, quisiera comentar un
breve fragmento. En este caso la escena se desarrolla en un 2do
año. Mientras varios alumnos trabajan, un alumno molesta a
otro…

J molesta a H.

Alumno H: Ah! Maestra! Le voy a pegar a J!.
Después te agarro y te parto la
boca!!. No te rías J!!.

Con gesto de enfado.( La maestra no da muestras de
oír).

Maestra: Falta un minuto para borrar! después
me pedís que no borre!!

Alumno H: Yo te digo J vos venís acá y
te parto la boca!

Posteriormente se ponen a pelear.

Mediante estas actitudes J
demuestra a todos que "él sabe pelear". Poco le interesa
la clase y la
maestra no podrá impedirle que "ajuste cuentas" con
quien él considere que se "ha hecho el vivo", en este caso
H. Cualquier momento y ocasión es bueno para esto. Si hay
público mejor, ya que el prestigio y la imagen son
elementos valorados.

J Hostiga a H en una especie de "juego" que
fuerza una pelea. J intenta demostrarle a H que "la maestra no
podrá defenderlo" y que "él no le tiene
miedo".

H intenta mostrarse enojado y dispuesto a pelear.
Intenta hacer que J "lo respete" como oponente y deje de
molestarlo. Como J no se da por aludido, H debe mostrar que
está dispuesto efectivamente a "partirle la boca" y el
conflicto
continúa poco después en un enfrentamiento
físico, con golpes de puño y puntapiés en
plena clase.

La maestra no interviene, sólo dice que va a
borrar lo que está escrito en el
pizarrón.

Estas situaciones son a diario y se repiten en distintos
momentos de la jornada. En ellas se actualizan conflictos,
rivalidades, y alianzas de distintos alumnos. Incluso hay alumnos
que de acuerdo a una justicia y una
legalidad
propia (lealtad para con su grupo), hacen
"justicia por mano propia", defendiendo a uno o varios de sus
"amigos". Para ello entran en peleas sin tener claro el por
qué y que a nivel de los docentes son vistas como "sin
motivo".

He aquí otro ejemplo que ilustra esto (2do.
año, maestra 1):

Maestra 1: N y A!! (Rezonga a dos niñas que
continúan pegando y molestando a la niña de la mesa
4).

Alumna: Me están rayando el cuaderno!!
(angustiada).

Dos niñas saltan por encima de las mesas y le
pegan.

Maestra 1: Por favor!!!

(Corren y se empujan.. Le siguen pegando, la
molestan, le rayan el cuaderno..)

Maestra 1: Alguien más copió los
deberes? Borro!

(Continúan arrastrando sillas y
molestándola…)

Alumna: Maestra: ! Mirá que me hizo!!
(Muestra el
cuaderno rayado).

Maestra 1: A y G!! Se sientan los dos!!
(grita).

La maestra toma a A, (una de las niñas que
pegaba a G) del brazo (prima de A varón). Anteriormente la
había rezongado cuando estaba "acostada" encima de la
mesa.

Maestra 1: Te sentás!!

(La niña forcejea y se resiste. La maestra no
la suelta. Finalmente se sienta… Luego de unos momentos, A
vuelve a pegarle a G).

Alumna G: Maestra! Maestra!

Alumna G: Maestra: !!! (Continúan agrediendo a
G).

Alumna G: Me están tirando todo!! (Siguen
molestando a la niña de la mesa 4, G, le tiran los
útiles, le rayan el cuaderno, le pegan).

Maestra 1: "A" parece que querés sobre salir,
pero así lo único que estás haciendo es dar
lástima!! (Rezonga a A niña). Esta niña
anteriormente se había enojado con la maestra cuando esta
la reprendió y lanzó un lápiz desde una
punta a otra del salón, estrellando éste en el
pizarrón y al costado de la maestra).

Alumna A: La voy a cagar a piñazos a la negra
esa!!

Maestra 1: G!!

(Siguen pegándose. G se defiende y pega a
A…)

Maestra 1: G!!

Maestra 1: Calmada!! (Hace referencia a A de que no
tomó una pastilla pero no logró
entender).

• Sentate! (Le dice a A)
• A trabajar!!
• Mañana quiero cuatro grupos!!

Alumno: No!!

Maestra 1: Los voy a armar yo ahora!!

(Comienza a anotar en el pizarrón como
agrupará a los niños el día de
mañana. Ordena cuatro filas y va anotando mientras dice el
nombre en voz alta.)

Maestra 1: G!!

– A!!!

(Ambas niñas continúan
pegándose, se dan golpes de puños,
patadas…)

La maestra toma a A de un brazo y la trae adelante.
Comienza a decirle que se va a quedar parada ahí adelante
al costado del pizarrón, que si quiere sobre salir
ahí lo hará mejor. La maestra está enojada.
La niña forceeja, intenta zafarse de la maestra. La
maestra le dice que no cinche porque no la va soltar. La
niña intenta tirarse al suelo, la maestra
sigue trayéndola al frente. La pone al lado del
pizarrón. La niña intenta correrse, la maestra la
intercepta con el brazo. La niña si bien intenta zafarse,
empieza a aceptar el límite del brazo de la maestra. Se la
nota muy molesta. Su rostro está todo fruncido. La maestra
mientras continúa escribiendo, pone su brazo delante, cada
tanto le dice "ahí" y la vuelve a acomodar al costado del
pizarrón. La niña finalmente acepta.

La maestra le dice a "A" (una de las niñas que
arremete contra "G") que con su comportamiento
da "lástima"º, cuando en realidad lo que genera es
miedo. G es agredida en reiteradas ocasiones y por varias alumnas
a la vez. El comportamiento de "A" es intimidatorio y hostil. Es
así que frente a la protección ineficaz de la
maestra "G" comienza a intentar defenderse. La situación
da cuenta de una importante distorsión. La maestra
señala a "A" su intención sobresalir como una
actitud reprochable por si misma, cuando en realidad lo
reprochable es su comportamiento violento y hostil.

La clase continúa sin más enfrentamientos
entre A y G… pero a la salida…su primo lo retoma de manera de
"no dejar impune" la ofensa realizada a su prima.

Es la hora de la salida y salen desordenadamente y a
los empujones.

En la salida A (varón, primo de A niña)
forcejea con G (la niña que había pelado con A
niña), forcejean, se pegan. A le pega un fuerte
piñazo en el estómago. G llora.

Los actos y conductas están teñidos de una
socialización violenta donde hacen figura algunos otros
elementos:

• "El hacerse respetar".

El respeto es algo
que se busca y se da como signo de valía. Pero para
obtenerlo es necesario demostrar que se tiene coraje, que se sabe
pelear, etc.

De ahí que muchos de los enfrentamientos tengan
este motivo, ya que el "ofendido" queda "obligado" a enmendar su
honor amenazado con otra nueva ofensa. El resultado, es una
escalada de violencia de incierto final y que poco tiene que ver
con la situación de clase concreta que en ese momento se
desarrolla.

Estos elementos pueden ser visualizados en ejemplos como
éste:

A continuación extraigo nuevamente fragmentos de
la observación de un 1er. año, (maestra
2). En ellos continúan los conflictos entre estos
alumnos…

H y J pelean por un lápiz en la mesa 7. Ahora
G pega a J.

Maestra: Bueno G!! Si no venís a trabajar!!
(…)

Continúan pegándose.

Maestra: Se dejan de pelear porque se van a ir afuera
y no van a volver!!! (grita enojada).

– Dejen de hacer ruidos con las
mesas!!

…. (Continúa la clase)…..

H amenaza a J que le va a pegar.

Alumno G: Tirale una pila por la cabeza! (le dice a
J).

…. (Continúa la clase)…..

Maestra: Bueno G! Eso mismo (le hace gestos de que
trabaje).

Alumno J: Maestra! Mire a G! (G empuja a
J).

Se sienten ruidos y barullo permanente. Conjuntamente
varios niños gritan para lograr la atención de la maestra. La maestra corta
unas hojas de espalda al grupo. El grupo se agita e inquieta.
Arrastran sillas y mesas, gritan, se empujan. Ahora E pega a J.
La maestra comienza a repartir hojas.

…. (Continúa la clase)…..

Una niña sentada trabajando en su final. H y G
hacen aviones con las hojas, mientras otro compañero de
esa mesa escribe en su hoja concentrado.

Maestra: El que tiene alguna duda me pregunta, duda
del final, porque al que no escuchó el cuento no se
lo voy a decir de nuevo!

