Antecedentes y resumen crítico del Informe: "Tuning América Latina –Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina-" (página 3)

México representó el cierre de dos intensos
años de investigación y desarrollo a
plenitud de un proyecto que
aporta una metodología y que inicia su recorrido ahora
por la región, para ganar adeptos a la misma y empezar a
implementarla.

Se posibilitó un acercamiento y un enriquecimiento de
todos los participantes cuyo impacto ya es visible en algunos
países e instituciones
de la región. Las conclusiones de México se
encaminan hacia la creación de redes temáticas, el
arribo de consensos, la generación de bases para
propuestas innovadoras. Los Centros Tuning en cada país
participante se constituyeron en una red más y
permitieron en ciertos países una mayor repercusión
del proyecto y una conexión de instancias nacionales. En
las conclusiones se le dio valor a la
recogida de más de 42,000 respuestas de encuestas
provenientes de los cuatro grupos
consultados. En algunos países se ha propiciado la
creación de redes internas que han tomado conocimiento
de las discusiones y resultados del proyecto, poniendo a
disposición aportes significativos de personas o grupos
interesados en las temáticas, que no participan
formalmente del proyecto.

Uno de los grandes logros del proyecto, resaltado en
México, fue que la información proporcionada por cada uno de
los países permitió elaborar una
caracterización de la educación
superior en América
Latina. Ahora sabemos dónde estamos con exactitud,
cuáles son nuestros puntos fuertes y qué es lo que
hay que transformar. Se llegó a un consenso sobre el
imprescindible papel activo y protagónico del estudiante
en el proceso de
enseñanza–aprendizaje y en
la necesidad de estimar el tiempo
promedio para alcanzar competencias
declaradas en los perfiles profesionales.

Lo más importante de todo, -entre otras cosas- es que
el proyecto Tuning América
Latina tiene un carácter exploratorio, propositito y no
vinculante. Algunos países han asumido las propuestas como
propias y han emprendido procesos de
implementación que trascienden los objetivos
propios del proyecto. Las sinergias con redes ya existentes de
educación
superior en el ámbito latinoamericano es otro de los
grandes logros. Todo lo que se ha producido está en la
red y las
publicaciones, los documentos, los
ppt´s, las conferencias, se constituyen en un insumo
invaluable que contribuye al desarrollo de reformas innovadoras
en el proceso de enseñanza-aprendizaje para el
perfeccionamiento continuo del currículum en las
instituciones de educación superior.

México también fue un espacio de propuestas y
entre las más importantes, podemos mencionar:

• Buscar vías de financiación a proyectos como
  la construcción conjunta de estrategias
  metodológicas para desarrollar y evaluar la
  formación de completencias en la implementación
  de los currículos que contribuyan a la mejora continua
  de la calidad.
• Buscar vías de financiación a proyectos sobre
  el avance en la comparabilidad de titulaciones entre
  países que facilite la movilidad de estudiantes y
  profesores, lo mismo que el abordaje en diferentes modalidades
  curriculares (presenciales, semipresenciales, a
  distancia).
• Posibilitar la incorporación de nuevos países
  y áreas temáticas al conocimiento y
  utilización de los resultados del proyecto para el
  perfeccionamiento curricular en base al dominio y
  evaluación de competencias.
• Dar continuidad a la Red de Centros Nacionales Tuning que
  estimule a los países para continuar con las reflexiones
  iniciadas en el proyecto. De igual forma dar continuidad a las
  redes establecidas a nivel de instituciones y de áreas
  temáticas así como estimular la formación
  de otras redes.
• Aprovechar las capacidades y experiencias de los diferentes
  países de América Latina, para fortalecer los
  procesos de cooperación regional que apoyen las
  iniciativas de reformas curriculares.
• Establecer un observatorio de buenas prácticas en la
  implementación de las competencias para difusión
  a nivel de cada país y en el Portal Tuning Latinoamérica.

