Las creencias de los alumnos respecto a su participación en el aula de clase universitaria (página 2)

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GENERALIDADES

"La pregunta en el proceso
didáctico" de Jaime Jaramillo Castro. Servicio
Nacional de Aprendizaje
"SENA", febrero 1989. Permite apreciar la importancia que
tiene la pregunta con la participación de los alumnos
y sus creencias en el aula de clase.
"La construcción del conocimiento didáctico: hacia un
modelo de
enseñanza y aprendizaje basado en la
investigación". -"los problemas
didácticos" de R. Porlan (1995). Documento que nos
introduce al análisis del pensamiento de los protagonistas en un aula de
clase. Los aportes dados por este documento están
relacionados en la introducción cognitiva a los procesos
del pensamiento tanto del profesor
como de los alumnos en aula de clase.
Los "Procesos de
pensamiento de los alumnos" de Merlin C Wittrock (1996).
Es un análisis de los procesos de pensamiento de los
alumnos, vinculando a los docentes y
la instrucción sobre las percepciones, expectativas,
procesos de atención, motivaciones, atribuciones
causales, recuerdos, producciones, comprensiones, creencias,
actitudes,
estrategias de aprendizaje y procesos meta
cognitivos de los estudiantes que intervienen en el
rendimiento.
Observación: Se aclara que hasta el momento
se han encontrado pocos antecedentes bibliográficos
relacionados con el tema propiamente dicho, de las creencias
de los estudiantes respecto a su participación en aula
de clase universitaria, que los antecedentes aquí
descritos corresponden a información relacionada de manera
indirecta con el tema, y que, la ausencia de dicha
información motiva la realización de la
presente investigación.
ANTECEDENTES
JUSTIFICACIÓN

Uno de los factores de mayor significancia en el proceso
de enseñanza y aprendizaje, es la participación
activa de los estudiantes.

Participación que trae las siguientes
implicaciones en el estudiante:

Genera un mejor aprendizaje
Los estudiantes hacen mejores construcciones
colectivas e individuales del conocimiento
Asumen su propio proceso de aprendizaje
Se presenta una mejor interacción
Se dan bases para debates
Se realza el papel del profesor como
moderador
Se desarrollan las competencias
básicas de argumentación, proposición e
interpretación.
El estudiante aprende a ser criticado y a aceptar las
criticas
Asume sus propios procesos aprendiendo a tener
control de
su mundo como tal.
Ayuda a construir un proceso autónomo en el
estudiante, ya que su acción le permite participar, proponer,
investigar, criticar.

Es necesario realizar este estudio para tratar de
identificar las creencias que los estudiantes tienen sobre la
participación en clase entendida como los discursos que
emplean éstos en un proceso de interacción, ya sean
con el docente o con los pares.

Identificar estas creencias ayuda a los docentes a
entender el mundo del estudiante, por tanto llevaría a
unos procesos más ecológicos de aula, es decir, si
el docente entiende la manera de pensar del estudiante, esto le
da elementos para facilitar la práctica docente, puesto
que entendería de una manera mas completa la complejidad
del mundo del otro.

Finalmente, los aportes de este estudio están en
las categorías que han sido construidas desde lo cognitivo
y lo afectivo en las maneras de participar
lingüísticamente de los estudiantes en clase y que se
constituyen en las primeras contribuciones en el campo de la
docencia
universitaria.

Con el ánimo de estudiar las creencias de los
estudiantes respecto a la participación en aula de
clase en cuanto a que condicionan la conducta,
se enfoca el problema en los siguientes
términos:
¿Cuales son las creencias que tienen los
estudiantes sobre la participación en el aula de
clase?.
DESCRIPCIÓN DEL
PROBLEMA
1. Objetivo
  General. Interpretar las creencias que tienen los
  estudiantes sobre la participación en el aula de
  clase.
2. Objetivos
  Específicos
OBJETIVOS

Clasificar los diversos tipos de participación
en clase
Identificar las creencias sobre la
participación que tienen los estudiantes.
Interpretar si estas creencias sobre la
participación interfieren en el proceso del
aprendizaje.
Conocer cuales son las creencias del alumno cuando
participa activamente en el aula de clase.
Conocer las creencias del alumno que no
participa.

SUPUESTOS
CATEGÓRICOS

Las creencias que los estudiantes tienen sobre la
participación activa y voluntaria en clase, permite
aclarar dudas y ampliar su conocimiento.
Los estudiantes creen que para participar en clase
deben ser motivados por el docente.

Creencias del estudiante sobre la
participación:
Influencia del profesor: Es la practica
docente por medio de la cual el profesor motiva o incentiva
la participación de los alumnos en el aula
clase.
Cognitiva: Acto o proceso de conocimiento que
engloba los procesos de atención, percepción, memoria,
razonamiento, imaginación, toma de
decisiones, pensamiento y lenguaje.
Afectiva: Que siente aprecio por alguien o
algo. Esta categoría esta relacionada con el autoestima
y la seguridad
o inseguridad del estudiante.
Exhibicionista: Hacer notar su presencia ante
un grupo,
siendo más importante su entorno que el proceso
cognitivo.
MARCO
TEÓRICO
El marco
teórico se divide en dos partes. La primera se
centra en la pregunta como elemento didáctico del
aprendizaje, y la segunda, corresponde a los procesos de
pensamiento de los estudiantes, de modo que aborda, las
creencias y motivaciones que éstos emplean para
justificar sus intervenciones en el aula de clase
universitaria.
A continuación, se abordará el tema de
la pregunta y de como ésta se relaciona con la
participación; enlazando lo anterior, con ejemplos
extractados de las observaciones etnográficas en aula
de clase así:
CATEGORÍAS
LA PREGUNTA EN EL PROCESO
DIDÁCTICO

La participación activa del estudiante, se
entiende desde el uso discursivo del lenguaje, en este sentido la
participación se centra en las intervenciones verbales que
éstos hacen en el aula, donde la pregunta juega un papel
primordial, pues, es el tipo de intervención más
usada por los estudiantes. Desde esta perspectiva, con la
pregunta, los estudiantes buscan la manera de aclarar dudas y
resolver inquietudes, con el fin de mejorar sus procesos
cognitivos.