La maestra viene a buscar el libro que
había dejado arriba de la mesa. Anteriormente –no
sé bien cuando- un niño lo
tomó.

La maestra me pregunta y le digo que un niño
lo tomó. Mientras E patea a J.

Maestra: E P!!! (lo llama con nombre y
apellido).

E corre y logra caminar por la biblioteca.

Maestra: Te portaste precioso antes del recreo. Ahora
qué pasó?

– Es hora de trabajar, de producir!! (Le dice a
E)

Alumno E: Ah! No! Yo no estaba!

Maestra: Tu sabes escribir, si tú me
demostraras que hacés algo lindo…

E comienza a escribir. Casi todos los niños
están trabajando. Mientras escriben van deletreando o
leyendo en voz alta. La maestra se acerca a J en mesa 4. Mientras
en la 7 H y G hacen aviones. La maestra sienta a H de un brazo.
Le plancha la hoja y le hace gestos de que escriba. E viene y le
pega a J.

Maestra: E P!! (con nombre y
apellido).

……

J se me acerca y me dice: "el se come los mocos".
Mentira!!! Grita E. E pega a J.

Maestra E! No pegues!!

J patea a E.

• La intimidación y la búsqueda de la
  "debilidad" en el otro.

Otro ejemplo ilustrativo:

M deambula por el salón. Al pasar delante de
un banco, "amaga"
que le va a pegar a un alumno. Este se cubre la cabeza con los
brazos y se agacha. A continúa caminando por el
salón y pega a una niña…

M ejercita una y otra vez esta habilidad de "dar miedo"
y con ella fortalecer su imagen y reputación, a la vez que
eludir alguna pelea "innecesaria" y desalentar posibles
rivales.

• La fama de ser "serio". La imagen y la
  reputación pasan a ser centrales en la relación
  con los otros.

He aquí un pequeño
ejemplo:

En la mesa 2 conversan con los de la mesa
3.

Me piden que les diga la cuenta.

Niño: Yo no estoy haciendo la cuenta. Soy el
más pesado de la clase (me comenta un
niño).

La maestra propone otra actividad

Según Zubillaga, V y Briceño-León
(2000), este tipo de violencias analizadas por ellos en
jóvenes de Venezuela,
permiten reelaborar identidades de género en contextos de
exclusión social, "reparando" desde la violencia, una
imagen social dañada.

Me planteo como hipótesis entonces, que éstas
conductas violentas que registré en la escuela,
podrían tener puntos de articulación con lo
planteado por estos autores, permitiendo así a estos
alumnos, reelaborar su identidad
sociall dañada a partir de la construcción de estigmas en la escuela y
las dificultades que ésta presenta para generar verdaderos
procesos de
integración social. A su vez, expresan
pautas culturales referidas a las relaciones de
género.

He aquí otro ejemplo:

Pregunto a "A" (varón) ¿cuál es
tu lugar? Alumno: Nos sentamos en cualquier lado… (Aludiendo a
que no tenía un lugar). Observadora: Pero hoy no te vi
sentado en ningún lugar… Alumno A: A mí la
maestra no me dice nada…

Maestra: "A"!! (Varón)
sentate!!…

"A" la ignora sigue parado, dando vueltas con la
mochila puesta. La maestra no verifica si cumplió con su
indicación ni vuelve a decirle nada. A la mira y
continúa caminando. La actitud de este niño es
provocadora y contestataria. Parece ser la de portar cierto rasgo
distintivo (conductas intimidatorias) que le permiten "ser
exonerado" de cumplir normas de funcionamiento del grupo o
señalamientos de la maestra. En alguna ocasión hace
"demostración" de su enojo (golpeando el vidrio de la
ventana, pizarrón o compañero, o "amaga" con
pegarle a alguien) como forma de disuadir o intimidar a los otros
-fundamentalmente a la maestra- de no ser sancionado o "ejercer
su voluntad". También sale e ingresa al salón a su
gusto. En otras ocasiones funciona como "secretario" realizando
tareas "codiciadas" por el grupo, por ejemplo saliendo a buscar
los datos al grupo de
Inicial para el problema. En otras ocasiones intenta funcionar
como "justiciero" del grupo, "sancionando" a través de
golpes a compañeros que no cumplen con las indicaciones de
la maestra o que molestan a "sus" amigos.

A su vez el comportamiento del alumno es reforzado por
el acto de ignorarlo de la maestra.

"A" es uno de los alumnos que presenta conductas
violentas en su interacción con los demás y es
considerado por docentes y compañeros como "violento" y
"conflictivo". La maestra lo define como "líder
negativo". Vive en un contexto de violencia
familiar y se presume que es maltratado. Es "repetidor" y muy
posiblemente repetirá nuevamente el año. Trabaja
"cuando quiere", "molesta todo el tiempo", golpea a sus
compañeros con total impunidad. Va
y viene por la escuela a su antojo. Define quienes participan de
determinado juego en el recreo, regula conflictos y peleas.
Ningún compañero de la clase se le enfrenta. No
sólo demuestra dominio de los
otros, golpeándolos, sino que logra que la maestra le
permita acciones y
actividades que les son negadas a la mayoría. Razón
por la cual no sólo es temido, sino también
"envidiado".

Pero en cada clase hay un A… En este caso es C…
(grupo 3er. año, Maestra 3).

Alumno1: ¿Cómo se hacen las cuentas con
decimales?

Alumno2: No sabe! No sabe! Nosotros hicimos muchas de
esas…

Maestra 2: Si no quiero hacer nada no hago, pero no
molesto al compañero…

Alumno3: ¿Cuál figura
es?

Alumno4: No chusmees lo que escribe…
(refiriéndose a mi).

Cinco niños se paran para que la maestra los
corrija. Cuatro niños deambulan.

Maestra 2: Me da ocupado continuamente..
(refiriéndose a una llamada por la cual se ausentó
unos momentos hace un rato). La mitad de los niños
deambula por el salón por distintos
motivos.

Maestra 2: ¿Por qué seguís
parado tú? (le dice a C).

Maestra 2: El niño que me moleste se queda hoy
sin canto!!!

Maestra 2: Te sentás bien!! Te sentás
bien!! Sentate!!! (grita).

Maestra 2: Te tenés que sentar porque
tenés que trabajar y tus compañeros
también!!.

Maestra 2: D! (rezonga a otro alumno que "molesta" a
otro).

C no se sienta. Ingresa una niña al
salón. C se sienta en la mesa.

Alumno C: Estoy sentado… (le dice a la maestra en
actitud contestataria).

Maestra 3: ¿Eso es sentarse? (le pregunta a
C).

AlumnoC: ¿Estoy sentado en el aire?

La maestra no le contesta…Continúa
explicando a otros alumnos…

Maestra 3: ¿Una vez tenés que usar esa
cinta?

Maestra 3: Mirá a ver si yo mido… 5, 5
cm.

Se siente barullo.

Alumno: J (niña) esta es tu
goma…

Maestra 3: 12. Bueno muy bueno (continúa
dialogando sobre la tarea con los alumnos que la
rodean).

Alumno: ¿Le pego esta?

Maestra 3: Sí.

Alumno: ¿En alguna parte de
esta?

Maestra 3: Sí.

Mientras tanto C seguía "dando vueltas",
molestando a unos y otros.

Maestra 3: ¿C te podés
sentar?

AlumnoC: Yo quiero hacer esto.

Maestra 3: El lápiz lo tienen que traer de la
casa con punta. Varias veces..les dije si no tienen sacapuntas le
sacan con una trincheta… con un cuchillo. Le pido a mamá
o a papá que me ayude… (C tenía su lápiz
sin punta, al intentar sacarle punta ésta se seguía
rompiendo. Posteriormente J le hizo punta a su lápiz, pero
igualmente C no realizó el
trabajo).

Un niño salta por arriba de un
banco…

Alumno: Vio lo que dijo Colo?!. La
concha…!!!

Alumno C: Yo no los hago a los trabajos (me explica a
mi)…

Obs: ¿Por qué no? No me contesta, sigue
dando vueltas por el salón…Mientras otro alumno (de
lentes) me trae su trabajo y me
muestra varios stes. Cuentan los stes, los MB, los BMB, etc.
Varios alumnos me rodean y comparan sus cuadernos. Me
muestran.

6.6. LA CONSTRUCCIÓN DE ESTIGMAS EN EL ESPACIO
ESCOLAR

En el contexto de la escuela, los alumnos son
estigmatizados continuamente, asignándoles determinados
atributos.

