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Las creencias de los alumnos respecto a su participación en el aula de clase universitaria (página 2)

Enviado por Jairo Garca Duque



Partes: 1, 2, 3


GENERALIDADES

  1. "La pregunta en el proceso didáctico" de Jaime Jaramillo Castro. Servicio Nacional de Aprendizaje "SENA", febrero 1989. Permite apreciar la importancia que tiene la pregunta con la participación de los alumnos y sus creencias en el aula de clase.

    "La construcción del conocimiento didáctico: hacia un modelo de enseñanza y aprendizaje basado en la investigación". -"los problemas didácticos" de R. Porlan (1995). Documento que nos introduce al análisis del pensamiento de los protagonistas en un aula de clase. Los aportes dados por este documento están relacionados en la introducción cognitiva a los procesos del pensamiento tanto del profesor como de los alumnos en aula de clase.

    Los "Procesos de pensamiento de los alumnos" de Merlin C Wittrock (1996). Es un análisis de los procesos de pensamiento de los alumnos, vinculando a los docentes y la instrucción sobre las percepciones, expectativas, procesos de atención, motivaciones, atribuciones causales, recuerdos, producciones, comprensiones, creencias, actitudes, estrategias de aprendizaje y procesos meta cognitivos de los estudiantes que intervienen en el rendimiento.

    Observación: Se aclara que hasta el momento se han encontrado pocos antecedentes bibliográficos relacionados con el tema propiamente dicho, de las creencias de los estudiantes respecto a su participación en aula de clase universitaria, que los antecedentes aquí descritos corresponden a información relacionada de manera indirecta con el tema, y que, la ausencia de dicha información motiva la realización de la presente investigación.

  2. ANTECEDENTES
  3. JUSTIFICACIÓN

Uno de los factores de mayor significancia en el proceso de enseñanza y aprendizaje, es la participación activa de los estudiantes.

Participación que trae las siguientes implicaciones en el estudiante:

  • Genera un mejor aprendizaje
  • Los estudiantes hacen mejores construcciones colectivas e individuales del conocimiento
  • Asumen su propio proceso de aprendizaje
  • Se presenta una mejor interacción
  • Se dan bases para debates
  • Se realza el papel del profesor como moderador
  • Se desarrollan las competencias básicas de argumentación, proposición e interpretación.
  • El estudiante aprende a ser criticado y a aceptar las criticas
  • Asume sus propios procesos aprendiendo a tener control de su mundo como tal.
  • Ayuda a construir un proceso autónomo en el estudiante, ya que su acción le permite participar, proponer, investigar, criticar.

Es necesario realizar este estudio para tratar de identificar las creencias que los estudiantes tienen sobre la participación en clase entendida como los discursos que emplean éstos en un proceso de interacción, ya sean con el docente o con los pares.

Identificar estas creencias ayuda a los docentes a entender el mundo del estudiante, por tanto llevaría a unos procesos más ecológicos de aula, es decir, si el docente entiende la manera de pensar del estudiante, esto le da elementos para facilitar la práctica docente, puesto que entendería de una manera mas completa la complejidad del mundo del otro.

Finalmente, los aportes de este estudio están en las categorías que han sido construidas desde lo cognitivo y lo afectivo en las maneras de participar lingüísticamente de los estudiantes en clase y que se constituyen en las primeras contribuciones en el campo de la docencia universitaria.

  1. Con el ánimo de estudiar las creencias de los estudiantes respecto a la participación en aula de clase en cuanto a que condicionan la conducta, se enfoca el problema en los siguientes términos:

    ¿Cuales son las creencias que tienen los estudiantes sobre la participación en el aula de clase?.

  2. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
    1. Objetivo General. Interpretar las creencias que tienen los estudiantes sobre la participación en el aula de clase.
    2. Objetivos Específicos
  3. OBJETIVOS
  • Clasificar los diversos tipos de participación en clase
  • Identificar las creencias sobre la participación que tienen los estudiantes.
  • Interpretar si estas creencias sobre la participación interfieren en el proceso del aprendizaje.
  • Conocer cuales son las creencias del alumno cuando participa activamente en el aula de clase.
  • Conocer las creencias del alumno que no participa.
  1. SUPUESTOS CATEGÓRICOS
  • Las creencias que los estudiantes tienen sobre la participación activa y voluntaria en clase, permite aclarar dudas y ampliar su conocimiento.
  • Los estudiantes creen que para participar en clase deben ser motivados por el docente.
  1. Creencias del estudiante sobre la participación:

    Influencia del profesor: Es la practica docente por medio de la cual el profesor motiva o incentiva la participación de los alumnos en el aula clase.

    Cognitiva: Acto o proceso de conocimiento que engloba los procesos de atención, percepción, memoria, razonamiento, imaginación, toma de decisiones, pensamiento y lenguaje.

    Afectiva: Que siente aprecio por alguien o algo. Esta categoría esta relacionada con el autoestima y la seguridad o inseguridad del estudiante.

    Exhibicionista: Hacer notar su presencia ante un grupo, siendo más importante su entorno que el proceso cognitivo.