¿Qué es la pregunta? La pregunta
constituye una estrategia
natural para averiguar si los alumnos tienen o no un marco
conceptual, unas ejecuciones y un discurso
adaptado a una situación determinada.

¿De cuantas maneras se puede formular una
pregunta durante un proceso de formación? Jaramillo,
citando a Labinowicz propone cuatro categorías
básicas a saber:

De Información directa
De Focalización
De Valoración
De Final Abierto.

a). PREGUNTAS DE INFORMACIÓN DIRECTA.

Estas preguntas van dirigidas a obtener respuestas
directas y limitadas de los estudiantes. Estimulan las respuestas
cortas y especificas. Se hacen casi siempre para dirigir la
atención sobre expresiones, términos, datos y fechas
que se requieren dominar en una disciplina
determinada. Son fáciles de calificar, ya que ellas hacen
referencia a términos y expresiones bien
especificas.

Ejemplo: ¿Controlar es la
ejecución?

Este es un ejemplo que se obtuvo de la observación no participante en aula de
clase No.7 y para la cual, solo hay una respuesta.

b.) PREGUNTAS DE FOCALIZACIÓN.

Estas preguntas estimulan a los estudiantes para que
analicen, elaboren relaciones, sinteticen, comparen, hallen
diferencias y semejanzas. En general se ubican en esta
categoría todas aquellas preguntas del profesor que
conduzcan a la reflexión con respecto a un tema
determinado.

EJEMPLO: ¿Qué significa generación
adulta?

Este ejemplo se obtuvo de la observación no
participante No. 4 y se obliga con ella a que el alumno genere
mediante el análisis una definición
amplia.

c) PREGUNTAS DE VALORACIÓN

Estas preguntas se dirigen a la parte afectiva o emotiva
de los estudiantes con respecto a los temas desarrollados en el
proceso enseñanza y aprendizaje.

EJEMPLO: ¿Que pasaría si uno elige las
materias como un autoservicio?.

Ejemplo tomado de la observación no participativa
no. 12, donde se analiza el tema relacionado con la
diversificación de la educación basada
en la
investigación.

d) PREGUNTAS DE FINAL ABIERTO.

Estas preguntas se dirigen a los estudiantes con el
propósito de conocer la iniciativa que ellos tienen con
respecto a los temas desarrollados. Ellas estimulan a los alumnos
para que elaboren discursos propios (teorías) o por lo menos adquieran cierta
fluidez verbal y cierta seguridad en el enfrentamiento con
situaciones que tengan que ver con los temas vistos.

EJEMPLO. ¿La psicología de la
educación
tiene diferentes aplicaciones?

La anterior pregunta se extrae del trabajo
etnográfico No.15. En este caso la pregunta ha sido
formulada por el expositor que desarrolla el tema: "La
psicología es un componente de la cultura
pedagógica", la cual, da origen al estimulo del
pensamiento del alumno y a la expresión de sus propias
ideas y conceptos.

A continuación, se sigue con los procesos de
pensamiento, las creencias y la
motivación y sus aspectos correlacionados.