Encontramos en este sentido distintas expresiones de las
maestras: "más de un 60% tienen atraso diagnosticado",
tienen "dificultades graves de aprendizaje",
"trabajan mucho menos…" (Todas las expresiones
entrecomilladas fueron recogidas de los propios
actores).

La condición socio-económica parece
configurarse como un estigma poderoso.

He aquí un ejemplo. Durante la entrevista
en profundidad la auxiliar de servicio al
intentar explicar la violencia en la escuela plantea: "son
pobres y tienen hambre… ".

Al parecer, el ser pobre supone un estigma por el cual
la violencia es un atributo asignado y esperado.

El carácter también es utilizado como
estigma recurrentemente, etiquetando a determinados alumnos de
"elemento", "violento", "loco" o
"psiquiátrico".

He aquí un ejemplo. El siguiente es un fragmento
de una observación en un grupo de 3er. año (grupo
de maestra 3).

Ingresa maestra del otro tercero con un
niño.

Maestra 7: Lo mandé con una cartita y resulta
que acá le pegaron. (Se refiere al niño que fue
corrido por J).

Maestra3: Quién le pegó?

Maestra 7: Quién te pego?

Alumno: Él (señala a J).

Maestra: J!!

Maestra 7: Vos le pegaste?

Alumno J: Yo no te dejé
llorando…

Maestra3: J despedite del recreo, del video…

Alumno J: Y el me amenazó con el
(…)

Maestra3: La agresión que tienen ustedes,
parecen animales y
así van a terminar en el barrio…. Cómo unas
pobres personas…

Alumno J: Nadie le pegó al
gurí.

Alumno: Quién le pegó?

Alumno: El S (sobrenombre).

Maestra 7: P (alumno agredido) generalmente no es
agresivo…

Alumno J: No es agresivo no… (Contesta
J).

Maestra 7: Así te va a ir…

No sabemos por qué J y el otro alumno de tercero
pelearon, ni quien pegó a quien. Pero el que J sea
estigmatizado como violento, le permite suponer a la maestra que
el otro alumno fue agredido por J. En concordancia se espera de J
determinadas conductas, determinado proceder en concordancia con
la identidad social asignada.

La construcción y asignación de estigmas
en la escuela permite que determinados alumnos no sean
merecedores de atributos que sí son asignados a los
"buenos alumnos".

Es decir que el que esos alumnos sean desacreditados en
su rol de alumnos, permite augurar su fracaso y perpetuar
así su exclusión.

He aquí un fragmento de una observación
del recreo que muestra claramente esto:

El recreo dura media hora y es "norma"l que
algún alumno termine lastimado y varios llorando. Las
maestras se quejan, pero se desinteresan, intentan desligarse de
los problemas
entre los alumnos y los ignoran, incluso cuando las rodean o les
piden ayuda. Intentan conversar entre ellas. También es
común conflictos entre alumnos de distintas
clases.

Una maestra me dice:

Maestra 6: No los podré rociar con kerosene y
prenderlos fuego. Le haría tan bien a la humanidad… Lo
dice en tono de broma, pero manifiesta malestar.

Entre varias maestras hacen comentarios de que "son
como perros que ni con
un chorro de agua
fría se los pueden separar" (maestra 6, 1 y
8).

Mientras tanto una maestra "les trae", a las maestras
de segundo año, dos niños llorando, uno de cada
clase, que estaban peleando al otro lado del patio, en el recreo
de los preescolares…

Si bien el comentario que realiza la maestra es en "tono
de broma", la broma se diluye y deja paso al
desprecio.

El rechazo que la condición de estigmatizado
supone, es claramente manifiesto en las actitudes y relatos tanto
de maestras como alumnos.

He aquí otro ejemplo donde podemos apreciar el
desprecio de los pares (fragmento de observación de 4to.
año, maestra 5, durante clase de canto):

Alumno1: Mtra! Mtra!

Maestra 5: Shs!! Shs!! Están interrumpiendo la
clase!!

Alumno2: Están interrumpiendo la
clase!!

Alumno3: ¡ Qué sos mujer ahora!
(gestos de burla hacia alumno2).

Prof: Vamos a hacerlo otra vez?

Alumnos: Sí!!

Prof: Pero no conversen sino…

Todos cantan.

Un alumno se para. Se tocan, se
molestan.

Alumno4: Sentate acá! (un alumno le sede su
lugar y él se para al lado de la maestra).

El alumno da muestras de desagrado y le habla a la
maestra.

Alumno 4: Callate! Vos! Cara pintada!! (le dice al
alumno que le habla a la maestra).

Y este le contesta: Requechero!!

Varios niños distorsionan la letra de la
canción.

Se siente barullo.

Forcejean, se paran.

Maestra 5: Veo demasiado (¿?) acá!!
(Gritando).

El cumplimiento de las normas es visto como "cosa de
mujeres". La construcción de una identidad masculina
parece suponer el "transgredir las normas" y la cultura femenina
"la sumisión".

Si bien algunos alumnos dan muestra de rechazo y
desprecio hacia otros alumnos estigmatizados. Estos
últimos, encuentran aceptación (e incluso
admiración) por otros alumnos.

A su vez, los alumnos que aceptan de buen grado al
alumno o alumna estigmatizada, comparten con éste su
carácter de tal. Y encontramos alumnos que los mismos
atributos por los cuales son estigmatizados en la escuela, son
valorados por otras personas y en otro contexto, es decir les
garantizan un valor social
positivo.

En páginas anteriores hice referencia a esta
situación, en aquellos alumnos que presentan un tipo
característico de conducta
violenta.

Al parecer en la escuela se identifican y construyen
estigmas que adquieren en otro nivel, un valor social positivo. Y
esto supone, una forma de reelaborar y "reparar" una identidad
social atacada y destinada al fracaso y la exclusión desde
la escuela. La trasgresión de las reglas y normas
escolares operan en este sentido, como afirmación de la
identidad social.

Puede ser fácilmente visualizable este doble
carácter que adquieren algunos alumnos estigmatizados, en
la forma en que se conducen en la escuela, haciendo alarde de su
condición, reforzándola una y otra vez.

7.
CONCLUSIONES

Sistematizaremos algunas conclusiones de la presente
investigación y sus principales hallazgos,
tanto de los aspectos convergentes con los trabajos anteriores,
así como aquellos que se distancian.

7.1. UNA MIRADA A LA INSTITUCION. LA ESCUELA
"CÁRCEL": MÁS ACÁ DE LA METÁFORA UNA
(ESCUELA) ENTRE REJAS.

La escuela presenta difícil acceso para quien
quiera llegar a ella, además de su ubicación
territorial, está rodeada de un muro con un portón
que permanece cerrado. Para lograr ingresar al interior del
local, se debe tocar timbre en un portero eléctrico y que
desde adentro (dirección) se habilite la entrada. Esto
supone cierto modo de relacionamiento con el exterior a partir de
los significados con que es investido por los actores docentes
del centro escolar, en este caso el contexto barrial. Otros
antecedentes uruguayos (Viscardi; 1999) no analizan los aspectos
físicos de los establecimientos, pero consideramos
evidente que esto dice mucho de cómo se presenta la
institución y cuáles son sus propósitos,
razón por la cual nos detenemos en su análisis.

La entrada y salida del local son organizadas
según la idea de que es necesario establecer un estricto
control de
quienes salen o ingresan al local escolar para "protegerse" de un
contexto social y territorial percibido como violento y
hostil.

La seguridad y las
rejas están presentes también en la
dirección que es el lugar desde donde se visualiza casi
toda la escuela, donde se tramitan las "quejas" (de todo aquel
que se queja: maestras, familias, alumnos, personal de
servicio) y se nuclean las maestras para reuniones "formales"
(porque las conversaciones "informales" entre maestras se dan en
la cocina del comedor fundamentalmente o durante el
recreo).

Aquí también se guardan "valores"
(materiales
como la recaudación por la venta de
comestibles en el recreo), se tramita información administrativa, se
reciben llamadas y es donde "se reciben a las
visitas".

La forma de ingreso, como el manejo formal de la
información y el manejo de las situaciones "conflictivas"
parece tener la finalidad de "mantener el orden".

Muchos aspectos de la vida escolar aparecen pautados e
intentan ser controlados: la forma de ingreso, la
comunicación con las familias, el manejo de la
información administrativa, el ingreso de adultos y
alumnos al baño, comedor, cocina, acceso a determinada
información (como reglamento sobre licencias,
teléfonos y direcciones de recursos
comunitarios).