    MARCO TEÓRICO

    El marco teórico se divide en dos partes. La primera se centra en la pregunta como elemento didáctico del aprendizaje, y la segunda, corresponde a los procesos de pensamiento de los estudiantes, de modo que aborda, las creencias y motivaciones que éstos emplean para justificar sus intervenciones en el aula de clase universitaria.

    A continuación, se abordará el tema de la pregunta y de como ésta se relaciona con la participación; enlazando lo anterior, con ejemplos extractados de las observaciones etnográficas en aula de clase así:

  2. CATEGORÍAS
  3. LA PREGUNTA EN EL PROCESO DIDÁCTICO

La participación activa del estudiante, se entiende desde el uso discursivo del lenguaje, en este sentido la participación se centra en las intervenciones verbales que éstos hacen en el aula, donde la pregunta juega un papel primordial, pues, es el tipo de intervención más usada por los estudiantes. Desde esta perspectiva, con la pregunta, los estudiantes buscan la manera de aclarar dudas y resolver inquietudes, con el fin de mejorar sus procesos cognitivos.

¿Qué es la pregunta? La pregunta constituye una estrategia natural para averiguar si los alumnos tienen o no un marco conceptual, unas ejecuciones y un discurso adaptado a una situación determinada.

¿De cuantas maneras se puede formular una pregunta durante un proceso de formación? Jaramillo, citando a Labinowicz propone cuatro categorías básicas a saber:

  • De Información directa
  • De Focalización
  • De Valoración
  • De Final Abierto.

a). PREGUNTAS DE INFORMACIÓN DIRECTA.

Estas preguntas van dirigidas a obtener respuestas directas y limitadas de los estudiantes. Estimulan las respuestas cortas y especificas. Se hacen casi siempre para dirigir la atención sobre expresiones, términos, datos y fechas que se requieren dominar en una disciplina determinada. Son fáciles de calificar, ya que ellas hacen referencia a términos y expresiones bien especificas.

Ejemplo: ¿Controlar es la ejecución?

Este es un ejemplo que se obtuvo de la observación no participante en aula de clase No.7 y para la cual, solo hay una respuesta.

b.) PREGUNTAS DE FOCALIZACIÓN.

Estas preguntas estimulan a los estudiantes para que analicen, elaboren relaciones, sinteticen, comparen, hallen diferencias y semejanzas. En general se ubican en esta categoría todas aquellas preguntas del profesor que conduzcan a la reflexión con respecto a un tema determinado.

EJEMPLO: ¿Qué significa generación adulta?

Este ejemplo se obtuvo de la observación no participante No. 4 y se obliga con ella a que el alumno genere mediante el análisis una definición amplia.

c) PREGUNTAS DE VALORACIÓN

Estas preguntas se dirigen a la parte afectiva o emotiva de los estudiantes con respecto a los temas desarrollados en el proceso enseñanza y aprendizaje.

EJEMPLO: ¿Que pasaría si uno elige las materias como un autoservicio?.

Ejemplo tomado de la observación no participativa no. 12, donde se analiza el tema relacionado con la diversificación de la educación basada en la investigación.

d) PREGUNTAS DE FINAL ABIERTO.

Estas preguntas se dirigen a los estudiantes con el propósito de conocer la iniciativa que ellos tienen con respecto a los temas desarrollados. Ellas estimulan a los alumnos para que elaboren discursos propios (teorías) o por lo menos adquieran cierta fluidez verbal y cierta seguridad en el enfrentamiento con situaciones que tengan que ver con los temas vistos.

EJEMPLO. ¿La psicología de la educación tiene diferentes aplicaciones?

La anterior pregunta se extrae del trabajo etnográfico No.15. En este caso la pregunta ha sido formulada por el expositor que desarrolla el tema: "La psicología es un componente de la cultura pedagógica", la cual, da origen al estimulo del pensamiento del alumno y a la expresión de sus propias ideas y conceptos.

A continuación, se sigue con los procesos de pensamiento, las creencias y la motivación y sus aspectos correlacionados.

  1. Esta teoría se centra en los procesos cognitivos que llevan a cabo docentes y estudiantes en el aula, desde esta perspectiva el estudiante no aparece como un sujeto pasivo que espera ser afectado por lo que enseña el docente, por el contrario, el estudiante aparece como un sujeto activo, que posee unos esquemas que se convierten en saberes previos o creencias que le permiten hacer sus procesos de aprendizaje; es decir, los estudiantes tienen puntos de vista acerca de los temas que el docente desarrolla en clase, y generalmente dichas apreciaciones generadas en saberes previos no corresponden a las visiones científicas, e incluso, después de ver teorías científicas que contradicen sus apreciaciones personales, sus creencias no se modifican, lo que conduce al fracaso en la enseñanza de contenidos científicos.

    Al respecto, Porlan (1995) afirma que en el estudiante permanecen esquemas que son resistentes al cambio y no se modifican fácilmente porque la enseñanza tradicional los desconoce y por tanto es incapaz de provocar algún tipo de transformación de los saberes previos, y muchos pueden permanecer durante toda la vida de éste.

    De modo que la investigación sobre los procesos de pensamiento de estudiantes busca de acuerdo a Wittrock (1990) mostrar como los docentes y su enseñanza influyen en lo que los estudiantes piensan, creen, sienten y dicen, y como estas apreciaciones o pre-saberes de los estudiantes tienen que ver con su buen o mal rendimiento académico.