Esta teoría se centra en los procesos
cognitivos que llevan a cabo docentes y estudiantes en el
aula, desde esta perspectiva el estudiante no aparece como
un sujeto pasivo que espera ser afectado por lo que
enseña el docente, por el contrario, el estudiante
aparece como un sujeto activo, que posee unos esquemas que
se convierten en saberes previos o creencias que le
permiten hacer sus procesos de aprendizaje; es decir, los
estudiantes tienen puntos de vista acerca de los temas que
el docente desarrolla en clase, y generalmente dichas
apreciaciones generadas en saberes previos no corresponden
a las visiones científicas, e incluso,
después de ver teorías científicas que
contradicen sus apreciaciones personales, sus creencias no
se modifican, lo que conduce al fracaso en la
enseñanza de contenidos
científicos.
Al respecto, Porlan (1995) afirma que en el
estudiante permanecen esquemas que son resistentes al
cambio y
no se modifican fácilmente porque la
enseñanza tradicional los desconoce y por tanto es
incapaz de provocar algún tipo de
transformación de los saberes previos, y muchos
pueden permanecer durante toda la vida de
éste.
De modo que la investigación sobre los
procesos de pensamiento de estudiantes busca de acuerdo a
Wittrock (1990) mostrar como los docentes y su
enseñanza influyen en lo que los estudiantes
piensan, creen, sienten y dicen, y como estas apreciaciones
o pre-saberes de los estudiantes tienen que ver con su buen
o mal rendimiento académico.
Por tanto, los procesos de pensamiento vinculados
con las creencias de los estudiantes; están
relacionados con: La ubicación de los recursos
de atención, referidos al entorno del medio
ambiente del aula de clase, las emociones
propias de los estudiantes, los deseos, las intenciones, y
motivaciones que ellos tienen para asistir y ser actores de
su propio proceso que les permite tomar conciencia del acto pedagógico de
enseñanza y aprendizaje.
Al respecto, Eduardo Aguirre (1997) en su obra
"Enfoques Teóricos Contemporáneos de la
Psicología", expresa que el enfoque cognoscitivo es
"interaccionista, en la medida en que ve al hombre
(en nuestro caso a los estudiantes universitarios) como un
ser activo, esto es, como un organismo que
interactúa simultanea y mutuamente con el medio; es
relacionista, en tanto que postula unos mecanismos innatos
e internos, en los procesos cognoscitivos; es mentalista,
debido a que reintroduce como objetos de estudio a la
conciencia, la imaginación, la
representación, la percepción, entre otros
componentes de lo mental; y es una ciencia
que trabaja haciendo uso de constructos hipotéticos,
con el fin no sólo de describir la conducta
humana sino también explicarla –conjuga
los datos empíricos con el plano del análisis
teórico-, en contraposición al marcado
empirismo descriptivo del conductismo.
LOS PROCESOS DE
PENSAMIENTO EN ESTUDIANTES
Este tema se aborda inicialmente desde un enfoque
filosófico, después se hace un
análisis epistemológico del mismo. Teniendo
en cuenta la definición que sobre creencias da el
diccionario Encarta versión 2002, se
puede decir lo siguiente:
Creencia, es la aceptación o asentimiento
libre de una idea o hecho. Lo anterior, aporta y deja una
gran cantidad de inquietudes, por lo cual, más
adelante el diccionario complementa con lo expuesto por:
Kant, en
su obra Crítica de la razón pura
(1781), se refiere a la creencia como "impulso subjetivo
que ejerce una idea sobre los actos de razón y que
mantiene su firmeza". Este aporte conduce a pensar que en
la creencia esta involucrada la mentalidad y los
pensamientos que son propios de la racionalidad del ser
humano, pero con el calificativo de
subjetividad.
David Hume, contrario a los principios
de causalidad, consideraba la creencia como la más
enigmática de las operaciones
mentales. Con lo anterior, queda claro acerca de la
intelectualidad, del proceso mental implícito de las
creencias. Otro concepto se
toma de Friedrich Nietzsche, en La voluntad de poder,
cuando afirma que la creencia "es la primera de todas las
formas de actividad intelectual y, por tanto, una especie
de afirmación". Tal como se puede apreciar, las
creencias son el resultado de un proceso complejo en la
mente del ser humano.
Desde una perspectiva epistemológica,
Claxton citado por Porlan (1995:61) afirma que en el sujeto
se dan dos planos en el que se generan las creencias: el
empírico o experiencial y el
lingüístico-verbal. El primero esta compuesto
por todas las abstracciones primarias que provienen de la
experiencia y se generan en la vida cotidiana. Estos
conocimientos conforman "moléculas conceptuales o
esquemas de elementos interrelacionados por asociaciones
espacio-temporales. Esto hace que el
conocimiento empírico esté cargado de
expectativas, frecuentemente inconscientes, respecto a la
experiencia futura".
Esto significa que el sujeto organiza la
información que proviene del mundo de una manera
idiosincrásica, que se expresan como guiones o
marcos de referencia, y se manifiestan a través de
rutinas y prácticas que pretenden predecir los
acontecimientos y orientar conductas que permitan lograr el
fin propuesto.
En el plano simbólico-verbal, continuando
con Porlan (1995:62) y apoyado en Claxton afirma: "que la
mayor parte del contenido de nuestra teoría personal
está constituida por creencias, es decir, por
esquemas de conocimientos que, sin tener una base habitual
en nuestra propia experiencia física directa, ejercen un fuerte
control sobre nuestras percepciones, pensamientos y
acciones
cotidianas".
Claxton afirma que con el
lenguaje construimos un mapa del mapa, es decir, los
sujetos construyen sentidos y significados de mundo que se
organizan en proposiciones y redes
conceptuales y semánticas que se procesan desde la
infancia
y se relacionan con los esquemas experienciales a
través de intereses y expectativas del
actor.
Esto hace que las creencias simbólicas sean
más complejas, ya que se fortalecen en tradiciones
culturales, de ahí que sean resistentes al cambio, y
que el sujeto trate de evitar aquellas experiencias que las
contradigan.
En síntesis, las creencias dan certeza
sobre el significado de algo, y por tanto, el sujeto la
considera verdadera. Las creencias, que en muchos casos son
inconscientes, afectan la percepción que el sujeto
tiene de sí mismo, de los demás y de las
cosas y situaciones que lo rodea.
1. Tipos de
  creencias. Existen diversos tipos de creencias y
  éstas son:
LAS CREENCIAS

Creencias sobre la causa: se refiere a que se
puede cuestionar acerca de las causas de una determinada
creencia. Para lo cual formulamos la siguiente pregunta:
¿Cuál es la causa de que algunos estudiantes
crean que participan en clase para aclarar sus dudas?, o
¿Cuál es la causa de que algunos estudiantes
crean que no participan en clase porque se les dificulta
exponer lo que piensan?.
Creencias sobre el significado: Continuando
con los ejemplos anteriores, se pueden formular las siguientes
preguntas: ¿Que significa que algunos estudiantes crean
que participan para aclarar dudas?, y ¿que significa que
algunos estudiantes crean que no participan porque se les
dificulta exponer lo que piensan?.
Las creencias de identidad u
origen: "engloban causa, significado y limites. ¿Que
tal si mediante estrategias metodológicas,
académicas, sociales, culturales, o psicológicas,
se logra cambiar la creencia del alumno que no participa en
aula de clase porque se le dificulta exponer lo que piensa?
Este alumno, de algún modo, seria una persona
distinta, estaría cambiando sus esquemas
paradigmáticos negativos que le impiden desarrollar
plenamente sus capacidades intelectuales.