Se intenta mantener el orden y control también de
determinados espacios (por ejemplo baños trancados). Sin
embargo desde los propios docentes aparece descuido y desorden en
otros aspectos como:

Ubicación de muebles.

Descuido y deterioro de los espacios.

Aseo del local.

Funcionalidad de la distribución elegida.

Irrupción naturalizada en los salones de
clase.

También se intenta controlar al docente
–fundamentalmente a través de aspectos formales y
administrativos-. Sin embargo las maestras encuentran formas de
sortearlo. En este sentido, el trabajar en solitario, si bien es
considerado una dificultad, también permite decidir y
hacer.

Las personas que no hacen lo que deben (alumnos,
familias, docentes), rompen el orden institucional, generando
tensión y esfuerzos por volver a "canalizar todo a la
normalidad".

Frente al intento de "mantener el orden" de los
docentes, las clases se presentan "desordenadas", "ruidosas" e
"inquietas".

La dificultad para mantener y contener a los
niños dentro de la situación de clase es una de las
preocupaciones centrales de la vida escolar y en la cual se
utiliza gran tiempo y esfuerzos.

La directora aparece como segundo mojón de
contención, ya que cuando el alumno sobrepasa el control y
posibilidades de la maestra de corregir y/o reprimir y/o cuidar y
preservar, es la directora quien interviene intentando una vez
más encauzar al/los sujeto/s a una manera "adecuada" a su
rol de alumno y a la situación escolar. Sin embargo
también ésta presenta dificultades para que su
intervención mantenga "efectos" en el tiempo sin su
presencia física
in situ.

Emergen aspectos de la vida institucional: orden,
desorden, control.

Además, si bien la dirección y las
maestras, intentan mantener un estricto control de la
relación de la escuela con las familias, no resulta
impermeable a las situaciones sociales y familiares conflictivas
de sus alumnos. Parte del tiempo y de las funciones de la
directora y secretaria parecen ser contener y canalizar estas
situaciones, orientando, derivando y/o denunciando este tipo de
situaciones de las que los docentes "toman conocimiento".
Estas funciones parecen angustiar y tensionar al personal,
viviéndolo como una distorsión "del orden y la
calma" de la jornada escolar.

Los recursos con los que cuenta la escuela además
del personal docente y no docente asignado a la escuela, es la
concurrencia de profesores especiales como son el profesor de
canto, la profesora de piano y el profesor de gimnasia. Otros
recursos con los que aparentemente cuenta la escuela refieren a
la posibilidad de algún tipo de asesoramiento
técnico a través de la derivación de
aquellos niños que por su comportamiento, dificultades y/o
situación social y/o familiar se crea pertinente una
consulta (estos son recursos de la propia ANEP como Gerencia de
Programas
Especiales, Unidad de Diagnóstico, y otras instituciones
estatales como INAME o ONG´S
como Gurises Unidos). Estos recursos son percibidos como de
difícil acceso y sin que se logre abarcar las necesidades
de atención de la población escolar de la escuela que las
maestras consideran que sería necesario
atender.

Además, de los recursos
humanos con los que se cuenta, aparecen otros dos componentes
que son consideradas fortalezas por parte de algunas docentes de
la institución. Una son las características
personales del grupo docente, que facilitan y/o potencializan
determinadas actividades y/o recursos. Sin embargo, en otras
entrevistas se
manifiesta que hay dificultades de integración y
relación entre las maestras, "que recién se
conocen" o que "el grupo ha cambiado ya que muchas
maestras viejas, de años en la institución, se
fueron a otras escuelas", primando una visión
más desintegrada de la escuela y sus maestras.

Otro recurso que es visto por algunas maestras como
fortaleza lo es el carácter efectivo de las autoridades,
que les permite no sólo un mayor conocimiento
del entorno y las familias, sino también dar continuidad a
los contactos realizados con otros recursos y/o instituciones de
la zona. Sin embargo para otras maestras surgen importantes
discrepancias con su gestión.

7.2. LA PERSPECTIVA DE LOS DOCENTES

En términos generales, las docentes definen su
práctica a partir de los prejuicios y estereotipos de los
alumnos. No tal como ellos son efectivamente, sino como esperan
que sean de acuerdo al nivel socio-económico del que
provienen y de acuerdo a visiones simplificadas de su
problemática. Son jerarquizadas fundamentalmente las
dificultades de aprendizaje, la problemática social
(situación de pobreza), familiar (característica de
la familia y del
ejercicio de sus funciones) y de violencia en la que los alumnos
viven. Esto genera frustración e impotencia a los
docentes. Paralelamente, estas ideas de los alumnos justifican
los resultados obtenidos, operando como profecías "auto
cumplidas".

Maestra 6: "…Están acostumbrados a que les
hagan cualquier cosa…"

Maestra 10: "…En otras escuelas, en otro contexto
se puede".

Maestra 6:"Más de un 60% tienen atraso
diagnosticado o problemas graves de aprendizaje". "Trabajan mucho
menos, rinden mucho menos. Insistís que te armen alguna
palabra más o menos como la gente, que te hagan una
cuenta. Tienen unos rendimientos muy descendidos".

Maestra 6: "Algunos son gurises que tienen que estar
medicados.. ", "…por cualquier cosita se arma"

Maestra 10:"Van a ser siempre lo que son ahora.
¿A qué pueden llegar?"

Conjuntamente a esta visión sobre sus alumnos,
existe una visión de ellas mismas como víctimas a
tres puntas: víctimas del sistema,
víctimas por parte de los alumnos y también de
parte de las familias de éstos. Así, es reiterada
la idea de que la exigencia recae en la maestra: "luchar todos
los días porque los alumnos aprendan", "mantener a los
alumnos dentro del salón de clases", "dominar al
grupo", "más allá del contexto social y
familiar al que el alumno pertenezca", más allá
de la situación de la escuela (falta de materiales y
recursos humanos), "de las dificultades individuales de los
niños". Más allá de todo. Aunque esto,
en los hechos, raramente se cumpla.

Sin embargo, se dice valorar negativamente a la maestra
que no cumple con esas expectativas, responsabilizándola
por el "desorden", por la "violencia", o "bajo rendimiento" de
los alumnos. Es esta idea restringida de la "autoridad
pedagógica" que limita su expectativa a que sus alumnos no
escapen del salón. Pero también la
problemática recae en el o los alumnos, que como
depositario/s de problemáticas sociales, dificultades
individuales y/o familiares se justifica y espera un proceder
desajustado.

(Maestra 2) Me comenta que la directora le
había dicho "encerrate" y que había puesto el
escritorio contra la puerta para evitar que los niños
salieran, pero que igualmente salían por la ventana.
Estaba angustiada y muy preocupada. En un momento se recuesta en
mí. Se separa nuevamente y me cuenta de que alas 13:30 se
fue al baño a llorar "porque no daba más". Se queja
que la inspectora le dice que "no tengo manejo del grupo" pero
que nadie la apoya. "No puede ser", refiriéndose al
comportamiento de su grupo y a las cosas que "ha tenido que
hacer"… "Así no llego a fin de
año".

Tramitan "hacia fuera" sus preocupaciones en forma
centralizada y jerárquica, a través de la directora
y secretaria. Las maestras dan muestras de una actitud pasiva y
dependiente de la estructura
jerárquica a la hora de relacionarse con las familias o
buscar ayuda.

En este sentido, tanto las instituciones relevadas por
Viscardi (1999) como la escuela analizada aquí, parecen
adolecer del mismo mal: no se encuentran criterios comunes para
la resolución de episodios de violencia
escolar. En el caso de la escuela analizada en esta
investigación, incluso en el espacio de la clase no se
encuentra un mismo criterio para resolver problemáticas
comunes, variando de una maestra a la otra e incluso desde la
propia maestra.

Maestra 6: "Arreglate dentro de tu salón como
puedas. Te arreglás como podés
adentro…".

Maestra 10: "Te hacés en la práctica…
Vos tenés al chiquilín y bueno. A veces
agotás todas las estrategias
posibles para poder
atenderlo, pero a veces vos te das cuenta que si te
dedicás a uno tenés veinti y pico atrás,
treinta. Estás atendiendo a uno solo y los demás ya
empiezan. Es difícil. Te dicen que tenés que
trabajar con los chiquilines que tienen dificultades,
¿pero cómo hacés?"…"Uno se
adapta,…".

