Antecedentes y resumen crítico del Informe: "Tuning América Latina –Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina-" (página 2)

Pero dos meses antes, Tuning América
Latina, sostiene su primera reunión formal de trabajo en
Buenos Aires,
del 18 al 18 de marzo de 2005. Una reunión de dos
días con una agenda intensa, cuyo pivote principal fue el
lanzamiento del Proyecto Tuning
América
Latina en convocatoria abierta por académicos de Colombia,
Cuba,
Argentina y del CSUCA. El Proyecto Tuning Europa fue
presentado a la comunidad
académica de Argentina y de los países de
América Latina participantes, también en ese
evento, por parte de académicos, españoles, de los
Países Bajos, de Italia, de
Inglaterra, de
Alemania, de
Portugal y de Francia.

Esa por esta razón, que a partir de Buenos Aires, ya
América Latina, se mira a sí misma y no es entonces
necesario en el actual trabajo, rehacer el recorrido de los
Europeos; maravillo y fascinante recorrido integrador, por
poder seguir
nuestro propio camino; el camino de nuestras experiencias y
debates; de nuestras ejecutorias ya visibles, pero sobre todo,
avizorar el nuevo camino lleno de oportunidades que se abre a
nuestro paso, a partir del Informe Final del
Proyecto Alfa Tuning para nuestra región.

Antecedentes del proyecto Alfa Tuning
América Latina

El proyecto Tuning para América Latina se desarrolla en
un escenario de dos planos. Por un lado, el gran debate sobre
la educación
superior de la región, que empieza a partir de
inserción masiva de estudiantes a las universidades y el
incremento y diversificación de sus instituciones.
Estudiantes que como dice Escotet: "ဦquieren
estudiar una carrera a la carrera." Además, estudiantes
que entran en conflicto con
la "aristocracia académica": los profesores
universitarios. Universidades en crisis
dominadas por administradores y estructuras
burocráticas; donde el proceso
educativo no se gerencia en
términos del currículum, sino, a nivel de estadísticas de todo tipo sin entrar a ver
el fondo de las cosas: la calidad de
la
educación superior.

Universidades politizadas que integran personal docente
no calificado a escuelas y facultades, para el apoyo
político de los Rectores de turno. Universidades que no
investigan ni producen nuevos conocimientos. Universidades
desactualizadas frente a las nuevas
tecnologías de información y comunicación. Estas y otras, son las
condiciones que provocan en las universidades latinoamericanas,
un proceso de cuestionamientos, propuestas, balances y cambios.
Un proceso que encauza los esfuerzos al diseño
de estrategias y
acciones que
respondan a una sociedad
global con nuevas exigencias laborales. Un proceso que acerque
las universidades a un modelo
diferente de los requerimientos clásicos en la
formación del capital humano,
en las tareas científicas y en la extensión.

Por el otro lado, en el contexto de uno de los movimientos de
reforma educativa a nivel superior más importantes del
mundo: el proceso de construcción del Espacio Europeo de
Educación
Superior. Un ambiente donde
las instituciones de enseñanza superior, los movimientos
estudiantiles y otros actores de la educación europea, se
encuentran realizando una sinergia
inédita con el fin de repensar la universidad y los
procesos de
aprendizaje
que en ella se desarrollan; con el fin de cambiar la perspectiva
de la educación del nivel superior y modificar los
métodos
y sistemas de
evaluación entre otras cosas. Se trata de
crear el ambiente que reinvente una Europa del conocimiento
que busca adaptar la educación superior al aprendizaje a
lo largo de la vida, capacitando de esta forma a sus ciudadanos a
los cambios incesantes que plantea la sociedad actual. Un EEES
cuya guía está dada por los objetivos de
la Declaración de Bologna que firman 29 países
europeos el 19 de junio de 1999.

En este contexto de grandes desafíos para la
educación superior latinoamericana y europea, surge la
iniciativa del proyecto Alfa Tuning para América Latina.
En el contexto de las reflexiones de investigadores educativos
que buscan el hilo conductor de estas dos experiencias,
aparentemente tan distintas, pero que justamente, no lo son.
¿Cómo que no son tan distintas las experiencias de
educación superior europeas y latinoamericanas?

De acuerdo con los análisis de un Escotet (2002), compartidos
por otros investigadores del tema, ambas universidades, se
enfrentan a sus propias crisis, Crisis que lógicamente
afecta más a los países en desarrollo que
a los desarrollados, sobre todo, en el tema de los recursos
disponibles y las tasas de escolarización. Pero crisis que
al fin y al cabo, nos llevan a una proyección hacia el
año 2025, donde la matrícula universitaria se
repartirá "casi en términos de cincuenta por ciento
entre países desarrollados y en desarrollo."

Crisis y realidades que nos llevan a visualizar un resultado
equiparable en muchas áreas del conocimiento, entre los
países de Europa y los nuestros. Realidades que nos
demuestran que la movilidad de profesionales no sólo se
hace por efecto del elemento calidad, sino, por la necesidad de
puestos de trabajo y por la búsqueda incesante de mejores
oportunidades de investigación y de desarrollo
profesional.

"ဦlos casi 30,000 profesionales
africanos con doctorado que trabajan en países de Europa y
América del Norte. Los miles de profesionales
latinoamericanos y asiáticos que trabajan en los Estados Unidos.
(ဦ) al comienzo de la década de los
noventa existían alrededor de un millón de
profesionales emigrados a países desarrollados en los 30
años pasados, cifra que ha crecido considerablemente en
los últimos cinco años. Es decir, que ni la calidad
es tan diferente entre el Norte y el Sur, ni los recursos
financieros son la única base para el mejoramiento del
sistema."

No hubiese existido mejor ambiente para desarrollar, bajo la
cooperación y el intercambio de la experiencia europea y
las propias reflexiones latinoamericanas, el proyecto Alfa
Tuning América Latina. Un proyecto auspiciado por
la Comisión Europea a través del Programa
Alfa.