Las creencias entrañan una serie de saberes
previos que el estudiante emplea en el aula de clase y que a su
vez son significativos para él, en este sentido, las
creencias van acompañadas por una serie de actitudes y
conductas que él realiza en su vida cotidiana, y que
repercuten en el aula de clase. En este caso se hace referencia
explícita a las motivaciones que tiene el estudiante para
aprender y que en muchas ocasiones se desconoce.

Siendo la motivación uno de los factores
determinantes para la participación de los alumnos
en aula de clase universitaria, es necesario conocer las
diferentes explicaciones de la motivación, considerada como "los
factores que dirigen y energizan el comportamiento de los seres humanos y de
otros organismos"
Para abordar las creencias de los alumnos respecto
a su participación en aula de clase, es
necesario:
"Descubrir las metas deseadas – los motivos
– que subyacen al comportamiento" de los alumnos, ya
que, los motivos subyacentes determinan la elección
de las actividades que se hacen. Por lo tanto, el estudio
de la motivación consiste en determinar por que las
personas (en este caso los estudiantes) buscan hacer
determinadas cosas (referidas a su participación en
clase como preguntar, afirmar).
¿Que motiva a los estudiantes para
participar en aula de clase? Al abordar el estudio sobre la
motivación se puede dar cuenta de las percepciones
iniciales que emplean los estudiantes cuando participan.
Para llegar a ello, se consideran las explicaciones de la
motivación que da Feldman en su obra ya referenciada
anteriormente:
"Al igual que muchas preguntas que implican a la
motivación, esta no tiene una respuesta
única. Es evidente que funcionan los aspectos
biológicos, los factores cognitivos y sociales. La
complejidad de la motivación ha conducido a que se
elaboren una variedad de enfoques conceptuales. A pesar de
que varían en el grado en que se enfocan en factores
biológicos, cognitivos y sociales, todos buscan
explicar la energía que guía al
comportamiento de las personas en direcciones
especificas".
Las explicaciones de la motivación
expresados por este mismo autor son 5 enfoques a
saber:
a) Enfoques
relativos a instintos: nacido para ser motivado.
Teoría que dice que la motivación es el
resultado de un patrón innato de comportamiento que
es determinado biológicamente.
b) Enfoques
relativos a reducción de pulsiones,
satisfacción de las necesidades. Teoría
que afirma que se producen pulsiones para satisfacer
nuestras necesidades biológicas
básicas.
c) Enfoques
relativos a excitación, mas allá de la
reducción de las pulsiones. Los enfoques de la
excitación buscan explicar el comportamiento en el
que la meta
es la conservación o el aumento de la
excitación. De acuerdo con el enfoque de la
motivación relativo a excitación, cada uno de
nosotros trata de conservar un determinado nivel de
estimulación y de actividad. Como ocurre con el
modelo de la reducción de pulsiones, si nuestros
niveles de estimulación y de actividad se vuelven
demasiado altos, intentamos reducirlos. Pero en contraste
con el modelo de la reducción de pulsiones, el
modelo de la excitación también sugiere que
si los niveles de estimulación y actividad son
demasiado bajos, trataremos de aumentarlos buscando
estimulación.
d) Enfoques
relativos a incentivos,
la atracción de la motivación.
Teoría que explica la motivación con base en
estímulos externos. Trata de explicar porque el
comportamiento no siempre esta motivado por una necesidad
interna, tal como el deseo de reducir las pulsiones o de
conservar un nivel optimo de excitación.
Desde esta perspectiva, las propiedades de los
estímulos externos explican, en gran medida la
motivación de una persona. En lugar de contradecirse
entre sí, las pulsiones y los incentivos pueden
funcionar de manera conjunta para motivar al
comportamiento.
e) Enfoques cognitivos,
los pensamientos que hay detrás de la
motivación. El enfoque cognitivo de la
motivación se centra en el papel que
desempeñan los pensamientos, las expectativas y la
comprensión del mundo.
1. Si tanto la expectativa como el valor son altos el
  estudiante estará motivado para estudiar
  diligentemente, pero si cualquiera de esos factores es
  bajo, su motivación para estudiar será
  relativamente mas baja.
2. Motivación:
  expectativas y valores. De acuerdo al enfoque
  cognitivo, la teoría de las expectativas y el
  valor, son dos tipos de cogniciones que
  subyacen al comportamiento. La primera es la
  expectativa del sujeto de que cierto comportamiento le
  permitirá alcanzar una meta determinada; la
  segunda es la comprensión del valor que tiene
  para él esa meta. Por ejemplo, el grado en que
  un estudiante está motivado a estudiar para un
  examen estará basado de manera conjunta en las
  expectativas acerca de la calidad de los frutos que rendirá el estudio (en
  términos de una buena calificación), y
  del valor que le otorga al hecho de obtener una buena
  nota.
  De acuerdo con lo anterior se puede afirmar que los
  sujetos que tienen una motivación
  intrínseca para realizar una tarea, son
  más perseverantes, hacen mayores esfuerzos y
  buscan realizar trabajos de mejor calidad; mientras que
  aquellos estudiantes que están motivados por
  recompensas como la nota o la presión del profesor en la
  realización de la tarea, lo hacen más por
  cumplir el compromiso, y no necesariamente por
  aprender.
  Dichas motivaciones precisan de metas distintas.
  Garcia B, F. Et al (1997) haciendo un recuento de los
  estudios de las metas de aprendizaje diferencian entre
  metas de aprendizaje y metas de rendimiento. Con las
  primeras, los estudiantes motivados
  intrínsecamente, investigan por el deseo de
  saber, por el interés de aprender, la
  preferencia por el reto, entre otras, ya que existe el
  interés del actor por desarrollar y mejorar sus
  capacidades; mientras que los estudiantes motivados
  extrínsecamente, están orientados a la
  ejecución de tareas a través de
  recompensas y premios como una buena
  calificación, la aprobación de los padres
  o del profesor; su motivación es
  extrínseca, puesto que pretenden mostrar a los
  demás su competencia y aceptación y no
  están interesados en aprender.