Se reconoce en la autoridad la posibilidad y el rol de
guiar, mandar, cuestionar, interrogar, evaluar, etc, pero estas
funciones no son claramente explicitadas. También se
presentan desacuerdos sobre el apoyo recibido por las autoridades
(dirección, inspección).

Las reuniones y/o comunicaciones
formales son vividas como "un trámite" más a
transitar sin un claro compromiso personal y cargadas de
resentimiento y hostilidad que son expresados en comunicaciones
informales.

Maestra 8: Luego comentan de la A.T.D.. Pregunto
sobre qué discutieron y no recuerdan. "Fue una
merienda compartida".

En cuanto a su relación con los niños, las
maestras describen una imagen negativa y desvalorizada de los
alumnos y sus familias. Cierta resignación al intentar
llevar adelante las actividades que se proponen, pasividad frente
a las dificultades de los alumnos y naturalización de
éstas, depositando las causas del "bajo rendimiento" y los
"desajustes en su conducta" (violencia) en las
características socio-económicas de niños y
sus familias.

Le pregunto a la maestra de segundo como organiza el
día. Maestra 6 me dice que primero copian los deberes,
luego pone un trabajo que retoma luego del recreo y
posteriormente pone "algo cortito". Las maestras comentan de lo
difícil que es trabajar con sus alumnos, mantener la
atención, lo difícil que les resulta encontrar
actividades que "los enganche" ,"nada los entusiasma"… (Maestra
8, 1 y 6).

Algunas maestras describen a las familias como
"violentas", con "padres desequilibrados" y
"nerviosos" que "meten la pesada mal", con las
cuales "no se puede dialogar" y de las que se temen
"represalias" frente a la repetición o la
imposición de sanciones a los alumnos. Manifiestan "temor"
de evaluar o intentar mantener ciertas normas escolares y/o de
convivencia con sus alumnos. Esto aparece también
justificando actitudes de la docente de "dejar hacer" o
"ignorar". Otras maestras sin embargo "rescatan" algunas
familias. Consideran que la relación con las familias, les
exige "manejar la situación". Para ello, algunas
optan por un diálogo franco, "de igual a
igual".

Maestra 6: Hay maestras prepotentes. La divina, la
que sé, la que tengo título y vos sos el pichi y
los padres ya vienen con la autoestima
baja de que ellos no tienen estudio. Lo que me ha funcionado es
hablarles al nivel de ellos: che, bo, mirá… No hacerme
la intelectual ni la cosa superior, hablarle de igual a
igual.

Otras prefieren "ponerse firmes",
"amenazar", "citar".

En este sentido, entendemos que nos apartamos de la
investigación planteada por Viscardi y el análisis
que realiza de los diagnósticos de los docentes sobre los
alumnos y sus hogares de origen. Consideramos que no es posible
asimilar la percepción
de las maestras con la realidad, y que en todo caso, la escuela
está pensada para generar una realidad diferente a la de
la familia del niño. El medio del que proviene el
niño no puede ser una excusa para la inacción
docente.

Resulta marginal el reconocimiento de la relación
entre las maneras de las docentes y las conductas de alumnos y
familias. En general se describen el proceder de la maestra "como
respuesta" a las actitudes o conductas del alumno o su familia.
Algunas entienden su acción como forma de
contención de la exclusión social y la
situación de pobreza que viven los alumnos.

La violencia
escolar es definida en la cotidianeidad escolar por las
docentes como "trastornos de conducta" que los alumnos
manifiestan. Suponen conductas que distorsionan el funcionamiento
de la clase, agresiones de algún tipo a la maestra y/o
compañeros, distorsión del orden institucional
(como salir del salón de clase sin permiso y deambular por
lugares no adecuados y/o en momentos no adecuados. Todos estas
actuaciones implican una alteración del orden
preestablecido de roles, actitudes y formas de proceder esperados
por las docentes.

Esta violencia queda depositada siempre "en los
mismos niños", que año tras año,
día tras día distorsionan, molestan, violentan a
todos, reafirmando una trayectoria escolar
conflictiva.

Maestra 10: Siempre los mismos niños…A
sí! Fulanito, que viene de tal año. Se mantienen
los mismos niños y afloran otros nuevos que ingresan a
1er. año. Este es así o asá. Ya los
conocemos.

Explican la violencia como resultado de la violencia
constante que padecen, del medio, de la familia, de la sociedad que
los excluye.

Comentan lo difícil que es trabajar con estos
niños. Lo difícil que es "engancharlos" en una
actividad. Una maestra comenta de un cuento que les leyó que
les "encantó" que era de un asesino violador de mujeres
(Maestra 6). Las demás la miran asombradas, " y si"
responde si su vida es eso "sexo y
violencia".

Algunas entienden a las manifestaciones de violencia
como "modelo
vincular aprendido", otras como "rebeldía"
frente a la exclusión social que padecen, "mal
orientada" como respuesta ineficaz y
acrítica.

Maestra 6:"Esa rebeldía, de que esto no lo
hago, y que no se qué… y rebeldes contra a mi a veces…
y yo pienso si esa rebeldía la tuvieran enfocada en
reclamar las cosas que ellos en verdad quieren. Pero esa
rebeldía es contra mí o contra el almacenero. No
sé si alguna vez van a tener en claro por qué ellos
están así. Conciencia de lo
que son y de lo que tienen que hacer".

"(…) este niño es maltratado… el
padre le da unas palizas bárbaras…(…) creo
que la directora le iba a plantear a la Asistente Social…"
(…) "no sé, yo no la conozco… creo que es
del Programa Todos
los niños pueden aprender (…) no sé al final
que pasó porque a mi nadie me preguntó ni dijo
nada" (fragmento de entrevista
5)

Las derivaciones a otros profesionales e incluso la
búsqueda de otro tipo de "salidas" que involucren otras
instancias, personas y espacios fuera de los estrictamente
escolares, son seriamente obstaculizadas por un trámite
burocratizado y jerárquico, sin criterios claros y
explícitamente establecidas con anterioridad.

Las maestras depositan -generalmente en forma de queja y
ante las distorsiones que "determinados alumnos" considerados
"violentos", "problemáticos", "conflictivos" o
"psiquiátricos generan en el aula- el reclamo de
"soluciones", derivando la "situación
problema" o "el alumno problema" y las estrategias
para su solución fuera de su alcance. De esta manera no se
reconoce ni reflexiona sobre la incidencia de dinámicas
grupales e institucionales, ni las características de la
interacción establecida con el alumno, ni como parte del
problema ni de la solución. Esta derivación que se
realiza por vía jerárquica (en forma
burocrática, pasiva y sumisa), sigue los criterios
pautados por éstas, aunque esto no redunde en
ningún tipo de "soluciones" o no se compartan los
criterios tomados. Este tipo de acciones atentan contra la
autonomía profesional de los maestros, e incluso en
ocasiones llega a cercenar el sentido común.

En alguna ocasión "las medidas" son tomadas,
cuando desde el exterior y desde otra instancia (comunitaria, o
institucional) se involucra necesariamente a la escuela. Esta fue
una situación que pude registrar (observación Nro.
2) donde a partir de la concurrencia de un vecino informando que
la noche anterior había encontrado a un alumno de la
escuela durmiendo en la calle y se lo había llevado a su
hogar, la directora hace la denuncia a través de
Línea Azul. Anteriormente no se habían tomado otras
acciones aunque se presumía que este niño era
maltratado por su padre.

Desde la perspectiva de la directora y algunas docentes
todo conflicto es vivido como potencialmente peligroso, por lo
cual toda situación considerada
"problemática" debe ser estrictamente documentada,
a través del libro diario, informes,
oficios o expedientes para "dar cuenta de lo
actuado".

"(…) es una barbaridad! Con este
chiquilín no podemos más, la situación es
insostenible, pero la inspectora acordó con la familia que
lo vengan a buscar… pero claro! Cumplieron dos días
y no lo vinieron a buscar más… le dicen una cosa a
la Inspectora y después no lo cumplen…. Ellos saben
que nosotros no podemos hacer nada… al final somos
nosotros los que tenemos que llevarlo… ¿ vos te
parece?(… ) yo con esta señora tuve que llamar al
trabajo del marido… porque como es militar… el jefe
del marido le planteó que le iban a poner una
sanción económica y ahí la mujer se
tranquilizó… me tenía amenazada, no
sabés las cosas que nos decía…". (Fragmento
de entrevista 4).