    Por tanto, los procesos de pensamiento vinculados con las creencias de los estudiantes; están relacionados con: La ubicación de los recursos de atención, referidos al entorno del medio ambiente del aula de clase, las emociones propias de los estudiantes, los deseos, las intenciones, y motivaciones que ellos tienen para asistir y ser actores de su propio proceso que les permite tomar conciencia del acto pedagógico de enseñanza y aprendizaje.

    Al respecto, Eduardo Aguirre (1997) en su obra "Enfoques Teóricos Contemporáneos de la Psicología", expresa que el enfoque cognoscitivo es "interaccionista, en la medida en que ve al hombre (en nuestro caso a los estudiantes universitarios) como un ser activo, esto es, como un organismo que interactúa simultanea y mutuamente con el medio; es relacionista, en tanto que postula unos mecanismos innatos e internos, en los procesos cognoscitivos; es mentalista, debido a que reintroduce como objetos de estudio a la conciencia, la imaginación, la representación, la percepción, entre otros componentes de lo mental; y es una ciencia que trabaja haciendo uso de constructos hipotéticos, con el fin no sólo de describir la conducta humana sino también explicarla –conjuga los datos empíricos con el plano del análisis teórico-, en contraposición al marcado empirismo descriptivo del conductismo.

  2. LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO EN ESTUDIANTES

    Este tema se aborda inicialmente desde un enfoque filosófico, después se hace un análisis epistemológico del mismo. Teniendo en cuenta la definición que sobre creencias da el diccionario Encarta versión 2002, se puede decir lo siguiente:

    Creencia, es la aceptación o asentimiento libre de una idea o hecho. Lo anterior, aporta y deja una gran cantidad de inquietudes, por lo cual, más adelante el diccionario complementa con lo expuesto por: Kant, en su obra Crítica de la razón pura (1781), se refiere a la creencia como "impulso subjetivo que ejerce una idea sobre los actos de razón y que mantiene su firmeza". Este aporte conduce a pensar que en la creencia esta involucrada la mentalidad y los pensamientos que son propios de la racionalidad del ser humano, pero con el calificativo de subjetividad.

    David Hume, contrario a los principios de causalidad, consideraba la creencia como la más enigmática de las operaciones mentales. Con lo anterior, queda claro acerca de la intelectualidad, del proceso mental implícito de las creencias. Otro concepto se toma de Friedrich Nietzsche, en La voluntad de poder, cuando afirma que la creencia "es la primera de todas las formas de actividad intelectual y, por tanto, una especie de afirmación". Tal como se puede apreciar, las creencias son el resultado de un proceso complejo en la mente del ser humano.

    Desde una perspectiva epistemológica, Claxton citado por Porlan (1995:61) afirma que en el sujeto se dan dos planos en el que se generan las creencias: el empírico o experiencial y el lingüístico-verbal. El primero esta compuesto por todas las abstracciones primarias que provienen de la experiencia y se generan en la vida cotidiana. Estos conocimientos conforman "moléculas conceptuales o esquemas de elementos interrelacionados por asociaciones espacio-temporales. Esto hace que el conocimiento empírico esté cargado de expectativas, frecuentemente inconscientes, respecto a la experiencia futura".

    Esto significa que el sujeto organiza la información que proviene del mundo de una manera idiosincrásica, que se expresan como guiones o marcos de referencia, y se manifiestan a través de rutinas y prácticas que pretenden predecir los acontecimientos y orientar conductas que permitan lograr el fin propuesto.

    En el plano simbólico-verbal, continuando con Porlan (1995:62) y apoyado en Claxton afirma: "que la mayor parte del contenido de nuestra teoría personal está constituida por creencias, es decir, por esquemas de conocimientos que, sin tener una base habitual en nuestra propia experiencia física directa, ejercen un fuerte control sobre nuestras percepciones, pensamientos y acciones cotidianas".

    Claxton afirma que con el lenguaje construimos un mapa del mapa, es decir, los sujetos construyen sentidos y significados de mundo que se organizan en proposiciones y redes conceptuales y semánticas que se procesan desde la infancia y se relacionan con los esquemas experienciales a través de intereses y expectativas del actor.

    Esto hace que las creencias simbólicas sean más complejas, ya que se fortalecen en tradiciones culturales, de ahí que sean resistentes al cambio, y que el sujeto trate de evitar aquellas experiencias que las contradigan.

    En síntesis, las creencias dan certeza sobre el significado de algo, y por tanto, el sujeto la considera verdadera. Las creencias, que en muchos casos son inconscientes, afectan la percepción que el sujeto tiene de sí mismo, de los demás y de las cosas y situaciones que lo rodea.