  Así pues, mientras los estudiantes que tienen
  claras sus metas de aprendizaje, buscan el dominio del saber, aceptan los
  desafíos académico para aumentar sus
  habilidades; los estudiantes con metas de rendimiento
  tratan de evitar los retos por miedo de manifestar su
  incapacidad para realizar con éxito la tarea.
  De otra parte, los estudios hechos por Lepper y
  Greene (1978) muestran que ofrecer recompensas para
  tener el comportamiento deseado puede provocar una
  disminución de la motivación
  intrínseca y un aumento de la extrínseca.
  Para demostrar este fenómeno, se le
  prometió una recompensa a un grupo de alumnos de
  preescolar si dibujaban con marcadores
  mágicos (una actividad para la que antes
  habían mostrado una gran motivación). La
  recompensa sirvió para reducir su entusiasmo
  ante la tarea, puesto que más tarde mostraron
  mucho menor interés por dibujar. Era como si la
  promesa de la recompensa minara su interés
  intrínseco en el dibujo, convirtiendo en un trabajo lo
  que antes había sido un juego.
3. Motivación
  intrínseca y extrínseca. Las
  teorías cognitivas de la motivación hacen
  una distinción clave entre la motivación
  intrínseca y la extrínseca. La
  motivación intrínseca impulsa al
  estudiante a participar en una actividad para su propio
  gozo, y no por alguna recompensa tangible que se puede
  derivar de ella. En contraste, la motivación
  extrínseca provoca que éste haga algo por
  una recompensa tangible.
  La auto percepción de habilidad es
  fundamental, debido a que existe una tendencia en los
  estudiantes por mantener alta su imagen y su estima, que en el
  ámbito escolar significa mantener un concepto de
  habilidad elevado; también porque el valor que
  el estudiante se asigna así mismo, es el
  principal activador para el logro de la meta, es decir,
  el mayor ingrediente para alcanzar el éxito
  académico.
  Esta auto percepción implica un
  desarrollo cognitivo medio superior y
  superior, ya que aquí, el estudiante tiene la
  capacidad de diferenciar entre habilidad y esfuerzo; y
  comprende que esfuerzo no garantiza tener éxito,
  de ahí, que la habilidad empieza a cobrar mayor
  importancia. El sujeto hace una elaboración
  mental, que le justifica las implicaciones causales que
  tiene el manejo de las auto percepciones de habilidad y
  esfuerzo. De modo que de acuerdo a dichas percepciones,
  el estudiante puede tener una noción de sus
  capacidades.
  En síntesis, Una buena
  autopercepción comprende un autoconcepto, pues
  el estudiante al anticipar el resultado de sus
  estrategias, sabe que resultados puede lograr, ya que
  es consciente de sus capacidades, de sus metas y de las
  posibilidades de alcanzar el éxito.
  Si la percepción que tiene de sí
  mismo es baja, implica necesariamente que las
  expectativas que tiene para lograr el éxito
  también son bajas. La motivación que
  precisa este estudiante es extrínseca, pues ante
  el desconocimiento de sus capacidades, requiere del
  docente para que le avale su producción.
  En este sentido, la influencia del profesor es
  fundamental en la formación y cambio de las
  actitudes que asumen los estudiantes dentro del aula;
  así lo perciben ellos. García Bacete F.
  Et al (1997) expresan, que si el profesor valora y
  valida las opiniones y da un buen trato a sus alumnos,
  estos se ven motivados a participar incentivando su
  autoestima, facilitando el proceso de autonomía,
  disminuyendo las posibilidades de fracasos y procesar
  las criticas que se puedan presentar en la
  interacción alumno–profesor,
  profesor–alumno, o
  alumno–alumno.
  De igual forma, resaltan el papel que juegan
  los compañeros, no sólo porque favorecen
  el
  aprendizaje de destrezas sociales o la
  autonomía e independencia respecto del adulto, sino
  porque ofrecen un contexto rico en interacciones en
  donde éste recibe gran cantidad de
  información procedente de sus pares que le
  servirá de referencia para desarrollar, mantener
  modificar su autoconcepto o percepción de
  sí mismo.
  El estudiante, confronta su propia competencia
  académica (autoeficacia), en función de los resultados
  escolares que obtienen sus compañeros, lo que
  determinará sus expectativas de logro y su
  motivación.
  De lo anterior, Bañuelos M; Ana
  María, en su publicación
  "Motivación escolar: estudio de variables
  afectivas" propone tres tipos de
  estudiantes:
  a) Los estudiantes orientados al dominio. Se
  caracterizan por ser sujetos que tienen éxito
  escolar, poseen una buena autopercepción y
  autoconcepto, se consideran capaces, presentan alta
  motivación de logro y muestran confianza en
  sí mismos.
  b) Los estudiantes que aceptan el fracaso.
  Estos son sujetos derrotistas, con baja autoestima y
  escaso autocontrol, tienen una imagen propia
  deteriorada y manifiestan un sentimiento de
  "desesperanza aprendido", en otras palabras, han
  interiorizado que es difícil o imposible
  controlar, por lo tanto renuncian al
  esfuerzo.
  c) Los estudiantes que evitan el fracaso.
  Tienen características similares a los
  anteriores, pero con la diferencia que buscan
  "proteger" su imagen ante un posible fracaso, en tal
  sentido, usan estrategias como la participación
  mínima en el salón de clases,
  realización de tareas a última hora,
  trampas en los exámenes, pagan trabajos, entre
  otras.
4. La motivación
  escolar. La motivación escolar como proceso
  involucra variables cognitivas y afectivas. El
  estudiante que actúa gracias a su
  motivación intrínseca, es aquel que tiene
  una auto valoración positiva, es decir, se percibe
  como hábil y capaz de ejecutar la tarea,
  estará favorablemente motivado para adquirir un
  aprendizaje significativo. Dicha
  valoración propia implica mejorar el rendimiento
  escolar, así como la auto percepción de
  habilidad y de esfuerzo.
5. La jerarquía de maslow, la ordenación de las
  necesidades motivacionales. La jerarquía de
  Maslow muestra como progresa nuestra
  motivación hacia la cima de la pirámide:
  desde la base con las necesidades biológicas
  fundamentales, hasta las necesidades superiores.
Feldman (1999) describe este modelo como una
pirámide en la que las necesidades primarias se