Aún así, en la gran mayoría de las
situaciones se intenta "resolver" o "paliar" las situaciones
conflictivas, con los recursos internos de la escuela y del
sistema
educativo en su conjunto. En las situaciones más
cotidianas y menos espectaculares, estas son tramitadas desde la
interacción y acción de los distintos tipos de
actores en sus prácticas cotidianas.

En las situaciones de indisciplina y/o conductas
violentas, se llevan adelante una serie de medidas, algunas
consideradas sanciones como: el llamado de atención al
alumno, la citación a los padres, el dejar sin recreo,
llevar al alumno a la dirección, o en casos excepcionales
a través de la reducción horaria de la jornada
escolar (previa autorización de la
inspección).

En la mayoría de las situaciones de indisciplina
o trastornos de conducta de los alumnos, ésta
problemática escolar no es relacionada con las
problemáticas sociales, psicológicas y/o familiares
del alumno. En otras, el
conocimiento de éstos hechos oficia como estigma,
previendo su desadaptación y fracaso escolar.

La mayoría de las maestras consideran que hay
violencia en la escuela, pero esta aparece naturalizada como algo
inherente a los alumnos y su medio socio-familiar.

Son escasas las maestras que refieren como violencia el
destrato y/o falta de respeto desde las docentes hacia las
familias y/o los alumnos.

"Fijate… los chiquilines no la quieren, no la
pueden ni ver a (…) siempre les habla mal, los reprime todo el
tiempo y siempre con malos modos (…) y no sólo con los
alumnos a mí incluso me ha llegado a decir cualquier
disparate… me grita, me dice cosas horribles…". (Fragmento de
entrevista 8).

"Vos tenés que arreglártelas sola
adentro del salón… lo fundamental es que los chiquilines
estén dentro del salón, así ella queda
chocha -refiriéndose a la directora-… después lo
que hacés adentro vos ves…(…) no podés decir
mucho las dificultades que tenés porque te miran mal, como
que no tenés dominio del grupo" (Fragmento de entrevista
1).

Una y otra vez la práctica educativa se distancia
en lo cotidiano del discurso o
presentación y definición de la situación
que realizan otros actores.

"A mi me pasa que tengo más de la mitad del
grupo que tendría que repetir… pero la directora me dijo
que no pueden ser tantos … entonces tengo que ver cómo
elegir… no tengo mucha idea… es la primera vez que me
encuentro en esta situación de ser yo quien haga los
carnet finales y esto de ver quien repite y quien no… no tengo
mucha idea…lo veré con la directora a ver qué le
parece" (Fragmento de entrevista 7).

"…me decían vos con los chiquilines te
tenés que hacer la fuerte… porque sino te pasan por
arriba… yo no tengo ese carácter… y me costó
mucho desde el punto de vista emocional porque tener que actuar
de una manera diferente de cómo soy… yo no soy
así…, incluso alguna vez terminé llorando…
ahora me estoy haciendo más fuerte y me respetan
más… pero también es difícil cambiar esos
primeros tiempos en que no podía con ellos. Yo trato de
conversar mucho con ellos".

En ocasiones aparece la perspectiva de las maestras de
cierta oposición entre el hacerse respetar y el dialogo. Una y
otra vez aparece la percepción de tener que manejarse con
rudeza para "hacerse respetar" y la búsqueda del
diálogo y otras formas de interacción no violentas
no son legitimadas, bajo el fantasma del "no manejo de
grupo". Quizás sea pertinente reflexionar que
quizás el "no manejo de grupo" tenga más que
ver con cierta carencia en la formación e inexperiencia,
ya que muchas de las maestras a las que se hacía
referencia con la dificultad en el manejo de grupo, eran maestras
recién recibidas, siendo una de sus primeras experiencias
como docente a cargo de un grupo. Sin embargo la perspectiva
dominante censura fuertemente a la maestra que no logra
"dominar su grupo" y "mantener el orden en la clase". No
resulta igualmente censurada el apelar a cualquier estrategia para
conseguir ese fin, aunque la misma sea reproducir y generar
más violencia.

"Hacerse respetar"… ¿No es acaso lo que
plantean los alumnos que violentan a otros? Unos y otros
reproducen y alimentan un código
basado en el uso de la fuerza, la coerción o el exceso de
poder para lograr imponerse.

Muchas de las interacciones entre los distintos tipos de
actores del centro escolar aparecen pautadas por lo arbitrario,
la imposición y el autoritarismo. Sin embargo ninguna
maestra se cuestiona su propia contribución, o la de la
institución a la emergencia de fenómenos de
violencia durante su horario de clase.

"Son los únicos códigos que conocen y
respetan" aparece una y otra vez justificando las acciones y
pautas de interacción de las docentes con los
alumnos.

7.3. PERSPECTIVAS DE LOS ALUMNOS SOBRE LA VIOLENCIA Y
LA VIDA ESCOLAR

Distintas son las perspectivas que los alumnos tienen de
la vida escolar. Estas fueron recogidas principalmente a
través del análisis de los dibujos,
juegos y
expresiones realizadas durante los talleres, así como de
comentarios espontáneos durante las
observaciones.

A) Para algunos, la escuela aparece como el
vehículo privilegiado para "aprender". En concordancia con
los valores
reproducidos y socializados en la escuela, la experiencia de
"trabajar" pasa a ser valorada. Los logros obtenidos en la tarea
escolar son vividos intensamente, y afirman una identidad social
positiva (buen alumno).

Alumno: Cómo sé yo! Maestra: La verdad que
sabe J…

La obtención de logros escolares, la solidaridad, el
compañerismo y la amistad forman
parte de las experiencias socializadas en la escuela. La maestra
es vista como quien enseña, y a quien se debe respetar y
obedecer. Su figura es idealizada, estableciéndose un
fuerte lazo afectivo. Los alumnos se identifican con su forma de
percibir y entender el mundo, interiorizando como propios los
aspectos ideológicos trasmitidos por ésta. Como
representante de los valores y normas socialmente aceptadas, los
juicios y valoraciones que la maestra realiza sobre el alumno, su
proceder y/o tarea, cobran enorme trascendencia. El niño
intenta y se esfuerza por ajustarse a lo que se espera de
él.

Para estos alumnos, a diferencia de lo encontrado por
Viscardi (1999), sí existe la idea del alumno "violento",
la violencia es vista como algo reprobable, y queda depositada en
los "niños malos", que "pegan, escupen,
empujan, relajan, y se portan mal", "que no estudian ni
aprenden" y "que hacen rezongar a la
maestra".

Entre varios alumnos me cuentan que hay niños
que sacan las cosas, que se pegan… que se
lastiman…

Un niño trae su producción en botella y lo pone en la
biblioteca al lado mío "sino me lo rompen".

B) Para otros, la escuela es vista como un "cuartel"
(reclutamiento
obligatorio), vacía de contenidos vitales,
frustrante.

Se asocian a esta imagen, sentimientos de tristeza,
frente a vivencias de encierro e incomprensión.

Las relaciones resultan conflictivas, y la comunicación dificultosa.

A su experiencia escolar, se asocian sentimientos de
frustración, enojo, rabia, e impotencia. Son escasas las
referencias a vivencias gratificantes y a la integración
de afectos "positivos" en la escuela. Estas referencias remiten
fundamentalmente a actividades no asociadas con la experiencia
estrictamente "escolar" de "los trabajos", sino a actividades
como: paseos, actividad recreativa, o el comedor.

El fracaso es por excelencia la experiencia socializada
en la escuela.

La vida y experiencias de los alumnos quedan por fuera
de la escuela, sin posibilidad de ser integradas. En el barrio,
en la familia, quedan delimitadas actividades vitales y una
identidad única, valorada, frente a la identidad atacada y
masificada que devuelve la escuela.

La idea de "ser un alumno trabajador", aplicado,
es percibida como un modelo impuesto
artificialmente y vivida con rencor, rebeldía y
frustración.

Como representante del orden social, en el
vínculo con la maestra –fundamentalmente- queda
depositado el conflicto de autoridad.

La maestra es vista como quien frustra, quien quiere
"mandar" y a quien hay que oponerse para reivindicar la propia
jerarquía en un orden social y sexual previamente
establecido en el barrio. Si bien su figura también es en
parte idealizada, resulta necesario desvalorizarla y atacarla
como forma de atacar todo lo que ella representa: el orden social
que lo excluye, y la imagen desvalorizada que la escuela y la
experiencia escolar le devuelve.