Magna Charta Universitatum,
Bologna, Italia, 18 de septiembre de 1988

En el marco del IX Centenario de la universidad más
antigua de Europa; la Universidad de

Bolonia, en Italia, los Rectores de las Universidades europeas
se reunieron y firmaron lo que se llamó la Magna Charta
Universitatum. Consistía en el resultado final de una
propuesta que llevaba redactándose en Bolonia desde 1986 y
que proclamó ante los estados y la conciencia de los
pueblos, cuatro principios fundamentales, que resumimos
así:

1. La universidad -en el seno de sociedades
   organizadas de forma diversa debido a las condiciones
   geográficas y a la influencia de la historia– es una
   institución autónoma que, de manera crítica, produce y transmite la cultura por
   medio de la
   investigación y de la enseñanza.
2. En las universidades, la actividad docente es indisociable
   de la actividad investigadora.
3. Siendo la libertad de
   investigación, de enseñanza y de formación
   el principio básico de la vida de las universidades,
   tanto los poderes públicos como las universidades deben
   garantizar y promover el respeto a
   esta exigencia fundamental.
4. La universidad, depositaria de la tradición del
   humanismo
   europeo, ignora toda frontera
   geográfica o política para
   asumir su misión y
   afirma la imperiosa necesidad del conocimiento recíproco
   y de la interacción de las culturas.

La reconfirmación de la autonomía universitaria
se vuelve a respirar en esta Magna Charta, después
de una década de grandes movimientos estudiantiles en
confrontación con los gobiernos de derecha europeos. Se
estaba de esta forma, sembrando la semilla de lo que se
cosecharía 10 y 11 años después y que
revolucionaría el concepto de
universidad para un país particular; para un Estado
Nacional determinado. La educación europea se preparaba
para insertarse en la vorágine integracionista de su
propio espacio geográfico.

Declaración
Sorbonne, Paris, 25 de mayo de 1998

El Espacio Europeo de Educación Superior sienta las
bases de su fortaleza en el camino que recién empieza a
recorrer. Los ministros de Francia, Italia, Alemania e
Inglaterra, plantean los principales puntos de la
armonización de la educación superior: un sistema
de dos ciclos y un sistema común de créditos. Nace el European Credit
Transfer System (ECTS). Estos cuatro países animan a
otros países de la Unión
Europea a sumarse al esfuerzo.

Ese mismo año, fuera del contexto de la
Declaración Sorbonne, que hacía un llamado a las
universidades de Europa, se reúnen en esta misma ciudad;
en la sede de la UNESCO, en Paris, los representantes de los
países miembros de la ONU, y hacen una
Declaración, que impulsa en su contexto general, el
sentido marcado en la Declaración de Sorbonne y lo que
sería el próximo año, la trascendente
Declaración de Bolonia.

Conferencia Mundial sobre la
Educación Superior -La Educación Superior en el
Siglo XXI: Visión y Acción,
Paris, 9 de octubre de 1998

En medio del debate sobre el EEES y de una realidad de
expansión espectacular de la educación superior en
Latinoamérica, con los antecedentes de un
sin número de consultas regionales, documentos
preparados, Declaraciones y Planes de Acciones y el
acompañamiento de un proceso de reflexión mundial
sobre el tema de la educación superior, se realiza la
Conferencia
Mundial sobre Educación Superior, en octubre de 1998, en
Paris, Francia.

Esta es una Conferencia que impacta sobre el debate y las
reflexiones que sobre educación superior se venía
haciendo desde el inicio de la década de los ´90 en
Latinoamérica. En la misma se puntualizan 17
Artículos y se diseñan 14 Acciones ampliamente
desarrolladas. Entre las Misiones y Funciones de la
Educación Superior, se plantea uno de los aspectos que los
europeos han venido planteando y seguirán
haciéndolo por varios años más: que la
educación superior debe educar, formar y realizar investigaciones;
que debe constituirse en un espacio abierto para la
formación propiciando el aprendizaje
permanente; que se debe formar ciudadanos que participen
activamente en la sociedad; que debe servir para promover,
generar y difundir conocimientos por medio de la
investigación, lo mismo que contribuir a comprender,
interpretar, preservar, reforzar, fomentar y difundir las
culturas nacionales y regionales, internacionales e
históricas.

En el articulado aprobado por los países presentes en
la Conferencia, se plantea la igualdad de
acceso, el fortalecimiento de la participación y promoción del acceso de las mujeres;
realidad que en nuestro país ha sido superada hace
años, aunque el resultado final en el mercado laboral es el
desequilibrio salarial pese al mismo trabajo y un mayor grado de
mujeres desempleadas, aunque tengan mayor formación
académica. También se insiste en el progreso del
conocimiento mediante la investigación, la innovación, la transdisciplinariedad y la
interdisciplinariedad. Se sigue reforzando el
concepto de pertinencia de la educación superior y
la diversificación como medio de reforzar la igualdad de
oportunidades. Una tónica permanente en todos estos
encuentros y conferencias internacionales sobre educación,
es la permanente invocación a la aplicación de
métodos innovadores que orienten al pensamiento
crítico y a la creatividad.
Se ubica como centro del proceso de aprendizaje a los estudiantes
y a un personal en sistemática capacitación. Se solicita garantizar
la excelencia de la investigación y la
enseñanza.

La Conferencia diseña acciones puntuales, que
servirán de guía para las universidades del
continente, en cuanto a la calidad de la enseñanza como
concepto pluridimensional (enseñanza, programas
académicos, investigación, becas, docentes,
discentes, edificios, instalaciones, equipamientos, servicios a la
comunidad y a la universidad).

Entre las acciones más sobresalientes y que
crearán una corriente o tendencia en los movimientos de
transformación curricular de nuestra región, se
encuentran: en el plano nacional, crear leyes que
reformen la educación superior en sus países;
estrechar vínculos entre la educación superior y la
investigación; crear nuevas modalidades de
colaboración entre las universidades y el resto de la
sociedad; formular políticas
claras sobre los docentes de educación superior; respetar
la
organización autónoma de los estudiantes y
entre las más importantes, que justamente, incentiva la
creación posterior del proyecto Alfa Tuning América
Latina, se encuentra la de: "adoptar medidas concretas para
reducir la creciente distancia entre los países
industrialmente desarrollados y los países en desarrollo,
especialmente los países menos adelantados en los
ámbitos de la educación superior y la
investigación."