    1. Tipos de creencias. Existen diversos tipos de creencias y éstas son:
  3. LAS CREENCIAS
  1. Creencias sobre la causa: se refiere a que se puede cuestionar acerca de las causas de una determinada creencia. Para lo cual formulamos la siguiente pregunta: ¿Cuál es la causa de que algunos estudiantes crean que participan en clase para aclarar sus dudas?, o ¿Cuál es la causa de que algunos estudiantes crean que no participan en clase porque se les dificulta exponer lo que piensan?.
  2. Creencias sobre el significado: Continuando con los ejemplos anteriores, se pueden formular las siguientes preguntas: ¿Que significa que algunos estudiantes crean que participan para aclarar dudas?, y ¿que significa que algunos estudiantes crean que no participan porque se les dificulta exponer lo que piensan?.
  3. Las creencias de identidad u origen: "engloban causa, significado y limites. ¿Que tal si mediante estrategias metodológicas, académicas, sociales, culturales, o psicológicas, se logra cambiar la creencia del alumno que no participa en aula de clase porque se le dificulta exponer lo que piensa? Este alumno, de algún modo, seria una persona distinta, estaría cambiando sus esquemas paradigmáticos negativos que le impiden desarrollar plenamente sus capacidades intelectuales.

Las creencias entrañan una serie de saberes previos que el estudiante emplea en el aula de clase y que a su vez son significativos para él, en este sentido, las creencias van acompañadas por una serie de actitudes y conductas que él realiza en su vida cotidiana, y que repercuten en el aula de clase. En este caso se hace referencia explícita a las motivaciones que tiene el estudiante para aprender y que en muchas ocasiones se desconoce.

  1. Siendo la motivación uno de los factores determinantes para la participación de los alumnos en aula de clase universitaria, es necesario conocer las diferentes explicaciones de la motivación, considerada como "los factores que dirigen y energizan el comportamiento de los seres humanos y de otros organismos"

    Para abordar las creencias de los alumnos respecto a su participación en aula de clase, es necesario:

    "Descubrir las metas deseadas – los motivos – que subyacen al comportamiento" de los alumnos, ya que, los motivos subyacentes determinan la elección de las actividades que se hacen. Por lo tanto, el estudio de la motivación consiste en determinar por que las personas (en este caso los estudiantes) buscan hacer determinadas cosas (referidas a su participación en clase como preguntar, afirmar).

    ¿Que motiva a los estudiantes para participar en aula de clase? Al abordar el estudio sobre la motivación se puede dar cuenta de las percepciones iniciales que emplean los estudiantes cuando participan. Para llegar a ello, se consideran las explicaciones de la motivación que da Feldman en su obra ya referenciada anteriormente:

    "Al igual que muchas preguntas que implican a la motivación, esta no tiene una respuesta única. Es evidente que funcionan los aspectos biológicos, los factores cognitivos y sociales. La complejidad de la motivación ha conducido a que se elaboren una variedad de enfoques conceptuales. A pesar de que varían en el grado en que se enfocan en factores biológicos, cognitivos y sociales, todos buscan explicar la energía que guía al comportamiento de las personas en direcciones especificas".

    Las explicaciones de la motivación expresados por este mismo autor son 5 enfoques a saber:

    a) Enfoques relativos a instintos: nacido para ser motivado. Teoría que dice que la motivación es el resultado de un patrón innato de comportamiento que es determinado biológicamente.

    b) Enfoques relativos a reducción de pulsiones, satisfacción de las necesidades. Teoría que afirma que se producen pulsiones para satisfacer nuestras necesidades biológicas básicas.

    c) Enfoques relativos a excitación, mas allá de la reducción de las pulsiones. Los enfoques de la excitación buscan explicar el comportamiento en el que la meta es la conservación o el aumento de la excitación. De acuerdo con el enfoque de la motivación relativo a excitación, cada uno de nosotros trata de conservar un determinado nivel de estimulación y de actividad. Como ocurre con el modelo de la reducción de pulsiones, si nuestros niveles de estimulación y de actividad se vuelven demasiado altos, intentamos reducirlos. Pero en contraste con el modelo de la reducción de pulsiones, el modelo de la excitación también sugiere que si los niveles de estimulación y actividad son demasiado bajos, trataremos de aumentarlos buscando estimulación.

    d) Enfoques relativos a incentivos, la atracción de la motivación. Teoría que explica la motivación con base en estímulos externos. Trata de explicar porque el comportamiento no siempre esta motivado por una necesidad interna, tal como el deseo de reducir las pulsiones o de conservar un nivel optimo de excitación.

    Desde esta perspectiva, las propiedades de los estímulos externos explican, en gran medida la motivación de una persona. En lugar de contradecirse entre sí, las pulsiones y los incentivos pueden funcionar de manera conjunta para motivar al comportamiento.

    e) Enfoques cognitivos, los pensamientos que hay detrás de la motivación. El enfoque cognitivo de la motivación se centra en el papel que desempeñan los pensamientos, las expectativas y la comprensión del mundo.

    1. Si tanto la expectativa como el valor son altos el estudiante estará motivado para estudiar diligentemente, pero si cualquiera de esos factores es bajo, su motivación para estudiar será relativamente mas baja.

    2. Motivación: expectativas y valores. De acuerdo al enfoque cognitivo, la teoría de las expectativas y el valor, son dos tipos de cogniciones que subyacen al comportamiento. La primera es la expectativa del sujeto de que cierto comportamiento le permitirá alcanzar una meta determinada; la segunda es la comprensión del valor que tiene para él esa meta. Por ejemplo, el grado en que un estudiante está motivado a estudiar para un examen estará basado de manera conjunta en las expectativas acerca de la calidad de los frutos que rendirá el estudio (en términos de una buena calificación), y del valor que le otorga al hecho de obtener una buena nota.