encuentran ubicadas en la base mientras que las de mayor
nivel se ubican en la parte superior. Para que una
necesidad especifica se active, y por lo tanto dirija el
comportamiento de una persona, es preciso haber satisfecho
primero las necesidades básicas de la
jerarquía.
Las necesidades básicas son las que
anteriormente se describieron como pulsiones primarias:
Necesidad de agua,
alimento, sueño, sexo y
cosas por estilo. Con el fin de ascender por la
jerarquía una persona debe haber satisfecho estas
necesidades fisiológicas básicas. En el
siguiente escalón jerárquico se encuentran
las necesidades de seguridad; Maslow sostiene que las
personas necesitan de un ambiente
seguro a
fin de funcionar con efectividad. Las necesidades
fisiológicas y de seguridad conforman las
necesidades de orden inferior.
Solo cuando se han satisfecho las necesidades
básicas de orden inferior puede una persona
considerar la satisfacción de las necesidades de
orden superior, como la de amor y
de un sentido de pertenencia, la estima y la
autorrealización. Las necesidades de amor y
pertenencia incluyen la necesidad de obtener y dar afecto y
de construir como miembro en algún grupo o sociedad. Una vez que estas necesidades
están cubiertas, la persona busca estima.
Según Maslow, la estima se refiere a la necesidad de
desarrollar un sentido de valía personal al saber
que otros están conscientes de su capacidad y
valor.
Una vez que estas cuatro categorías de
necesidades han sido cubiertas – lo cual no es
sencillo – la persona esta lista para buscar la
satisfacción de la necesidad de más alto
nivel: La autorrealización. La
autorrealización es un estado
de satisfacción consigo mismo en el que las personas
desarrollan su máximo potencial.
METODOLOGÍA
Investigación cualitativa,
etnográfica y fenomenológica.
Es cualitativa porque esta fundamentada en la
co-experiencia, la vivencia y la co-participación,
estando presente la acción
–reflexión.
Es etnográfica ya que es un estudio
relativamente denso, realizado en trabajo de campo en donde
como investigadores interactuamos permanentemente con los
alumnos, los lugares, el ambiente, y las actividades para
"captar sus percepciones, sus acciones y sus visiones" "tal
como estos ocurren naturalmente" (J.F.Muñoz y J.F.
Quintero. 2001).
Es fenomenologica, entendida como método de análisis
epistemologico y empírico, para el estudio del
comportamiento del alumno "tal como este se manifiesta en
la experiencia directa, inmediata y originaria" (J.F
Muñoz y J.F. Quintero. 2001).
En este trabajo se asume la realidad como
construcción histórica e interacción
cultural, cuya perspectiva es la de comprender "desde
dentro" las situaciones que se estudian abordando
holisticamente la realidad y empleando fuentes de
información y técnicas descriptivas; centrando el
objeto de conocimiento y su finalidad en la práctica
cuyo fin es la verificación de hipótesis en la que se implica la
participación activa de los estudiantes
involucrados.
Se asume como un proceso de aprendizaje continuo,
dado que la investigación misma exige y proporciona
espacios educativos, tanto formales (en el aula de clase)
como informales (conversación cotidiana, consejos
prácticos). Los instrumentos para recolectar
información, se elaboraron de modo abierto, haciendo
a los actores (estudiantes y profesor) participes en su
ejecución y análisis.
Se reconoce que la investigación social no es
acrítica ni apolítica. Por el contrario, se
busca identificar, criticar y liberar el potencial de
cambio de los colectivos sociales.
Las actividades previas a este trabajo se
desarrollaron para dar cumplimiento con la materia
denominada "Investigación Pedagógica en el
Aula 1" que como anteproyecto fue aprobado. Ya conocida la
inquietud por parte del docente asesor se procedió a
establecer las pautas necesarias a seguir para la
realización de esta investigación en la que
no poseíamos ningún tipo de experiencia con
observaciones etnográficas no participantes en aula
de clase.
Gracias a la colaboración brindada por los
estudiantes del II Semestre de Epistemología, Licenciatura en
Español y Literatura
de la facultad de Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira a
quienes inicialmente se les aplico una encuesta
que se consideró fundamental y de gran importancia
para el desarrollo posterior del trabajo en cuanto a la
honestidad, sinceridad y seriedad de las
respuestas; se pudo felizmente enfocar el
trabajo hacia la construcción de
categorías, donde cada vez nos sentíamos mas
identificados con la investigación a pesar de
carecer de información; esto no fue
obstáculo, al contrario se convirtió en todo
un reto del cual nos sentimos muy a gusto.
Como segunda instancia se continuaron con las
observaciones etnográficas no participativas, la
mayor dificultad se presento en la toma de apuntes,
situación que fue detectada en la
trascripción de éstas; con el transcurrir de
los días y con las prácticas se logro mejorar
la ejecución de este trabajo, es así como en
reuniones con el asesor se compartieron las dudas,
inquietudes, siempre dejando plasmados los avances y
progresos. Se buscó la compenetración con el
grupo procurando pasar desapercibidos para no alterar con
nuestra presencia el normal desarrollo de las
clases.
El tercer punto fueron las entrevista, que se consideraron
enriquecedoras ya que en ellas se encuentran aportes que no
se habían considerado; y confirmaron teorías
que ya estábamos trabajando.
Por último se aplico un cuestionario que suministro
información relacionada con: el sexo, edad, de que
plantel educativo venían, si en el momento trabajaba
o no y el porque estaban estudiando Licenciatura en
Español y Literatura, lo anterior para conocer
aspectos socio – económicos de los
estudiantes.
Terminando el semestre el profesor nos
abrió un espacio para dialogar con los alumnos y
brevemente presentarles un corto resumen de todo lo
realizado a la fecha y manifestarles nuestros
agradecimientos por la colaboración y entereza que
tuvieron al proporcionarnos información
básica para nuestro trabajo, este apoyo lo sentimos
incondicional, desinteresado y muy espontáneo que se
manifestó de nuestra parte en un compromiso moral de
darles a conocer el resultado del trabajo.
LA
MOTIVACIÓN
FASE DE LA
INVESTIGACIÓN