En cuanto a las acciones en el plano de los sistemas y las
instituciones, la Conferencia plantea que cada universidad
deberá definir su misión de acuerdo a las
necesidades presentes y futuras de la sociedad en que está
inmersa, tomando en cuenta la ética, la
cientificidad, el rigor intelectual, el enfoque
multidisciplinario y transdisciplinario; contribuir al desarrollo
sostenible de la sociedad y uno de los aspectos más
puntuales, donde se dan las bases para posteriores
múltiples estudios sobre la formación por competencias
profesionales; el Convenio plantea afianzar sus relaciones con
el mundo del trabajo en una base nueva que implique una
asociación efectiva con todos los agentes sociales de que
se trata.

El llamado a promover y desarrollar la investigación
permea todo el documento de Paris y este aspecto, justamente, es
la tónica de Bologna y de todas las acciones, tanto
europeas como latinoamericanas, de los años posteriores.
La última línea de acción, en el plano
internacional y por iniciativa de UNESCO, refiere a las
universidades a concebir la cooperación como parte
integrante de las misiones institucionales, tratando de paliar
los efectos negativos de la fuga de cerebros,
sustituyéndola por un proceso dinámico de
recuperación de los mismos y para lo que incentiva hacia
el 2004, la puntual creación del proyecto Tuning A.L.,
"promover una mejor coordinación entre las organizaciones
intergubernamentales, supranacionales y no gubernamentales, los
organismos y las fundaciones, que patrocinan los programas y
proyectos
existentes de cooperación internacional en materia de
educación superior."

En fin, recae en la UNESCO la responsabilidad del seguimiento de este marco de
acción e incluso, de la misma presentación del
presupuesto
necesario para lograr resultados en el mundo, de forma efectiva.
Ocho meses después, los europeos marcan un hito en la
historia de la
educación superior de ese continente, con la
Declaración de Bologna.

Declaración de Bolonia, 19 de junio
de 1999

Esta Declaración, considerada la base de todos los
posteriores encuentros de ministros europeos de educación
superior y el motor del
proyecto Tuning en Europa; tiene su fundamento en la
Declaración de Sorbonne, donde se resalta la
creación del Espacio Europeo de Educación Superior
y también en la Charta Magna de Bologna, donde se asegura
que los sistemas de educación superior e
investigación se adapten continuamente a las necesidades
cambiantes, las demandas de la sociedad y los avances del
conocimiento
científico.

En la Declaración de Bolonia, los ministros de los
países europeos presentes se comprometieron
fundamentalmente a:

• Adoptar un sistema de titulaciones fácilmente
  comprensible y comparable, incluso a través de la puesta
  en marcha del Suplemento del Diploma, para promocionar la
  obtención de empleo y la
  competitividad del sistema de educación
  superior europeo.
• Adoptar un sistema basado en dos ciclos fundamentales,
  diplomatura (pregrado) y licenciatura (grado).
• Establecer un sistema de créditos -similar al
  sistema de ECTS – como medio adecuado para promocionar una
  amplia movilidad estudiantil. Los créditos se
  podrán conseguir también fuera de las
  instituciones de educación superior, incluyendo la
  experiencia adquirida durante la vida.
• Promoción de la movilidad, eliminando
  obstáculos para el ejercicio efectivo de libre
  intercambio, prestando una atención particular a:
• • El acceso a oportunidades de estudio y formación
    y servicios relacionados, para los alumnos.
  • El reconocimiento y valoración de los
    períodos de estancia en instituciones de
    investigación, enseñanza y formación
    europeas, sin perjuicio de sus derechos
    estatutarios, para los profesores, investigadores y
    personal de administración.

• Promoción de la cooperación europea en
  aseguramiento de la calidad con el objeto de desarrollar
  criterios y metodologías comparables.
• Promoción de las dimensiones europeas necesarias en
  educación superior, particularmente dirigidas hacia el
  desarrollo curricular, cooperación entre instituciones,
  esquemas de movilidad y programas de estudio, integración de la formación e
  investigación.

Mensaje de la
Convención de Salamanca, 29 a 30 de marzo de
2001

Más de 300 instituciones de educación superior
europeas se reunieron en Salamanca reiterando los principios de la
Declaración de Bolonia y reconociendo el aporte de la
organización que representa los estudiantes
europeos (ESIB: The Nacional Union of Students in Europe),
reunidos en Alemania del 22 al 25 de marzo del mismo año
(2001), en la llamada Goteborg Student Convention, donde
adoptaron formalmente su posición con respecto a la
Declaración de Bolonia.

En Salamanca, las autoridades universitarias se pusieron de
acuerdo fundamentalmente en:

• La calidad como pilar esencial. Requiere un
  equilibrio
  entre innovación y tradición, excelencia
  académica y pertinencia social y económica,
  coherencia curricular y libre elección del estudiante.
  La calidad es la condición sine qua non para dotar al
  EEES de confianza, pertinencia, movilidad, compatibilidad y
  atractivo.
• Granjearse la confianza. La garantía de
  calidad comporta una dimensión internacional. En ese
  sentido, la garantía de calidad no puede correr al
  cargo de un solo organismo que aplique una serie uniforme de
  normas. Se
  trata de diseñar mecanismos de reconocimiento mutuo de
  garantía de calidad a nivel europeo siendo la
  "acreditación" una opción posible.
• Pertinencia. La adecuación de la
  enseñanza a las necesidades del mercado laboral
  deberá reflejarse en la currícula en función de que las competencias
  adquiridas estén pensadas para un empleo tanto para el
  primer ciclo, como para el segundo.
• Movilidad. Libre circulación de
  estudiantes, profesores y diplomados por el EEES. Eliminar
  los requisitos de nacionalidad y demás trabas que
  desalienten a seguir una carrera académica
  europea.
• Compatibilidad de las cualificaciones a nivel de
  pregrado y de postgrado. Creación de un marco para
  regular la compatibilidad de las cualificaciones, basado en
  la distinción entre dos ciclos de estudio: pregrado y
  postgrado. Las redes de
  cooperación universitarias por materias
  influirán en las decisiones.
• Atractivo. Se trata de atraer personas del mundo
  entero. Medidas concretas para la adaptación
  curricular y un sistema de titulaciones fácilmente
  legible dentro y fuera de Europa.

Salamanca prepara con sus aportes la Conferencia de Praga y
lanza un llamamiento a los Gobiernos para que tanto en el
contexto nacional, como europeo, impulsen y alienten el cambio y
proporcionen un marco de coordinación y asesoramiento que
facilite la convergencia.