      De acuerdo con lo anterior se puede afirmar que los sujetos que tienen una motivación intrínseca para realizar una tarea, son más perseverantes, hacen mayores esfuerzos y buscan realizar trabajos de mejor calidad; mientras que aquellos estudiantes que están motivados por recompensas como la nota o la presión del profesor en la realización de la tarea, lo hacen más por cumplir el compromiso, y no necesariamente por aprender.

      Dichas motivaciones precisan de metas distintas. Garcia B, F. Et al (1997) haciendo un recuento de los estudios de las metas de aprendizaje diferencian entre metas de aprendizaje y metas de rendimiento. Con las primeras, los estudiantes motivados intrínsecamente, investigan por el deseo de saber, por el interés de aprender, la preferencia por el reto, entre otras, ya que existe el interés del actor por desarrollar y mejorar sus capacidades; mientras que los estudiantes motivados extrínsecamente, están orientados a la ejecución de tareas a través de recompensas y premios como una buena calificación, la aprobación de los padres o del profesor; su motivación es extrínseca, puesto que pretenden mostrar a los demás su competencia y aceptación y no están interesados en aprender.

      Así pues, mientras los estudiantes que tienen claras sus metas de aprendizaje, buscan el dominio del saber, aceptan los desafíos académico para aumentar sus habilidades; los estudiantes con metas de rendimiento tratan de evitar los retos por miedo de manifestar su incapacidad para realizar con éxito la tarea.

      De otra parte, los estudios hechos por Lepper y Greene (1978) muestran que ofrecer recompensas para tener el comportamiento deseado puede provocar una disminución de la motivación intrínseca y un aumento de la extrínseca. Para demostrar este fenómeno, se le prometió una recompensa a un grupo de alumnos de preescolar si dibujaban con marcadores mágicos (una actividad para la que antes habían mostrado una gran motivación). La recompensa sirvió para reducir su entusiasmo ante la tarea, puesto que más tarde mostraron mucho menor interés por dibujar. Era como si la promesa de la recompensa minara su interés intrínseco en el dibujo, convirtiendo en un trabajo lo que antes había sido un juego.

    3. Motivación intrínseca y extrínseca. Las teorías cognitivas de la motivación hacen una distinción clave entre la motivación intrínseca y la extrínseca. La motivación intrínseca impulsa al estudiante a participar en una actividad para su propio gozo, y no por alguna recompensa tangible que se puede derivar de ella. En contraste, la motivación extrínseca provoca que éste haga algo por una recompensa tangible.

      La auto percepción de habilidad es fundamental, debido a que existe una tendencia en los estudiantes por mantener alta su imagen y su estima, que en el ámbito escolar significa mantener un concepto de habilidad elevado; también porque el valor que el estudiante se asigna así mismo, es el principal activador para el logro de la meta, es decir, el mayor ingrediente para alcanzar el éxito académico.

      Esta auto percepción implica un desarrollo cognitivo medio superior y superior, ya que aquí, el estudiante tiene la capacidad de diferenciar entre habilidad y esfuerzo; y comprende que esfuerzo no garantiza tener éxito, de ahí, que la habilidad empieza a cobrar mayor importancia. El sujeto hace una elaboración mental, que le justifica las implicaciones causales que tiene el manejo de las auto percepciones de habilidad y esfuerzo. De modo que de acuerdo a dichas percepciones, el estudiante puede tener una noción de sus capacidades.

      En síntesis, Una buena autopercepción comprende un autoconcepto, pues el estudiante al anticipar el resultado de sus estrategias, sabe que resultados puede lograr, ya que es consciente de sus capacidades, de sus metas y de las posibilidades de alcanzar el éxito.

      Si la percepción que tiene de sí mismo es baja, implica necesariamente que las expectativas que tiene para lograr el éxito también son bajas. La motivación que precisa este estudiante es extrínseca, pues ante el desconocimiento de sus capacidades, requiere del docente para que le avale su producción.

      En este sentido, la influencia del profesor es fundamental en la formación y cambio de las actitudes que asumen los estudiantes dentro del aula; así lo perciben ellos. García Bacete F. Et al (1997) expresan, que si el profesor valora y valida las opiniones y da un buen trato a sus alumnos, estos se ven motivados a participar incentivando su autoestima, facilitando el proceso de autonomía, disminuyendo las posibilidades de fracasos y procesar las criticas que se puedan presentar en la interacción alumno–profesor, profesor–alumno, o alumno–alumno.

      De igual forma, resaltan el papel que juegan los compañeros, no sólo porque favorecen el aprendizaje de destrezas sociales o la autonomía e independencia respecto del adulto, sino porque ofrecen un contexto rico en interacciones en donde éste recibe gran cantidad de información procedente de sus pares que le servirá de referencia para desarrollar, mantener modificar su autoconcepto o percepción de sí mismo.

      El estudiante, confronta su propia competencia académica (autoeficacia), en función de los resultados escolares que obtienen sus compañeros, lo que determinará sus expectativas de logro y su motivación.