• Las Competencias Genéricas para América
  Latina del proyecto Alfa Tuning

Después de un esfuerzo colectivo significativo, donde
se listaron inicialmente 85 competencias genéricas, se
presentó un listado definitivo de 27 competencias
genéricas y se definió los cuatro sectores a los
que se le consultarían sobre las mismas:
académicos, estudiantes, graduados y empleadores. Se
definió la metodología de trabajo y las
variables a
considerar: el grado de importancia y el grado de
realización de cada competencia. Para
valorar estas dos variables, los entrevistados debían usar
una escala
así: 1= nada; 2= poco; 3= bastante; 4= mucho.

Se analizaron las más importantes y las menos
importantes. Se diseñaron cuestionarios para aplicarle a
cada grupo y se
hizo un análisis exhaustivo de los resultados; por
grupo, por separado, la relación entre ellos en las
respuestas, análisis por variable, análisis
factorial y por varianza. Fue justamente en la reunión de
Buenos Aires,
que las 27 competencias genéricas extraídas
en orden decreciente según importancia para las 12
áreas temáticas seleccionadas en América
Latina resultaron en las siguientes:

De todas ellas, las seis competencias más y menos
importantes de acuerdo a los Académicos de
América Latina son:

De todas ellas, las seis competencias más y menos
importantes de acuerdo a los Empleadores de América
Latina son:

El informe Alfa
Tuning para América Latina presenta un análisis
factorial exhaustivo donde toma en cuenta el proceso de
aprendizaje, los valores
sociales, el contexto tecnológico e internacional y las
habilidades interpersonales con estas 27 competencias
genéricas. Y lo más importante de acuerdo a nuestra
opinión, son las preguntas que deja el informe, para
nuestra reflexión. Preguntas que son temas, cada una de
ellas, para estudios en términos de lo inmediato en
nuestros países. Algunas de esas preguntas son:

• ¿Qué significa educar para el
  desarrollo de las competencias?
• ¿Cuáles serían los modelos
  pedagógicos más adecuados?
• ¿Cómo se construye un currículo basado en
  competencias?
• ¿Cómo se lleva a la práctica
  educativa el desarrollo de las competencias?
• ¿Cuáles serían las actividades
  de aprendizaje que mejor favorecerían el desarrollo de
  tales competencias, en términos de conocimientos,
  comprensión y habilidades?
• ¿De qué modo se podría evaluar
  por competencias?
• ¿Cada cuánto tiempo deben revisarse las
  competencias diseñadas?
• ¿De qué manera se pueden incluir, en el
  currículum de formación de profesores,
  competencias que permitan fortalecer la interculturalidad
  presente en el contexto latinoamericano?
• ¿Cómo se reflejan los componentes de
  orden teórico y práctico de los diferentes
  modelos educativos latinoamericanos en las competencias
  genéricas?

Estas preguntas y muchas otras, se constituyen en la
dinámica pedagógica obligante en
nuestro contexto latinoamericano, para demostrarnos que la
formación por competencias es posible y se puede obtener
con ella, resultados edificantes y cónsones con nuestra
propia realidad y necesidades sociales, económicas,
políticas y culturales. El Informe Alfa
Tuning no representa las respuestas; sino, justamente, las
preguntas a las que hay que darles respuesta en la
práctica a partir de ahora.

Las Competencias Específicas y
los enfoques de enseñanza-aprendizaje y evaluación
en algunas de las redes temáticas del proyecto Alfa Tuning
América Latina

Uno de los grandes aportes de la experiencia en este
momento es que "los mismos objetivos de aprendizaje y las mismas
competencias pueden lograrse, usando modelos, técnicas y
formatos diferentes de enseñanza y de aprendizaje" porque
no hay un amarre que dicte que la formación por
competencias se alcanza con una sola metodología. Se
extrajeron competencias específicas para cada una de las
12 áreas temáticas, ya lo sabemos. A cada una de
ellas se les especificó el ámbito de
aplicación; la duración, considerando este aspecto
variable en distintos países de América Latina. Se
describe también una estructura
curricular, se realiza un minucioso análisis de los
resultados, haciendo las comparaciones entre los grupos
consultados como fue el caso de las competencias
genéricas. Lo más importante: de aportan ejemplos
de experiencias de enseñanza-aprendizaje y
evaluación por competencia específica. Finalmente,
se extraen conclusiones por área temática, donde se
destacan puntos y en algunos casos, se plantean preguntas. Veamos
sólo un ejemplo en este sentido:

Área temática:
Educación

Se obtuvieron 27 competencias específicas; todas
resultaron de gran importancia para los 4 grupos encuestados.
Aún así, las competencias valoradas como más
importantes y con alto nivel de realización
fueron:

• Domina los saberes de las disciplinas del área
  de conocimiento de su especialidad.
• Diseña y operacionaliza estrategias de
  enseñanza-aprendizaje según
  contextos.

En cambio, las
competencias específicas evaluadas con menores
puntuaciones tanto en importancia como en realización
son:

• Identifica y gestiona apoyos para atender necesidades
  educativas específicas.
• Diseña e implementa acciones
  educativas que integren a personas con necesidades educativas
  especiales.
• Conoce los procesos históricos de su
  país y Latinoamérica.

Después de todas las varianzas y comparaciones
realizadas de los resultados de las encuestas, el Informe Final
Alfa Tuning deja ciertas preguntas que para nosotras, resultan
guías de investigaciones o
de invitación a ejercicios prácticos de la
metodología en Educación. He aquí algunas de
ellas:

• ¿Qué esfuerzos políticos,
  organizativos, curriculares y pedagógicos se requieren
  para la "realización" de las competencias
  específicas en los programas de
  formación de educadores?
• ¿Cómo se puede elevar el grado de
  importancia y realizacicón de competencias
  específicas de carácter social y cultural, que
  favorezcan el respeto y apoyo a las diferencias, en los
  programas de formación de educadores?
• ¿Cómo relacionar los resultados de
  aprendizaje particulares a lo largo de los programas de
  formación con las competencias
  específicas?
• ¿Cómo se articulan las competencias
  genéricas con las específicas?

Cuando trasladamos estos resultados, estas preguntas,
estas competencias, a nuestra propia realidad de formación
de docentes, no
entendemos cómo es que en un espacio de
concertación social en torno a la educación, nos
detenemos en la "gran discusión" de la creación de
una Universidad
Pedagógica, cuando no hemos entrado en las instituciones
formadoras de docentes a enfrentar el desafío de dar un
giro radical de la formación de una oferta
curricular fundamentada en las necesidades de la sociedad
centrada en un aprendizaje dinámico, creativo por
competencias y no seguirnos enquistando en una oferta curricular
fundamentada en la tradición académica. Allí
está el debate,
allí está el espacio de las decisiones inmediatas.
Diseñar competencias y ser coherentes para que su
realización se torne cónsone con lo que plantean
las competencias. Estamos en la etapa de las decisiones
personales, profesionales y políticas. ¿Qué
tal si asumimos el desafío?

Aportes al debate de las unidades de medida
del trabajo del estudiante para el aprendizaje
desde el proyecto Alfa Tuning América
Latina

Este aspecto es sumamente interesante en el Proyecto y
nos sentimos totalmente identificadas con el mismo, por cuanto la
premisa de la que parte es que e aprender no se hace desde afuera
hacia adentro. El
conocimiento se construye internamente a partir de un proceso
de reflexión del estudiante conducido por el propio
estudiante. En ese sentido Tuning se refiere a la creación
de espacios de tiempo, dentro del diseño
curricular, para la búsqueda, la reflexión,
interiorización y consolidación de los
conocimientos, que, al ser integrados, movilizados y aplicados,
desarrollarán las competencias exigidas en la
formación integral del futuro profesional.