Conferencia de
Praga, 19 de mayo de 2001

Praga representa la segunda Conferencia Ministerial en la que
participan 32 Estados europeos. Se estudia el proceso de Bologna
y se fijan las direcciones y prioridades para los próximos
años. En Praga re reconoce la necesidad de potenciar el
aprendizaje a lo largo de la vida. También, se decide
aumentar el atractivo del EEES y que las universidades y los
estudiantes se impliquen más en el proceso como socios
activos y
constructivos del EEES.

Se aprobaron seminarios de seguimiento para explorar las
siguientes áreas:

• Cooperación concerniente a la acreditación
  y calidad.
• Temas de reconocimiento y el uso de créditos de
  acuerdo al proceso de Bolonia.
• El desarrollo de los dos ciclos.
• La dimensión social con atención
  específica a los obstáculos de la
  movilidad.
• La profundización del proceso de Bolonia.
• El aprendizaje a lo largo de la vida y el
  desenvolvimiento del estudiante.

Después de la Cumbre de Praga, se lleva a cabo la
Cumbre de Barcelona, en Marzo de 2002. Aquí, el Consejo
Europeo establece el objetivo de
hacer de los sistemas educativos una referencia de calidad
mundial.

El 4 de julio de 2003, en el año de la Conferencia de
Berlín, la Unión Europea adopta la llamada
"Declaración de Graz", donde se acentúa el papel
central que deben jugar las universidades en la puesta en marcha
de las reformas iniciadas en Bolonia.

Cumbre de
Berlín de Ministros de la Educación Superior
Europea, 19 de septiembre de 2003

Ministros de 33 países de Europa se reunieron en
Berlín, para analizar los progresos del proceso iniciado
en Bolonia y para establecer prioridades y nuevos objetivos para
los años siguientes. Tomaron nota de todos los informes que
se habían presentado en los distintos eventos
internacionales entre Praga y Berlín. Agradecieron el
interés
mostrado por otras regiones del mundo en el desarrollo del EEES y
sobre todo, en esa Cumbre, la presencia de los países
europeos que todavía no formaban parte del proceso de
Bolonia. Mención especial ocupó el agradecimiento
al Comité de seguimiento de la Unión Europea,
Latino América y el Caribe (EULAC), que asistieron en
calidad de invitados a Berlín.

Se comprometieron a establecer prioridades para los
próximos dos años, sobre todo, en el ámbito
del sistema basado en 2 ciclos y para mejorar el reconocimiento
del sistema de grados y períodos de estudio y el tema de
la garantía de calidad. Veamos la puntualización de
estos tres temas:

• Garantía de Calidad. Acordaron que para 2005
  los sistemas de garantía de calidad nacionales
  debería incluir:
• • Definición de las responsabilidades de los
    cuerpos e instituciones involucradas.
  • Evaluación de programas o instituciones,
    incluyendo asesoramiento interno, revisiones externas,
    participación de estudiantes y la publicación
    de los resultados.
  • Sistema de acreditación, certificación o
    procedimientos similares.
  • Participación internacional, cooperación
    y networking.
• Estructura de la carrera: adopción
  de un sistema basado en dos ciclos. Se reta a los Estados
  miembros a elaborar un marco de calificaciones comparables y
  compatibles, para sus sistemas de educación superior.
  Las carreras deberán tener definidos diferentes
  objetivos, diferentes orientaciones y diversos perfiles.
  Ajustarse a las necesidades del mercado laboral. Orientaron
  sobre nuevas pautas de investigación en el tema.
• Promoción de la movilidad. Considerada la
  base para el establecimiento del EEES. Observaron que se han
  incrementado las figuras de movilidad y reafirman su
  intención de realizar todos los esfuerzos para eliminar
  los obstáculos relacionados con este tema.
• Establecimiento de un sistema de créditos.
  Quieren más progresos con el objetivo de que ECTS se
  convierta no sólo en un sistema de transferencia, sino
  en un sistema de acumulación, para que se aplique de una
  forma consistente dentro de la emergente área de
  Educación Superior Europea.
• Reconocimiento de carreras. Establecen el objetivo
  que cada estudiante al finalizar su carrera a partir de 2005,
  debe recibir el Suplemento del Diploma automática y
  gratuitamente.
• Instituciones de Educación Superior y
  Estudiantes. Aceptan que las instituciones necesitan que se
  les otorgue el poder que les permita tomar decisiones en su
  administración y su organización
  interna. Aseguran que la participación estudiantil,
  está completamente incluida dentro del desarrollo del
  área de Educación Superior Europea.
• Promoción de la dimensión de la
  educación superior europea. El balance hasta el
  momento es muy positivo pero los ministros acordaron impulsar
  aún más a nivel nacional la retirada de cualquier
  obstáculo legal para el establecimiento y reconocimiento
  de las titulaciones, así como mantener activamente el
  desarrollo y adecuada garantía de calidad curricular
  para los títulos anexados.
• Promocionar el atractivo del área
  educación superior europea. Se le da continuidad a
  este aspecto poniendo a disposición un programa
  más intenso de becas para estudiantes del tercer
  mundo.
• Aprendiendo toda la vida. Hacer una realidad este
  aspecto alineando sus políticas nacionales a este
  objetivo y urgir a las instituciones de educación
  superior a alcanzar las posibilidades para un aprendizaje para
  toda la vida. Enfatizaron la necesidad de mejora de las
  oportunidades para todos los ciudadanos, en concordancia con
  sus aspiraciones y habilidades, para seguir los caminos de
  aprendizaje de toda la vida dentro de la educación
  superior.
• Estructura de seguimiento. Propusieron una estructura
  integrada por todos los miembros del proceso de Bolonia y la
  Comisión Europea, el Consejo de Europa, el EUA, EURASHE,
  ESIB y UNESCO/CEPES como miembros consultivos. Que se convoque
  ese grupo por lo
  menos dos veces al año.