      De lo anterior, Bañuelos M; Ana María, en su publicación "Motivación escolar: estudio de variables afectivas" propone tres tipos de estudiantes:

      a) Los estudiantes orientados al dominio. Se caracterizan por ser sujetos que tienen éxito escolar, poseen una buena autopercepción y autoconcepto, se consideran capaces, presentan alta motivación de logro y muestran confianza en sí mismos.

      b) Los estudiantes que aceptan el fracaso. Estos son sujetos derrotistas, con baja autoestima y escaso autocontrol, tienen una imagen propia deteriorada y manifiestan un sentimiento de "desesperanza aprendido", en otras palabras, han interiorizado que es difícil o imposible controlar, por lo tanto renuncian al esfuerzo.

      c) Los estudiantes que evitan el fracaso. Tienen características similares a los anteriores, pero con la diferencia que buscan "proteger" su imagen ante un posible fracaso, en tal sentido, usan estrategias como la participación mínima en el salón de clases, realización de tareas a última hora, trampas en los exámenes, pagan trabajos, entre otras.

    4. La motivación escolar. La motivación escolar como proceso involucra variables cognitivas y afectivas. El estudiante que actúa gracias a su motivación intrínseca, es aquel que tiene una auto valoración positiva, es decir, se percibe como hábil y capaz de ejecutar la tarea, estará favorablemente motivado para adquirir un aprendizaje significativo. Dicha valoración propia implica mejorar el rendimiento escolar, así como la auto percepción de habilidad y de esfuerzo.
    5. La jerarquía de maslow, la ordenación de las necesidades motivacionales. La jerarquía de Maslow muestra como progresa nuestra motivación hacia la cima de la pirámide: desde la base con las necesidades biológicas fundamentales, hasta las necesidades superiores.

    Feldman (1999) describe este modelo como una pirámide en la que las necesidades primarias se encuentran ubicadas en la base mientras que las de mayor nivel se ubican en la parte superior. Para que una necesidad especifica se active, y por lo tanto dirija el comportamiento de una persona, es preciso haber satisfecho primero las necesidades básicas de la jerarquía.

    Las necesidades básicas son las que anteriormente se describieron como pulsiones primarias: Necesidad de agua, alimento, sueño, sexo y cosas por estilo. Con el fin de ascender por la jerarquía una persona debe haber satisfecho estas necesidades fisiológicas básicas. En el siguiente escalón jerárquico se encuentran las necesidades de seguridad; Maslow sostiene que las personas necesitan de un ambiente seguro a fin de funcionar con efectividad. Las necesidades fisiológicas y de seguridad conforman las necesidades de orden inferior.

    Solo cuando se han satisfecho las necesidades básicas de orden inferior puede una persona considerar la satisfacción de las necesidades de orden superior, como la de amor y de un sentido de pertenencia, la estima y la autorrealización. Las necesidades de amor y pertenencia incluyen la necesidad de obtener y dar afecto y de construir como miembro en algún grupo o sociedad. Una vez que estas necesidades están cubiertas, la persona busca estima. Según Maslow, la estima se refiere a la necesidad de desarrollar un sentido de valía personal al saber que otros están conscientes de su capacidad y valor.

    Una vez que estas cuatro categorías de necesidades han sido cubiertas – lo cual no es sencillo – la persona esta lista para buscar la satisfacción de la necesidad de más alto nivel: La autorrealización. La autorrealización es un estado de satisfacción consigo mismo en el que las personas desarrollan su máximo potencial.

    METODOLOGÍA

    Investigación cualitativa, etnográfica y fenomenológica.

    Es cualitativa porque esta fundamentada en la co-experiencia, la vivencia y la co-participación, estando presente la acción –reflexión.

    Es etnográfica ya que es un estudio relativamente denso, realizado en trabajo de campo en donde como investigadores interactuamos permanentemente con los alumnos, los lugares, el ambiente, y las actividades para "captar sus percepciones, sus acciones y sus visiones" "tal como estos ocurren naturalmente" (J.F.Muñoz y J.F. Quintero. 2001).

    Es fenomenologica, entendida como método de análisis epistemologico y empírico, para el estudio del comportamiento del alumno "tal como este se manifiesta en la experiencia directa, inmediata y originaria" (J.F Muñoz y J.F. Quintero. 2001).

    En este trabajo se asume la realidad como construcción histórica e interacción cultural, cuya perspectiva es la de comprender "desde dentro" las situaciones que se estudian abordando holisticamente la realidad y empleando fuentes de información y técnicas descriptivas; centrando el objeto de conocimiento y su finalidad en la práctica cuyo fin es la verificación de hipótesis en la que se implica la participación activa de los estudiantes involucrados.

    Se asume como un proceso de aprendizaje continuo, dado que la investigación misma exige y proporciona espacios educativos, tanto formales (en el aula de clase) como informales (conversación cotidiana, consejos prácticos). Los instrumentos para recolectar información, se elaboraron de modo abierto, haciendo a los actores (estudiantes y profesor) participes en su ejecución y análisis.

    Se reconoce que la investigación social no es acrítica ni apolítica. Por el contrario, se busca identificar, criticar y liberar el potencial de cambio de los colectivos sociales.