Trabajo de campo observación, entrevistas
y cuestionario
Recolección de información con
cuestionarios
Análisis

Se realizaron las encuestas denominadas:

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA
U.T.P.
CUESTIONARIO DE ACERCAMIENTO A LAS CREENCIAS
DEL ALUMNO RESPECTO A SU PARTICIPACIÓN EN AULA
DE CLASE
Fecha…………………………………………….
Materia…………………………………………..
Semestre…………………..
Cuando participo en clase lo hago
porque:
Proyecto buena imagen al profesor
Proyecto buena imagen a mis
compañeros
Lo que voy a decir nadie lo sabe
Si no expreso mis ideas me han de crear
conflictos
Aclara mis dudas
Aclaro las dudas de mis
compañeros
Demuestro que si he estudiado
Demuestro ser inteligente hacia los
demás
Demuestro que estoy atento
Cuestiono si el profesor conoce la
materia
Genero y/o resuelvo dudas y
conflictos
Demuestro condiciones de liderazgo
Soy el centro de atención
Amplio mis propios conocimientos
La clase es dinámica
Me interesa el tema
Lo que dice el profesor no es
suficiente
El profesor valora el aporte del
estudiante
Hay un buen manejo del tema
La exposición del profesor es
clara
El profesor facilita la
participación
Me siento motivado para participar
Comparto la postura del profesor frente al
tema
No comparto la postura del profesor frente al
tema
Otra opción
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………..
Cuestionario de acercamiento a
las creencias del alumno respecto a su
participación en aula de clase. Instrumento
que aplico Jairo García Duque dirigido a los
alumnos de II Semestre "Licenciatura en Literatura y
Español" en clase de Epistemología el
día 14 de Agosto de 2002 y que a
continuación se presenta:
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA U.T.P.
CUESTIONARIO DE ACERCAMIENTO A LAS CREENCIAS DEL
ALUMNO RESPECTO A SU NO PARTICIPACIÓN EN AULA DE
CLASE
Fecha…………………………………………….
Materia………………………………………
Semestre……………………….
Cuando no participo en clase lo hago
porque:
Si participo proyecto una mala imagen ante el
profesor
Si participo proyecto una mala imagen ante mis
compañeros
Lo que voy a decir todos lo saben
Lo que pienso no es importante
No aclaro mis dudas
No aclaro las dudas de mis
compañeros
Demuestro que no he estudiado
Demuestro que no sé
Demuestro que no estoy atento
No genero y/o resuelvo dudas y
conflictos
Demuestro pocas condiciones de
liderazgo
Me considero tímido
Los demás se burlaran de mi
No tengo aceptación en el
grupo
No me interesa el tema
Se me dificulta exponer lo que
pienso
El profesor no valora el aporte del
estudiante
Me puede generar confusiones
No hay un buen manejo del tema
La exposición del profesor no es
clara
El profesor no facilita la
participación
No me siento motivado para
participar
Comparto la postura del profesor frente al
tema
No comparto la postura del profesor frente al
tema
Otra opción
…………………………………………………………………………

Cuestionario
de acercamiento a las creencias del alumno respecto a
su no participación en aula de clase.
Instrumento que aplico Elizabeth Torres López
dirigido a los alumnos de II Semestre "Licenciatura en
Literatura y Español" en clase de
Epistemología el día 14 de Agosto de 2002
y que a continuación se presenta:

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA
U.T.P.