Esta Cumbre es la última a la que nos referimos en el
presente trabajo, sin embargo, se realizó otra en Bergen,
Noruega, del 19 al 20 de mayo de 2005. Lo importante, es que la
Cumbre de Berlín antecede el inicio del proyecto Alfa
Tuning América Latina. Porque Berlín reforzó
los logros obtenidos hasta el momento y expandió el
proceso, con lo que América Latina, tuvo la mejor
guía para empezar Tuning con ventajas. Bergen es un poco
más de lo mismo, con más países de Europa
añadidos al proceso Tuning Europa y la preparación
de la Cumbre en Londres durante el presente año.

La
década de los ´90 y las nuevas fuerzas en
movimiento de
la Educación Superior en América Latina

Las dudas legítimas de la capacidad profesionalizadora
de las universidades latinoamericana se transformaron en
preguntas problematizadoras a lo largo de toda la década
del ´90. ¿Qué clase de
profesión está enseñando la universidad?
¿Tantos años y qué aprenden realmente
nuestros jóvenes? ¿Cuál es el problema: las
prácticas, los enfoques, el concepto de aprendizaje, el
currículum?

Los programas específicos de estudio empezaron a
quedarse estrechos, estáticos en el tiempo. No se
entendía que el esquema de currículo cambia y se hace diferente a
medida que cambia el mercado y la propia misión de la
universidad.

La ciencia y la
tecnología
juegan un papel fundamental en el crecimiento
económico, en el desarrollo
humano, en la vida misma de las personas. Las nuevas
tecnologías de la información y las comunicaciones
(TIC´s),
han definido un nuevo tipo de sociedad. Los cambios que genera
esta nueva realidad, se expanden en la dimensión social,
cultural y política de la sociedad como un todo. Este
desarrollo y aplicaciones no puede seguir ausente de los procesos
de aprendizaje en la educación superior de nuestros
países. Se ha comparado este nuevo paradigma
tecnológico, a los cambios que generó en la
sociedad en su momento, la Revolución
Industrial. Ante esta situación, ¿cómo
se mira la universidad? Por hacer un breve análisis a
nuestra realidad más cercana, en el caso de Panamá,
se ha carecido de un esfuerzo sistemático e integral en el
campo de la ciencia y
la tecnología, tanto como política de Estado como
política de la educación superior. Se acepta, se
reconoce, se sabe que el ámbito de la producción ha sido impactado, mucho
más por la
globalización de las actividades económicas y
el cambio en el modo de producción. Por ese motivo, las
carreras universitarias deben dar un giro más allá
de 360 grados, para alcanzar el nuevo esquema de los mercados
emergentes, de los nuevos contenidos y perfiles profesionales.
Las actividades económicas a mediana y gran escala se
realizan por Internet. ¿Entonces?
¿Dónde quedan nuestros estudios superiores
encerrados en el mundo de la academia conservadora?
¿Dónde quedan con los cientos de miles de
estudiantes que ingresan cada año a las universidades de
la región?

"Del mismo modo que la difusión de la imprenta en
Occidente dio lugar a lo que McLuhan denominó la Galaxia
Gutenberg, Castells señala que la Galaxia Internet
representa la llegada de un nuevo mundo de la
comunicación. Un mundo que trasciende el número
concreto de
usuarios puesto que lo esencial son sus usos."

El mundo educativo universitario ya no puede mantenerse igual.
Los fracasos universitarios le cuestan a los gobiernos demasiado
dinero; los
presupuestos
nacionales deben esforzarse al máximo en áreas
innecesarias cuando pueden invertir en investigación y
transformaciones curriculares adecuadas a los tiempos que
vivimos. La enseñanza
universitaria no puede seguir siendo de mala calidad e
inadaptada a los tiempos de las competencias
laborales. Debe existir corresponsabilidad entre el
subsistema de educación media y el de educación
superior. ¿Hasta cuándo la Universidad de Panamá
-por poner un ejemplo, seguirá bajando los índices
de admisión en los exámenes de ingreso, porque la
mayoría de los estudiantes de primer ingreso, no pasan los
mismos?

Toda esta situación genera un proceso de
transformación en las universidades de la región.
Unas, más cónsone con los tiempos de cambios y
otras, a marchas forzadas. La Universidad Latinoamericana entra
en este período en el paquete de la modernización e
internacionalización de los Estados Nacionales (por
supuesto, guardando las proporciones en esto de los "Estados
Nacionales"). La tendencia a poner más interés en
la investigación, en la vinculación laboral de los
estudiantes, en la pertinencia de los programas de pregrado y
posgrado. Las reformas universitarias se toman el espacio de
debate y propuestas. Las competencias laborales incentivan el
diseño de perfiles de todo tipo. Las universidades
privadas avanzas en la modernización tecnológica
mucho más rápido que las públicas y se abre
el ancho espacio de la creatividad y de las sinergias nacionales
e internacionales en aras de producir nuevas estrategias que
alcancen un nivel de calidad distinto al que hasta el momento se
había logrado.

En este marco álgido del debate de una educación
superior por competencias, de un currículo flexible, de
organismos internacionales que apoyan y aportan a la
innovación educativa, se abre espacio también el
proyecto Tuning para América Latina. El proyecto que
intenta "sintonizar" la educación superior latinoamericana
a los nuevos tiempos; al empoderamiento de un nuevo discurso; a la
traducción simple del observador de las
nuevas relaciones entre personas, entre sociedades, entre
países.

Proyecto Tuning y el CSUCA

El Consejo Superior Universitario Centroamericano es el
organismo de integración de la educación superior
más antiguo de Centro América. Agrupa a más
de 20 universidades públicas de Belice, Guatemala,
Honduras, El Salvador,
Nicaragua, Costa Rica,
Panamá y República
Dominicana. Desarrolla su trabajo por medio de programas y
sistemas, en algunos de ellos, se ha incluido la
participación de universidades privadas, colegios
profesionales, Ministerios de
Educación, Consejos de Ciencia y
Tecnología y sectores productivos. El CSUCA se integra
positivamente al proyecto Tuning con el fin de coordinar y dar
seguimiento al trabajo regional. Las acciones que han sobresalido
en su dinámica dentro del proyecto Tuning hasta
el momento han sido:

• Dar a conocer el proyecto Tuning a las autoridades
  universitarias.
• Organizar eventos con especialistas para conducir
  talleres con el enfoque de formación basada en
  Competencias.
• Cursos sobre el tema de las Competencias para la
  formación de profesionales, basados en el modelo
  Tuning.
• Seguimiento a los resultados de las acciones de
  capacitación realizadas.
• Presentaciones conjuntas de representantes de las
  áreas de cada país, en foros universitarios u
  otros eventos sobre los avances del proyecto y en el tema del
  crédito académico.
• Talleres regionales para conocer los progresos y alcances
  del Proyecto Tuning América Latina y debatir sobre las
  consecuencias del desarrollo curricular basado en
  competencias para la evaluación y
  acreditación.