    Las actividades previas a este trabajo se desarrollaron para dar cumplimiento con la materia denominada "Investigación Pedagógica en el Aula 1" que como anteproyecto fue aprobado. Ya conocida la inquietud por parte del docente asesor se procedió a establecer las pautas necesarias a seguir para la realización de esta investigación en la que no poseíamos ningún tipo de experiencia con observaciones etnográficas no participantes en aula de clase.

    Gracias a la colaboración brindada por los estudiantes del II Semestre de Epistemología, Licenciatura en Español y Literatura de la facultad de Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira a quienes inicialmente se les aplico una encuesta que se consideró fundamental y de gran importancia para el desarrollo posterior del trabajo en cuanto a la honestidad, sinceridad y seriedad de las respuestas; se pudo felizmente enfocar el trabajo hacia la construcción de categorías, donde cada vez nos sentíamos mas identificados con la investigación a pesar de carecer de información; esto no fue obstáculo, al contrario se convirtió en todo un reto del cual nos sentimos muy a gusto.

    Como segunda instancia se continuaron con las observaciones etnográficas no participativas, la mayor dificultad se presento en la toma de apuntes, situación que fue detectada en la trascripción de éstas; con el transcurrir de los días y con las prácticas se logro mejorar la ejecución de este trabajo, es así como en reuniones con el asesor se compartieron las dudas, inquietudes, siempre dejando plasmados los avances y progresos. Se buscó la compenetración con el grupo procurando pasar desapercibidos para no alterar con nuestra presencia el normal desarrollo de las clases.

    El tercer punto fueron las entrevista, que se consideraron enriquecedoras ya que en ellas se encuentran aportes que no se habían considerado; y confirmaron teorías que ya estábamos trabajando.

    Por último se aplico un cuestionario que suministro información relacionada con: el sexo, edad, de que plantel educativo venían, si en el momento trabajaba o no y el porque estaban estudiando Licenciatura en Español y Literatura, lo anterior para conocer aspectos socio - económicos de los estudiantes.

    Terminando el semestre el profesor nos abrió un espacio para dialogar con los alumnos y brevemente presentarles un corto resumen de todo lo realizado a la fecha y manifestarles nuestros agradecimientos por la colaboración y entereza que tuvieron al proporcionarnos información básica para nuestro trabajo, este apoyo lo sentimos incondicional, desinteresado y muy espontáneo que se manifestó de nuestra parte en un compromiso moral de darles a conocer el resultado del trabajo.

  2. LA MOTIVACIÓN
  3. FASE DE LA INVESTIGACIÓN
  • Trabajo de campo observación, entrevistas y cuestionario
  • Recolección de información con cuestionarios
  • Análisis
  1. Se realizaron las encuestas denominadas:

    1. UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA U.T.P.

      CUESTIONARIO DE ACERCAMIENTO A LAS CREENCIAS DEL ALUMNO RESPECTO A SU PARTICIPACIÓN EN AULA DE CLASE

      Fecha....................................................

      Materia.................................................. Semestre.......................

      Cuando participo en clase lo hago porque:

      Proyecto buena imagen al profesor

      Proyecto buena imagen a mis compañeros

      Lo que voy a decir nadie lo sabe

      Si no expreso mis ideas me han de crear conflictos

      Aclara mis dudas

      Aclaro las dudas de mis compañeros

      Demuestro que si he estudiado

      Demuestro ser inteligente hacia los demás

      Demuestro que estoy atento

      Cuestiono si el profesor conoce la materia

      Genero y/o resuelvo dudas y conflictos

      Demuestro condiciones de liderazgo

      Soy el centro de atención

      Amplio mis propios conocimientos

      La clase es dinámica

      Me interesa el tema

      Lo que dice el profesor no es suficiente

      El profesor valora el aporte del estudiante

      Hay un buen manejo del tema

      La exposición del profesor es clara

      El profesor facilita la participación

      Me siento motivado para participar

      Comparto la postura del profesor frente al tema

      No comparto la postura del profesor frente al tema

      Otra opción ....................................................................................

      ........................................................................................................

    2. Cuestionario de acercamiento a las creencias del alumno respecto a su participación en aula de clase. Instrumento que aplico Jairo García Duque dirigido a los alumnos de II Semestre "Licenciatura en Literatura y Español" en clase de Epistemología el día 14 de Agosto de 2002 y que a continuación se presenta:

      UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA U.T.P.

      CUESTIONARIO DE ACERCAMIENTO A LAS CREENCIAS DEL ALUMNO RESPECTO A SU NO PARTICIPACIÓN EN AULA DE CLASE

      Fecha....................................................

      Materia............................................. Semestre............................

      Cuando no participo en clase lo hago porque:

      Si participo proyecto una mala imagen ante el profesor

      Si participo proyecto una mala imagen ante mis compañeros

      Lo que voy a decir todos lo saben

      Lo que pienso no es importante

      No aclaro mis dudas

      No aclaro las dudas de mis compañeros

      Demuestro que no he estudiado

      Demuestro que no sé

      Demuestro que no estoy atento

      No genero y/o resuelvo dudas y conflictos

      Demuestro pocas condiciones de liderazgo

      Me considero tímido

      Los demás se burlaran de mi

      No tengo aceptación en el grupo

      No me interesa el tema

      Se me dificulta exponer lo que pienso

      El profesor no valora el aporte del estudiante

      Me puede generar confusiones

      No hay un buen manejo del tema

      La exposición del profesor no es clara

      El profesor no facilita la participación

      No me siento motivado para participar

      Comparto la postura del profesor frente al tema

      No comparto la postura del profesor frente al tema

      Otra opción ....................................................................................