El tiempo disponible del estudiante para las actividades
académicas se puede tener en cuenta a través de
unidades valorativas, a través de los créditos académicos. La línea
de trabajo de los créditos académicos, de acuerdo a
la propuesta Tuning, se basa en la correlación de ciertos
elementos:

• El perfil del título, que indica las
  competencias que deben desarrollarse.
• El nivel y los requisitos de ingreso
  existentes.
• Los resultados del aprendizaje especificados para
  cada asignatura/módulo/tramo/curso.
• Las actividades educativas que mejor garanticen que
  vayan a alcanzarse los resultados del
  aprendizaje.
• Los tipos de evaluación que se consideren
  más adecuados para los resultados del
  aprendizaje.
• El tiempo (medido en horas), basado en el trabajo
  del estudiante, que por término medio se
  requerirá para realizar las actividades educativas que
  sean necesarias para alcanzar los resultados del
  aprendizaje.

Los créditos académicos aportan
flexibilidad a los sistemas de
educación superior, pero no existe una aplicación
uniforme de los mismos. Por lo general en el caso donde sí
existe un patrón generalizado, se calcula el crédito
en función
de las horas de contacto con el profesor y en
el caso de los créditos de horas prácticas, los
créditos se calculan a la mitad de los créditos de
horas precensiales. Me ha parecido sumamente interesante en el
Informe final Tuning para América Latina, el hecho de
tomarle importancia al volumen de
trabajo total del estudiante. El tiempo en que el estudiante
logra conseguir las competencias y resultados de aprendizaje. No
puede ser un tiempo uniforme; varía de un estudiante a
otro. De esta forma, según las circunstancias y las
condiciones internas y externas, se debe encontrar un equilibrio
adecuado para cada programa/curso/titulación en
términos de todos los elementos que se deben considerar.
En este sentido, el proyecto propone calcular el trabajo del
estudiante considerando entre otros elementos, el número
total de horas presenciales para la unidad/asignatura/materia del
curso/programa (número de horas semanales por
número de semanas); la preparación previa y el
momento final de las notas, tras asistir a clase/seminario; la cantidad de trabajo
independiente exigida para terminar con éxsito el
curso/asignatura/materia.

¿Cómo se calcula este último
elemento? Una propuesta es que se toma en cuenta:

• La recogida y selección de material
  relevante.
• La lectura y
  el estudio de ese material.
• La preparación de un examen oral o
  escrito.
• La elaboración de un trabajo
  escrito o una presentación.
• El trabajo independiente en un laboratorio.
• La preparación de seminarios.

Este cálculo no
es un proceso mecánico, pero el gran valor del Proyecto
Alfa Tuning América Latina, es que lleva al profesor a
reflexionar sobre todos estos enfoques y tal vez, a tomar
conciencia,
que no se trata de asignar un trabajo por asignarlo. Se trata que
el estudiante aprende, transfiera, desarrolle competencias. Y si
para lograr esta meta, es necesario ser mucho más flexible
en los tiempos del proceso de aprendizaje fuera del aula,
dirigida por el propio estudiante, hay que serlo.

Reflexiones Finales

Este es uno de los trabajos que más me hecho
reflexionar en los últimos tiempos acerca de los ciclos
por los que pasamos en la educación y los procesos de
creación de nuevos conocimientos en educación. He
participado por casi 30 años en una experiencia
pedagógica diferente en el país: el Método
Natural de Educación y las Técnicas Freinet. Hemos
por años, aplicado una metodología que posibilitaba
la entrega al nivel superior de la educación de un
producto
humano formado por Competencias y no estábamos concientes
que formábamos por Competencias y que
diseñábamos competencias genéricas
hacia los distintos niveles de la educación. Hemos
estado por
años realizando diagnósticos de qué tipo de
profesional se necesitaba en distintas áreas
temáticas (carreras, profesiones), desde el Gabinete
Psicopedagógico del Instituto Celestín Freinet en
el área de orientación vocacional, para
brindarle una formación orientada al trabajo a nuestros
estudiantes y no sabíamos que estábamos
diseñando competencias específicas en esas
áreas. Los aprendizajes de estas lecturas, a partir del
análisis del Informe Alfa Tuning en cuanto a la
transferencia reflexiva de nuestra propia experiencia docente,
son muchísimas, así que no las vamos a compartir
todas en este espacio. Nos interesaba hacer la mención,
por cuanto cuando un estudio o una lectura o muchas, sirve para
reelaborar la experiencia profesional que se ha tenido hasta el
momento, representa una ganancia puntual para los
profesionales.