El CSUCA asume como un reto para las universidades este
Proyecto, ya que promueve el proceso de reforma de toda la
Educación Superior en la región y garantiza la
acreditación y el mejoramiento permanente.

Alfa Tuning
América Latina

Europa ha acompañado desde el inicio este Proyecto,
porque entiende que la necesidad de compatibilidad,
comparabilidad y competitividad de la educación superior
es una aspiración también compartida con
América Latina. Por esa razón, el Proyecto inicia
formalmente en octubre de 2004 siendo la primera reunión
de Centros Tuning Nacionales en la Universidad de Deusto, en
Bilbao, España del
2 al 5 de noviembre de 2004. Inmediatamente después, la
primera reunión del Comité de Gestión, se realiza en el mismo lugar, del
7 al 10 de noviembre del mismo año. Arrancaba Tuning
América Latina, de la mano de quienes habían
logrado integrar a más de 175 universidades europeas desde
el año 2001. El Programa Alfa de la Unión Europea,
propició esta cooperación invaluable y se dio
inicio a la gran aventura de la transformación de la
educación superior en América Latina.

¿Proyecto o Metodología Tuning?

Hoy día Tuning es más que un proyecto
constituido como "espacio de reflexión de actores
comprometidos con la educación superior, que a
través de la búsqueda de consensos, contribuye para
avanzar en el desarrollo de las titulaciones fácilmente
comparables y comprensibles, de forma articulada, en
América Latina."

Como Proyecto impulsa consensos a nivel regional teniendo como
eje central, la formación por Competencias, respetando la
diversidad, la libertad y la autonomía. Pero Tuning no
.:

solo es un proyecto; se ha constituido en una
Metodología con su propio lema.

Para involucrarse en la comprensión de los planes
de estudio se ha diseñado una metodología que
implica:

• Competencias genéricas (académicas de
  carácter general)
• Competencias específicas en cada
  área.
• La función de ECTS como un sistema de
  acumulación.
• Enfoques de aprendizaje, didácticos y de
  evaluación.
• La función de la promoción de la
  calidad en el proceso educativo.

Tuning desarrolló un modelo de diseño de
los planes de estudio a partir de etapas que se deben
cumplir:

• Cumplimiento de condiciones básicas a partir
  de dar respuesta a preguntas generadoras.
• Definición del perfil del
  egresado.
• Descripción de los objetivos del programa y de
  los resultados de aprendizaje que deberán
  cumplirse.
• Identificación de las competencias
  genéricas y específicas de cada área a
  alcanzar en el programa.
• Contenido y estructura del plan de
  estudios.
• Unidades y actividades educativas para alcanzar los
  resultados de aprendizaje definidos.
• Definición de enfoques didácticos y de
  aprendizaje y de los métodos de
  evaluación.
• Desarrollo de un sistema de evaluación
  concebido para incrementar de modo constante su
  calidad.

Tuning diferencia entre resultados de aprendizaje y
competencias en su metodología. Los resultados de
aprendizaje los formulan los docentes y las competencias las
adquiere el estudiante a lo largo del proceso de aprendizaje. La
diferencia la podemos ver en la siguiente tabla que he preparado
para una mejor comprensión:

Ambos, resultados de
aprendizaje y competencias, se centran en los
requerimientos de la disciplina y
la sociedad enfocados a prepararse para el mercado laboral y la
ciudadanía.

En la metodología Tuning las Competencias se
describen como puntos de referencia para diseñar y evaluar
planes de estudio; pero no son inamovibles. Debe existir
flexibilidad y autonomía en la construcción de los
planes de estudio. La metodología parte de un enfoque
centrado en el estudiante y orientados a outputs, o sea,
en el perfil de cualificación o del título. Y el
perfil no es más que la necesidad identificada y
reconocida por la sociedad (sociedad académica y
empresarios, graduados y organizaciones de carácter
profesional). Todas las unidades están relacionadas entre
sí de una u otra forma y la razón de trabajar con
módulos es porque favorece la transparencia y facilita la
movilidad y el reconocimiento.

Realmente, el gran valor de este
Proyecto, es su capacidad de haberse transformado en una
Metodología Tuning.

Las
cuatro grandes líneas de trabajo

Este tema se inserta en el concepto del proyecto Alfa
Tuning América Latina como Metodología. En
este sentido, las líneas sobre las que se trabajó a
lo largo del proyecto fueron:

• Competencias genéricas y específicas
  en las áreas temáticas.
• Enfoques de enseñanza, aprendizaje y
  evaluación de estas competencias.
• Créditos académicos.
• Calidad de los programas.

Cada una de estas líneas de trabajo fueron
desarrolladas en la práctica desde finales de 2004 a
finales de 2006. Dos años intensos de compartir
experiencias, investigar, aplicar y sistematizar encuestas;
devolver resultados, compararlos y a partir de todo ese esfuerzo,
diseñar una metodología, que muy pocas
universidades han puesto en práctica hasta el momento, que
las que lo han hecho, iniciaron la misma previo al proyecto Alfa
Tuning y sus resultados aún no salen al mercado
laboral.

Las cuatro líneas de trabajo arrojaron resultados
no siempre uniformes no sólo entre universidades de
distintos países, sino, entre universidades del mismo
país. Se rescató lo más general para ser
aplicado en las realidades particulares de cada universidad, de
cada país, con la certeza que se hará un esfuerzo
por generalizar, sin perder el sello distintivo y cultural que
tiene cada espacio de formación superior en la
región. ¿Cómo podría ser de otra
forma en un espacio geográfico, que lo que no se ha
propuesto en estos momentos de su historia, es el Espacio
común de la Educación Superior, que ya se propuso y
que ya es una tangible realidad, Europa; la Unión
Europea?