Los alumnos interiorizan en el barrio y la familia
valores, normas y aspectos ideológicos en oposición
con los que la maestra y la escuela intentan
trasmitir.

Para estos alumnos la violencia adquiere dos
significados:

• La violencia queda depositada en la escuela, en la
  experiencia escolar y la tarea como violencia institucional, y
  en la maestra que coarta, que frustra, que impone y expone al
  fracaso, que ataca su identidad social.

• Por otro lado, es considerada una habilidad y una
  destreza valorada "saber pelear" y un medio para "hacerse
  respetar", "rebelarse" y "mandar". Un medio para establecer y
  mantener jerarquías en un orden social y sexual tanto
  con pares como con las docentes.

Entonces, ambos tipos de niños coexisten en el
espacio escolar: "los violentos" y los "violentados", y cada uno
de ellos tienen clara conciencia del otro.

7.3 ESBOZO DE UN MODELO DESCRIPTIVO DE LA VIOLENCIA
ESCOLAR.

A partir de lo trabajado intentaré traducir los
hallazgos realizados en un modelo explicativo del fenómeno
que nos ocupa.

Desde el propio edificio la escuela se presenta como un
lugar de contención y represión.

En la situación escolar, docentes y alumnos
pueden compartir o no la definición de la situación
de acuerdo a lo establecido socialmente por el orden escolar.
Encontramos un vaciamiento de lo pedagógico quedando la
autoridad -materialmente discutida- y formalmente dirimida a
favor de la maestra por el carácter derivado de su poder
estatal, socialmente legitimado.

Cuando docentes y alumnos comparten y escenifican una
misma escena a partir de una definición común de la
situación pedagógica, unos y otros colaboran en las
líneas que cada uno debe seguir de acuerdo a su
rol.

Sin embargo hemos establecido a partir del
análisis del material recogido, que la emergencia de
violencias en el espacio escolar supone a nivel
microsociológico un enfrentamiento en la
interacción, con distintos niveles de alejamiento de la
situación pedagógica esperada. Situación
esta ampliamente generalizada.

Esta distorsión en la interacción puede
ser considerada efecto no previsto del orden escolar dominante
básicamente desde dos niveles diferentes:

1. Pero además, hemos encontrado
   que:

2. Un tipo de violencias en el espacio escolar parte del
   desarrollo
   desde los alumnos de conductas antiescolares que reflejan tal
   como lo plantea Viscardi (1999) el conflicto inherente a todo
   proceso
   educativo y las dificultades de los alumnos –y de los
   docentes- para identificarse con las normas y saberes, social y
   culturalmente legitimados, cuya imposición,
   trasmisión y reproducción es función
   de la escuela. Este tipo de violencia se manifiesta
   principalmente en incivilidades dirigidas hacia el docente y/o
   compañeros, así como en la relación del
   alumno con la tarea.
3. Otro tipo de violencias constatadas,
   (fundamentalmente conductas intimidatorias, violencia
   física y verbal) parten en cambio de
   una diferente definición de la situación por
   parte de docentes y alumnos. En este caso, mientras los
   docentes intentan imponer su definición de la
   situación pedagógica con mayor o menor idoneidad
   (de acuerdo a lo esperado por el orden escolar), los alumnos
   definen otra situación que recrea pautas culturales
   violentas.

Estas pautas culturales violentas si bien no parten de
la experiencia escolar (y los alumnos son socializados en ellas
en el barrio y la familia), encuentran en la experiencia y
espacio escolar, condiciones propicias para su
escenificación, reproducción y
potenciación. Estas condiciones propicias son debidas
fundamentalmente a: a) las características del orden
escolar dominante y b) las dinámicas que el sistema
educativo propicia, donde la escuela lejos de ser un espacio
para la participación democrática y el respeto
del otro, establece un terreno fértil para todo tipo de
atropello, autoritarismo y violencia, no sólo
simbólica sino en este caso literal. La escuela en tanto
aparato del Estado, goza
con éste, de su legitimidad social en el monopolio
del uso de la violencia (Marrero; 1995c).

El orden escolar dominante, establece e instituye, tal
como analizamos anteriormente, jerarquías y un
determinado manejo del poder que promueve interacciones
asimétricas y de sumisión entre el docente y los
alumnos. Establece además, como únicas y
universales, formas de ver y entender el mundo que refieren a
pautas culturales y saberes socialmente construidos, anulando
lo heterogéneo y diverso, así como la posibilidad
del diálogo y el discernimiento. Pero esta
situación, se reproduce además en el propio
sistema educativo en su conjunto, que desde su organización piramidal, centralizada y
jerarquizada (Da Silveira, P.; Queirolo, R.; 1998) impone
éstas mismas lógicas de funcionamiento e
interacción a la interna de los centros educativos. Esto
determina que los distintos tipos de actores operen en los
distintos niveles según distintas
lógicas.

Desde un análisis organizacional del sistema
educativo uruguayo (da Silveira, P y R. Queirolo; 1998),
visualizaremos tres características principales: a) el
modo en que la ANEP (Administración Nacional de Educación Pública) se relaciona
con las instituciones políticas; b) la alta
concentración del poder de decisión; c) la
ausencia –casi total- de modos de descentralización territorial. La
estructura de éste ente (ANEP) es extremadamente
piramidal y centralizada. Esto determina la excesiva centralización –funcional y
territorial- de las decisiones, la muy escasa
participación de la sociedad, y de las estructuras
subalternas en éstas. A su vez las estructuras
subalternas quedan limitadas a un rol ejecutor administrativo.
Finalmente, la gestión se burocratiza y se torna
ineficiente (da Silveira, P y R. Queirolo; 1998).

Estos elementos, resultan de fundamental importancia a
la hora de comprender la vida cotidiana de los centros
educativos, cómo los/las maestros/as organizan su tarea
y las acciones que logran llevar adelante.

He puesto de manifiesto en el análisis que
realizara como las maestras en sus prácticas educativas
reproducen, potencian y generan violencias en el espacio
escolar.

Sin embargo, quisiera puntualizar que la
situación analizada en esta escuela, lejos de ser la
excepción presenta importantes similitudes con otros
centros educativos (Barceló et all; 1999;
2000).

Considero firmemente además, que el espacio
escolar y el sistema educativo en su conjunto promueve,
potencia y
legitima distintos tipos de violencia, generando distorsiones
en las interacciones sociales entre los distintos tipos de
actores del centro escolar.

Por esto, comparto lo expresado por Viscardi de que
"(…) es preciso que las instituciones presten
atención a los conflictos que emergen en su interior, ya
que los mismos, construidos en el espacio escolar y no en el
exterior, pueden dar en la ocurrencia de graves violencias"
(Viscardi, N; 1999: 90-91). Pero además, cabe la
responsabilidad de identificar tanto a las
personas violentas, como el responsabilizarse por sus
acciones.

Conjuntamente a esto, parece evidente que a los
docentes en general, les cabe una mayor responsabilidad en la
problemática abordada, tanto por su calidad de
adultos, así como por su función y
formación. En este sentido, si bien los aspectos
señalados permiten comprender las causas detalladas de
las violencias constatadas, no libera de la responsabilidad
individual y colectiva de generar otro tipo de prácticas
educativas, vehiculizando por los canales adecuados los cambios
necesarios. En este sentido comparto con lo planteado por
Viscardi (1999) de que un aumento de acciones coercitivas y
represivas no mejora la situación, sino que por el
contrario determina una nueva reproducción de la
violencia.

Además, es preciso señalar la
responsabilidad diferencial que los docentes de
educación primaria tienen para con el alumno y su
trayectoria escolar, ya que una interacción
distorsionada y violenta con el docente, puede imprimir gran
frustración a la experiencia escolar y generar un
desencuentro aún mayor en la trayectoria escolar futura
del alumno, como consecuencia no buscadas de la acción
pedagógica.

Por otro lado, en el caso de los alumnos este tipo de
violencia pone en evidencia pautas culturales "machistas" y un
culto a la violencia física y psicológica a
través de una exacerbación de valores
relacionados con el no respeto al otro y el uso de la fuerza
como modo de resolución de conflictos. Esto se
manifiesta en conductas que apuntan al "hacerse respetar", en
la "ley del más fuerte", y la anulación del
diálogo y los deseos y necesidades del otro.