Uno de los aspectos que más me llama la atención, se refiere al último punto
de este trabajo; acerca del tiempo que toma un estudiante en
desarrollar sus competencias profesionales en tal o cual
asignatura. O más bien, el tiempo que le toma para agregar
al proceso de aprendizaje, gradualmente, el dominio de ciertas
competencias, tanto genéricas como específicas.
¿Cuánto tiempo tomé para hacer este trabajo?
¿Cuántas fuentes
consulté para hacer la reseña, el informe, el
análisis de un libro? Y
cuando todo el material estuvo leído, clasificado,
analizado ¿cuánto tiempo necesité para
redactarlo? ¿Cuántas veces tuve que reposar el
escrito, para reflexionar sobre otros aspectos que no
había tomado en cuenta previamente en el plan inicial? Y
cuando todo estuvo listo, se presenta a nivel nacional el Informe
sobre el Proyecto. O sea, se presentaba en vivo, algunos
aspectos, de lo que yo estaba haciendo teóricamente.
¿Qué decisión toma un profesional/docente
ante esta situación? ¿Qué decisión
tomé yo? Esperé para asistir a la
presentación, donde escuche atentamente a todos los
expositores; con énfasis especial, al Profesor Carlos
Staff, quien presentó el informe de la carrera de Medicina.
Recogí datos y enfoques
que no había percibido en las lecturas. Enriquecí
el trabajo y estaba segura que iba a ver otras cosas que no
había notado en la lectura.
Además, aprendí sobre experiencias que no estaban
consignadas en el libro, aunque sí estaban sistematizadas
en otros documentos que no había leído.
Volví sobre el material, hice una relectura sobre aspectos
que se anotaron en la presentación y busqué otros
materiales de
referencia que no había consultado. Añadí
otros elementos en el trabajo, que no hubiesen estado presentes,
si hubiera dado por terminado el trabajo previamente. Gané
en conocimiento, en experiencia, en competencias.

El Informe Tuning trata de esto; de mostrar la
relación entre los sistemas educativos, los resultados de
aprendizaje y el trabajo del estudiante. Es un proyecto, pero
sobre todas las cosas, ofrece una metodología. Una
metodología virgen en su práctica en nuestro
país. Una metodología no difundida; una
metodología muy poco o nada compartida desde el Centro
Nacional Tuning que funciona en el Consejo de Rectores de
la
República de Panamá.
Estoy segura que este esfuerzo no puede ni debe quedarse en el
mundo pedagógico, intelectual y cultural de unos cuantos.
Es responsabilidad del Centro Nacional Tuning
compartir esta experiencia con quienes dirigen la
Transformación Curricular de la Universidad de Panamá,
con las diversas instancias de la primera Casa de Estudios del
país, con las universidades privadas, con el sector
productivo del país, con los estudiantes. Es un esfuerzo
demasiado grande, intenso, rico, para no atreverse a hacerlo
realidad; para no enfrentarse a los desafíos que el mismo
implica. Si nuevamente, -porque no es la primera vez- se llega al
consenso sobre el necesario papel activo y protagónico del
estudiante en el proceso de aprender a aprender y la necesidad de
estimar el tiempo promedio para alcanzar las competencias
incluidas en los perfiles profesionales, ¿qué
esperamos? ¿Nuevos diagnósticos, acaso?
¿Otro proyecto, que arroje los mismos resultados con un
nombre diferente?

Es tiempo de implementar, de actuar, de cosechar de
tanto estudio, reflexión, debate. Es tiempo de confiar en
el Proyecto Alfa Tuning para América Latina; es nuestro
tiempo.

Bibliografía

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Autora y Mediadora

Gloria Young

UNIVERSIDAD LATINA

DIPLOMADO EN COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACION
SUPERIOR

MÓDULO: Diseño Curricular por
Competencias

Ciudad de Panamá, Noviembre, 2007