• Competencias Genéricas

Se trata de competencias compartidas entre distintas
carreras y que son consideradas por distintos sectores. Competencia como
las "capacidades que todo ser humano necesita para resolver,
de manera eficaz y autónoma, las situaciones de vida. Se
fundamentan en un saber profundo, no sólo saber qué
y saber cómo, sino saber ser persona en un
mundo complejo cambiante y competitivo."

En el proyecto, se trabajó conjuntamente entre 19
países y 190 universidades latinoamericanas más
allá del los claustros docentes. Se seleccionaron 12
áreas temáticas (en este caso, carreras
universitarias) comunes en América Latina para escoger
estas competencias genéricas compartidas por las
áreas temáticas seleccionadas. Las áreas
temáticas son:

• Administración de Empresas
• Arquitectura
• Derecho
• Educación
• Enfermería
• Física
• Geología
• Historia
• Ingeniería Civil
• Matemáticas
• Medicina
• Química

En Panamá se aplicaron encuestas y se hizo el
estudio para cinco áreas temáticas: Administración de Empresas (a cargo de la
USMA), Arquitectura (a
cargo de la Universidad de Panamá), Ingeniería
Civil (a cargo de la Universidad Tecnológica),
Matemáticas (a cargo de la Universidad de
Panamá) y Medicina (a
cargo de la Universidad Latina).

El recorrido del Proyecto Tuning en sus
cinco escalas

El recorrido del Proyecto Tuning en sus cinco escalas
representa los momentos más fascinantes de esta aventura
pedagógica. Al decir de los profesores Dra. Etilvia
Arjona, Arquitecta María Eugenia Molina, Dr. Martín
Candanedo, Licenciado Josué Ortiz G. y el Dr. Carlos
Staff, en la presentación que el Consejo de Rectores de
Panamá hizo del Informe Final del Proyecto Alfa Tuning
América Latina 2004-2006. El compartir con cientos de
académicos de universidades latinoamericanas en distintos
puntos de la región, e incluso, en Europa, con
académicos europeos; verter los resultados de las
encuestas y comparar cómo piensan docentes, estudiantes,
graduados, empleadores de distintos países de la
región; hacer las comparaciones y los análisis
entre tantas mentes que forman los futuros profesionales de
nuestro continente, fue realmente enriquecedor. Compartir
metodologías y escuchar de viva voz de los
académicos que ya están implementando la
formación por competencias en sus universidades, les dio
la sensación de la posibilidad inmediata y real de poder
aplicar los resultados obtenidos en el Proyecto, en la
cotidianeidad de su propia práctica
académica.

A continuación, recorremos el camino que hicieron
a partir de Alfa Tuning, académicos de la región
latinoamericana a lo largo de estos dos intensos años de
trabajo. Pincelaremos a grandes rasgos la experiencia de trabajo
encada país donde se hicieron las reuniones, porque de lo
contrario, el trabajo
sería muy extenso. Pero valga la pena mencionar, que en la
viva voz de los expositores del Informe Alfa Tuning en la Sala
Extranjera de la Biblioteca
Nacional, el pasado jueves 30 de agosto, quienes tenemos la
educación como una pasión y no como tan soloun
medio obligante de sobrevivencia, vibramos con el compartir de
unos docentes panameños, de diferentes especialidades, de
distintas universidades, que humildemente aceptaron que tenemos
todo un camino por recorrer y que es un mejor camino.

• Buenos Aires, Argentina, 16 -18 de marzo de
  2005

En Buenos Aires se hizo el lanzamiento oficial y
público del Proyecto Alfa Tuning América Latina.
Hubo representación europea del EEES y la exposición
de lo que el proyecto en Europa significaba. Ubicaron el Proyecto
Alfa Tuning América Latina en un contexto de mucha
reflexión sobre la educación superior y que ahora
la experiencia que había sido de más de 135
universidades europeas desde el 2001, había trascendido
Europa. Se explicó con detalle el momento donde
había surgido la iniciativa Latinoamericana, justamente
durante la IV Reunión de seguimiento del EEES,
América Latina y el Caribe (UEALC), en la ciudad de
Córdoba, España, los representantes de
América Latina habían demostrado interés en
hacer una experiencia parecida en su región. De inmediato
se empezó a preparar el proyecto, que fue presentado por
un grupo de universidades europeas y latinoamericanas a la
Comisión Europea a finales de octubre de 2003. La
propuesta Tuning para América Latina es una propuesta
intercontinental y desde el primer día, los europeos
acompañaron a los latinoamericanos en su aventura
pedagógica.

Como se vio, la compatibilidad, la competitividad y la
comparabilidad de la educación superior no es una
aspiración exclusiva de Europa. El proceso de globalización en el que estamos inmersos
exige cada vez más la movilidad de los estudiantes y de
los profesores e información confiable, veraz y oportuna
de la oferta
educativa de las distintas universidades. En Buenos Aires se
dejó claro que el Proyecto Tuning en América
Latina, busca puntos comunes de referencia; contribuir al
desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y
comprensibles "desde adentro" y en una forma articulada en toda
América Latina. El proyecto trata de alcanzar un amplio
consenso a nivel regional sobre la forma de entender los
títulos desde el punto de vista de las actividades que los
poseedores de esos títulos estarían en condiciones
de desempeñar. De esta forma, surgen los puntos comunes de
las formaciones, basándose en
competencias.

Buenos Aires, fue el gran punto de partido del proyecto
Tuning América Latina; fue el escenario donde se
presentaron las competencias genéricas del proyecto. Se
tomó como punto de partida, las 30 competencias
genéricas de Tuning Europa. Los Centros Nacionales Tuning
de América Latina aportaron otras competencias
genéricas, a partir de la aplicación de sus
encuestas y desde el Núcleo Técnico del Proyecto se
elaboró un consolidado con el aporte de todos los
países. Salieron 81 competencias genéricas en total
para las áreas temáticas seleccionadas de
América Latina. Se inició un proceso de pulimiento
de estas competencias y al final, fueron aprobadas 27
competencias genéricas que fueron sobre las cuales se
trabajó todo el proyecto. En Buenos Aires se
trabajó ampliamente sobre cuatro áreas
temáticas: Administración de Empresas,
Educación, Historia y Matemáticas. Estas
disciplinas las trabajan 4 grupos de trabajo
integrado por entre 14 y 17 universidades cada uno. En otras
palabras, para esas disciplinas, trabajaron 62 universidades
latinoamericanas. Panamá estuvo incluida en
Administración de Empresas y Matemáticas. Se hizo
un mapa de la región por participantes y se
presentó la Intranet del
Proyecto Tuning.