CLASIFICACIÓN DEL CUESTIONARIO DE
ACERCAMIENTO A LAS CREENCIAS DEL ALUMNO RESPECTO A SU
PARTICIPACIÓN EN CLASE POR
CATEGORÍAS

CATEGORÍAS

Influencia del profesor

Exhibicionista

Cognitiva

Afectiva

Respuestas que conforman las
categorías:

Categoría: Influencia del
profesor:

La clase es dinámica.

El profesor valora el aporte del
estudiante.

Hay un buen manejo del tema.

La exposición del profesor es
clara.

El profesor facilita la
participación.

Lo que dice el profesor no es
suficiente.

Categoría: Exhibicionista:

Proyecto buena imagen al profesor.

Proyecto buena imagen a mis
compañeros.

Lo que voy a decir nadie lo sabe.

Demuestro que sí he
estudiado.

Demuestro ser inteligente ante los
demás.

Demuestro que estoy atento.

Demuestro condiciones de liderazgo.

Soy el centro de atención.

Categoría: Cognitiva;

Si no expreso mis ideas me han de crear
conflictos.

Aclara mis dudas.

Aclaro las dudas de mis
compañeros.

Cuestiono si el profesor conoce la
materia.

Genero y/o resuelvo dudas y
conflictos.

Amplio mis propios conocimientos.

Categoría: Afectiva:

Me interesa el tema.

Me siento motivado para participar.

Comparto la postura del profesor frente al
tema.

No comparto la postura del profesor frente al
tema.

Otras opciones:

Conozco de lo que se esta hablando.

Aporto a la clase (conocimientos).

Es la materia que más me
gusta.

Para facilitar el trabajo, también se
clasifico el cuestionario de acercamiento a las
creencias del alumno respecto a su no
participación por categorías
así:

Clasificación del cuestionario
de acercamiento a las creencias del alumno respecto a
su no participación en clase por
categorías

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA
U.T.P.

CATEGORÍAS Influencia del profesor Cognitiva Afectiva Exhibicionista Otras opciones Respuestas que conforman las categorías:

1- Influencia del profesor: El profesor no valora el aporte del estudiante No hay un buen manejo del tema. La exposición del profesor no es clara. El profesor no facilita la participación.
2- Cognitiva: No aclaro mis dudas. Demuestro que no he estudiado. Demuestro que no sé Demuestro que no estoy atento. No genero y/o resuelvo dudas y conflictos. No me interesa el tema. Se me dificulta exponer lo que pienso. Me puede generar conflictos.

Continuación Tabla 1…

Afectiva:

Si participo proyecto mala imagen ante
el profesor.

Si part. proyecto mala imagen ante mis
compañeros.

Lo que voy a decir todos lo
saben.

Lo que pienso no es
importante.

Demuestro pocas condiciones de
liderazgo.

Me considero tímido.

Los demás se burlaran de
mi.

No tengo aceptación en el
grupo.

No me siento motivado para
participar.

Comparto la postura del profesor frente
al tema.

No comparto la postura del profesor
frente al tema.

4- Exhibicionista:

– No se refleja esta
categoría

Posteriormente se elaboraron los cuadros
denominados "Resultado global del cuestionario de
acercamiento a las creencias del alumno respecto a su
participación en clase por categorías"
(Ver capítulo 4) y "Resultado global del
cuestionario de acercamiento a las creencias del alumno
respecto a su no participación en clase por
categorías" (Ver capítulo 4), para
complementar la información de los resultados
globales de los anteriores cuestionarios, se elaboro el
"Análisis a los resultados del cuestionario de
acercamiento a las creencias del alumno respecto su
participación en clase por categorías y a
su no participación" (Ver capitulo
4).

Una vez obtenida esta información se
realizaron reuniones en las que sin excepción
participó el docente asesor de este trabajo,
para determinar el camino a seguir y se concluyo que
era necesario la recolección de
información en aula de clase mediante la
observación no participante, de las cuales se
obtuvieron 17 muestras consecutivas y se
procedió a su trascripción e
impresión. A medida que se elaboraban las
observaciones etnográficas, los comentarios y
las opiniones con el docente asesor eran permanentes y
permitieron establecer parámetros a tener en
cuenta durante este trabajo.

Clasificación del
cuestionario de acercamiento a las creencias del alumno
respecto a su participación en clase por
categorías. Los anteriores cuestionarios
permitieron clasificar la información en
categorías y subcategorías, respecto a la
participación y la no participación de los
alumnos en clase, así:

INSTRUMENTOS
PARA RECOLECTAR INFORMACIÓN

Partes: 1, 2, 3

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MARCO
TEÓRICO