En este nivel mis hallazgos tampoco coinciden con lo
planteado por Viscardi (1999) de que entre los pares no
existiría la figura del alumno violento (pág.
143). En nuestra experiencia, queda claramente expuesta la
perspectiva de los alumnos que sufren y entienden como
violencia distintas experiencias vividas tanto desde el propio
centro escolar y sus docentes, como desde sus pares.

La socialización violenta entre los
jóvenes que plantea Viscardi (1999) que refiere
básicamente a un código de clase diferente al de
los docentes, y que según sus planteos son vistos como
violencia desde la perspectiva de los docentes, pero no desde
los alumnos, en nuestro trabajo, si bien también fueron
constatados, básicamente en la figura de determinados
juegos de mano, modales, y/o un vocabulario particular, no fue
considerado violencia ni desde la perspectiva de los docentes
ni desde los alumnos, ya que unos y otros comparten en mayor
medida estos códigos, a partir de una adecuación
y cierta naturalización de los mismos por los
docentes.

En cuanto al tipo de respuestas o reacciones
básicas encontradas por Viscardi en los docentes: "a)
la frustración; b) la severidad o represión
disciplinaria, c) la consulta psicológica, d) la
acción a nivel de aula intentando adaptar los contenidos
del curso y e) la acción a nivel de la comunidad, con
los padres de los alumnos" (Viscardi, N; 1999: 179),
comparto básicamente lo planteado aunque con algunas
variaciones, a saber:

Las manifestaciones de frustración por parte de
los docentes, en nuestro trabajo se expresan fundamentalmente a
través de una afectividad "negativa" que se vuelca
masivamente en la escuela como violencia.

En el caso de la represión disciplinaria esta
supone básicamente la imposición de un modo
hostil y violento de determinadas sanciones o llamadas de
atención, mensajes en el cuaderno de clase a la familia
o la expulsión del salón de clase.

La derivación a consulta psicológica y/o
psiquiátrica es una acción recurrente, aunque la
misma queda en ocasiones limitada por las carencias de recursos
del sistema y respuestas del sistema.

La acción con los padres resulta ser vivida
conflictivamente en son escasas las ocasiones en que el centro
escolar busca una interacción que no surja a punto de
partida de un mal comportamiento del alumno. Estas instancias
fueron a partir de la conmemoración de un acto patrio,
una clase abierta, y un taller con familias. En las
demás instancias parte de la "citación" a la
familia para comunicarle sobre sus desajustes de conducta.
También en algún caso esta interacción es
obviada por miedo:

"Yo a la familia de X ni loca los llamo… motivos
tendría de sobra pero el año pasado con el
hermano que quedó repetidor fue difícil… al
final me vine a la fiesta de fin de año con mi marido
porque tenía miedo de que la madre me agarrara…. es
psiquiátrica". (Fragmento de entrevista
4).

8. EN
SUMA

Varias son las conclusiones a las que hemos arribado a
partir de esta investigación:

1) La violencia es un fenómeno complejo, que se
manifiesta de forma diversa en la escuela y comprende desde la
trasgresión de normas sociales, escolares y de convivencia
hasta la agresión verbal y física.

En este sentido, el concepto de
incivilidad utilizado resulta ser un concepto operativo, que
integra la visión de todos los involucrados y todas
aquellas acciones que violentan a las personas en la escuela,
redimensionando a la violencia escolar como un objeto de estudio
sociológico relevante y como una problemática
social significativa. Pero insistimos en que debe ser usado de
acuerdo al contexto y a la situación.

2) La violencia escolar es el resultado de la
acción de todos los tipos de actores que participan del
espacio escolar. Tanto los alumnos como los docentes colaboran,
reproducen y generan pautas de interacción violentas que
se retroalimentan y potencian. En este sentido, las autoridades
tendrían que tener estos elementos en cuenta a la hora de
diseñar los edificios, pero también las reglas que
ligan a la institución a una función represora y no
educativa.

3) Opera como un obstáculo poderoso para la tarea
del docente y los procesos de aprendizaje de los alumnos. Cuando
la incivilidad se convierte en la pauta de interacción
dominante en las clases, los episodios de violencia cercenan una
y otra vez la posibilidad de generar condiciones mínimas
de trabajo.

4) La violencia escolar puede ser entendida
como:

En términos de encuentros cara a cara,
como:

• Amenazas más o menos involuntarias a la cara
  (torpezas o traspiés) que se manifiestan como
  incivilidades.
• Enfrentamientos en la interacción. Estos
  enfrentamientos suponen que los actores sigan líneas
  en oposición o incompatibilidad. Pueden manifestarse
  como incivilidades e incluso llegar al enfrentamiento
  físico.

Estas amenazas y enfrentamientos pueden remitir
básicamente a dos situaciones:

1. Lucha social en el sentido que lo plantea
   Willis, en tanto manifestación del conflicto que la
   socialización del proceso educativo supone. Este
   conflicto, esta lucha de culturas, de valores y pautas de
   interacción diferentes, se manifiesta como
   incivilidades y conductas antiescolares, quedando depositado
   fundamentalmente en la relación maestra-alumno y
   alumno-tarea.
   5. La violencia escolar expresa a su vez, la
      frustración de los actores por lo que no puede ser
      reflexionado en la cotidianeidad escolar. Desde los alumnos
      manifiesta desesperanza e impotencia frente a vivencias de
      fracaso escolar. En los docentes, implica la
      expresión de procesos de alineación, por una
      tarea percibida como vacía y sin
      sentido.
   6. La afectividad "negativa" de los actores es
      canalizada masivamente en la escuela como violencia, sin
      mediar reflexión ni diálogo constructivo. En
      este sentido, los docentes no sólo no logran
      contener a los alumnos, sino que comparten con ellos este
      modo de interacción.
2. Violencia "literal" desarrollada tanto por
   docentes como por algunos alumnos. Supone intentos por fijar
   definitivamente una identidad social subordinadada y consolidar
   el orden social dado, he aquí la función
   reproductora de la escuela. Este tipo de violencia remite en
   los alumnos a una socialización en contextos de
   violencia, y a través de ésta intentan reelaborar
   una identidad social dañada, y destinada, a
   través de la construcción de estigmas al fracaso
   y la exclusión. Desde los docentes supone la
   reproducción de la misma.

Para terminar quisiera dejar planteada una
preocupación que el análisis de la violencia
escolar realizada en esta investigación me deja: El escaso
lugar que en la escuela encontramos para la reflexión y el
diálogo sobre el conflicto, y las escasas posibilidades de
integrarlo de una manera constructiva.

A pesar de que la violencia está presente en
todas las interacciones analizadas, les cabe a los docentes mayor
responsabilidad al respecto en su reproducción ampliada y
legitimada escolarmente, de pautas violentas de
relacionamiento.

La personalidad
de las maestras y su modo de vincularse con los alumnos se pone
más de manifiesto que su labor pedagógica y
didáctica. La gran mayoría se
vincula de manera personal con los alumnos y no desde un rol o
que le permita distanciarse y proceder racionalmente en los
conflictos que cotidianamente aparecen en el aula.

El conflicto es inherente a toda sociedad y a toda
relación humana. Y tal como planteábamos en otros
trabajos (Barceló, et all; 1999; 2000), reflexionar y
dialogar al respecto parece ser necesario para generar respuestas
constructivas. Esto parece ser una buena medida si pensamos en
la
educación como un proceso complejo y profundamente
político. Intentar sofocarlo, reprimirlo, anularlo parece
sólo lograr que las maestras dejen de lado su principal
papel: enseñar.

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BREVE BIOGRAFÍA DEL AUTOR

Mag. Laura Barceló Perdomo

• Licenciada en Psicología.
  Egresada de la Facultad de Psicología de la Universidad
  de la República en 1997.
• Psicóloga de la
  Administración Nacional de Educación
  Pública desde 1997 al 2008.
• Magíster en Sociología. Eje
  temático: Desigualdades sociales, acciones colectivas y
  políticas sociales. Facultad de Ciencias Sociales de la
  Universidad de la República. 2006.
• Directora Técnica y Coordinadora Institucional
  de la Asociación Uruguaya Pro Social y Laboral desde
  2003 a la actualidad.
• Docente de la Facultad de Psicología de la
  Universidad de la República. Servicio de
  Educación Inicial desde 1996 al 2006.

Lic. Laura Barcelo Perdomo

ORIENTADORA:

DRA. ADRIANA MARRERO

UNIVERSIDAD DE LA REPUBLICA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGÍA

ABRIL DE 2005