• Belo Horizonte, Brasil, 24
  -26 de agosto de 2005

En Belo Horizonte, se repasaron las actividades
realizadas desde Marzo de 2005 en torno a las 4
áreas temáticas aprobadas. Se recibieron 22,609
cuestionarios de empleadores, académicos, graduados y
estudiantes en total. En el espacio de Belo Horizonte se
debatió sobre los aspectos significativos de los
resultados de los cuestionarios sobare competencias
genéricas en relación con el área
seleccionada. También se analizaron los resultados y
conclusiones preliminares y se extrajeron las conclusiones sobre
las competencias genéricas y el área
temática para elaborar el documento que reflejara este
trabajo. Se presentaron también las listas preliminares de
las competencias específicas identificadas por los
miembros de cada grupo de trabajo. También se
informó que el 15 de julio de 2005 en su 10ª
convocatoria del programa Alfa de la Comisión Europea se
aprobó la propuesta que presentaran en octubre de 2004 las
15 universidades que conforman el Comité de Gestión
del Proyecto Tuning para América Latina, acerca de la
ampliación del proyecto a 8 áreas temáticas
más: Medicina, Derecho, Ingeniería Civil, Arquitectura, Física, Química, Geología y
Enfermería. A partir de Belo Horizonte, el
trabajo se centró en identificar las competencias
específicas de todas las áreas temáticas. Se
aprobó que el proyecto total se desarrollará en 24
meses. Se presentaron los cuestionarios que se aplicarían
para obtener las competencias específicas. Se
diseñó el mapa de participantes de esta
áreas quedando Panamá en Ingeniería Civil y
Medicina.

Se diseñó también las actividades
que se tendrían previstas en Costa Rica, en cuanto a la
elaboración de las competencias específicas de
área temática; en cuanto al debate de las consultas
de estas competencias y en cuanto a los acuerdos y consensos de
las competencias específicas.

• San José, Costa Rica, 22 – 24 de febrero
  de 2006

Se informó que hasta el momento, la página
Tuning para América Latina, en la web, había
sido visitada por más de 650,000 personas, en cambio, el
nuevo y revisado sitio de Tuning Europa, había recibido
20,000 visitas de personas. Hasta el momento se habían
desarrollado puntos de referencia común para las cuatro
áreas temáticas iniciales. Se informó que en
cuatro meses se iban a reunir en Bruselas en una de las salas de
reunión más grandes de la Comisión
Europea

• Bruselas, Bélgica, 14 – 16 de junio de
  2006

En Bruselas se reunieron académicos de 36
países europeos y una nutrida delegación de
académicos latinoamericanos. Fue la primera reunión
conjunta Tuning Europa – alfa Tuning América Latina. Se
realizó una interesante presentación sobre la
población europea entre 24 y 65 años
que no ha realizado estudios superiores y los resultado no
pudieron ser más reveladores:

Fuente: EUROSTAD y OECD 2005

Se presentó un estudio comparativo de los avances
hasta el momento de Tuning Europa y Tuning América Latina.
Retomaremos algunos resultados como por ejemplo: en Europa se ha
trabajado hasta ahora en 7 áreas temáticas en
competencias genéricas con resultados obtenidos en 16
países y en América Latina, en 5 áreas
temáticas en competencias genéricas con resultados
obtenidos en 18 países. Las encuestas obtenidas en Europa
han provenido de: Académicos: 998; empleadores: 944;
Graduados: 5,183. Las encuestas obtenidas en América
Latina han provenido de: Académicos: 4,558; empleadores:
1,669; Graduados: 7,220 y Estudiantes: 9,162. Europa
recabó 7,125 encuestas. América Latina
recabó 22,609 encuestas. Como vemos, la
energía latinoamericana, se visibilizó desde el
primero momento. Europa tiene 30 competencias genéricas.
América Latina, tiene 27 competencias genéricas.
Europa y América Latina tiene 22 competencias comunes,
fácilmente comparables. Europa tiene 5 competencias poco
comparables con 2 competencias latinoamericanas y cada
región, tiene 3 competencias completamente diferentes.
Estas competencias genéricas diferentes son:

Fuente:J.P. Laka; J.L. Narvaiza; Unión Europea
Education and Culture; Universidad de Deusto

Se analizaron las 6 principales competencias que fueron
consideradas las más importantes. Se clasificaron las
competencias de acuerdo a las cuatro dimensiones o grandes
líneas de trabajo, que fue uno de los aspectos más
valiosos de este encuentro, aparte del compartir entre
académicos de dos mundos diferentes; lo cual realmente,
representa otra de las experiencias invaluables.

No vamos a graficar todas las clasificaciones
competencias – dimensiones; pero sí nos parece importante
presentar al menos las competencias genéricas del proceso
de enseñanza-aprendizaje:

• Capacidad de abstracción, análisis y
  síntesis.
• Capacidad de aprender y actualizarse.
• Conocimientos sobre el área de estudio y la
  profesión.
• Capacidad para identificar, plantear y resolver
  problemas.
• Capacidad crítica y
  autocrítica.
• Capacidad de investigación.
• Habilidades para buscar, procesar y analizar
  información.
• Capacidad de comunicación oral y escrita.
• Capacidad de aplicar los conocimientos en la
  práctica.

En Bruselas, que consideramos, fue una de las sesiones
de trabajo más importantes del Proyecto, Jan Figuel
apuntó lo que se considera los tres aspectos esenciales
del documento "Delivering on the modernisation agenda for
universities: education, research and innovation" los cuales
son:

• Romper las barreras alrededor de las universidades en
  Europa.
• Proveer la correcta mezcla de habilidades y
  competencias para el mercado laboral.
• Tomar en cuenta la interdisciplinariedad y la
  transdisciplinariedad.

En fin, Bruselas fue el mejor escenario para la
realimentación del proyecto Alfa Tuning América
Latina con los europeos; fue el escenario donde el proyecto
ofrece una metodología; la metodología Tuning de
formación por competencias para la educación
superior de la región latinoamericana.

• México, D. F., 21 -23 de febrero de
  2007