    3. Cuestionario de acercamiento a las creencias del alumno respecto a su no participación en aula de clase. Instrumento que aplico Elizabeth Torres López dirigido a los alumnos de II Semestre "Licenciatura en Literatura y Español" en clase de Epistemología el día 14 de Agosto de 2002 y que a continuación se presenta:

      UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA U.T.P.

      CLASIFICACIÓN DEL CUESTIONARIO DE ACERCAMIENTO A LAS CREENCIAS DEL ALUMNO RESPECTO A SU PARTICIPACIÓN EN CLASE POR CATEGORÍAS

      CATEGORÍAS

      Influencia del profesor

      Exhibicionista

      Cognitiva

      Afectiva

      Respuestas que conforman las categorías:

      Categoría: Influencia del profesor:

      La clase es dinámica.

      El profesor valora el aporte del estudiante.

      Hay un buen manejo del tema.

      La exposición del profesor es clara.

      El profesor facilita la participación.

      Lo que dice el profesor no es suficiente.

      Categoría: Exhibicionista:

      Proyecto buena imagen al profesor.

      Proyecto buena imagen a mis compañeros.

      Lo que voy a decir nadie lo sabe.

      Demuestro que sí he estudiado.

      Demuestro ser inteligente ante los demás.

      Demuestro que estoy atento.

      Demuestro condiciones de liderazgo.

      Soy el centro de atención.

      Categoría: Cognitiva;

      Si no expreso mis ideas me han de crear conflictos.

      Aclara mis dudas.

      Aclaro las dudas de mis compañeros.

      Cuestiono si el profesor conoce la materia.

      Genero y/o resuelvo dudas y conflictos.

      Amplio mis propios conocimientos.

      Categoría: Afectiva:

      Me interesa el tema.

      Me siento motivado para participar.

      Comparto la postura del profesor frente al tema.

      No comparto la postura del profesor frente al tema.

      Otras opciones:

      Conozco de lo que se esta hablando.

      Aporto a la clase (conocimientos).

      Es la materia que más me gusta.

      Para facilitar el trabajo, también se clasifico el cuestionario de acercamiento a las creencias del alumno respecto a su no participación por categorías así:

      1. Clasificación del cuestionario de acercamiento a las creencias del alumno respecto a su no participación en clase por categorías

      UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA U.T.P.

      CATEGORÍAS

      Influencia del profesor

      Cognitiva

      Afectiva

      Exhibicionista

      Otras opciones

      Respuestas que conforman las categorías:

             
               

      1- Influencia del profesor:

      El profesor no valora el aporte del estudiante

      No hay un buen manejo del tema.

      La exposición del profesor no es clara.

      El profesor no facilita la participación.

             

      2- Cognitiva:

      No aclaro mis dudas.

      Demuestro que no he estudiado.

      Demuestro que no sé

      Demuestro que no estoy atento.

      No genero y/o resuelvo dudas y conflictos.

      No me interesa el tema.

      Se me dificulta exponer lo que pienso.

      Me puede generar conflictos.

             

      Continuación Tabla 1...

      Afectiva:

      Si participo proyecto mala imagen ante el profesor.

      Si part. proyecto mala imagen ante mis compañeros.

      Lo que voy a decir todos lo saben.

      Lo que pienso no es importante.

      Demuestro pocas condiciones de liderazgo.

      Me considero tímido.

      Los demás se burlaran de mi.

      No tengo aceptación en el grupo.

      No me siento motivado para participar.

      Comparto la postura del profesor frente al tema.

      No comparto la postura del profesor frente al tema.

             

      4- Exhibicionista:

      - No se refleja esta categoría

             

      Posteriormente se elaboraron los cuadros denominados "Resultado global del cuestionario de acercamiento a las creencias del alumno respecto a su participación en clase por categorías" (Ver capítulo 4) y "Resultado global del cuestionario de acercamiento a las creencias del alumno respecto a su no participación en clase por categorías" (Ver capítulo 4), para complementar la información de los resultados globales de los anteriores cuestionarios, se elaboro el "Análisis a los resultados del cuestionario de acercamiento a las creencias del alumno respecto su participación en clase por categorías y a su no participación" (Ver capitulo 4).

      Una vez obtenida esta información se realizaron reuniones en las que sin excepción participó el docente asesor de este trabajo, para determinar el camino a seguir y se concluyo que era necesario la recolección de información en aula de clase mediante la observación no participante, de las cuales se obtuvieron 17 muestras consecutivas y se procedió a su trascripción e impresión. A medida que se elaboraban las observaciones etnográficas, los comentarios y las opiniones con el docente asesor eran permanentes y permitieron establecer parámetros a tener en cuenta durante este trabajo.

    4. Clasificación del cuestionario de acercamiento a las creencias del alumno respecto a su participación en clase por categorías. Los anteriores cuestionarios permitieron clasificar la información en categorías y subcategorías, respecto a la participación y la no participación de los alumnos en clase, así:
  2. INSTRUMENTOS PARA RECOLECTAR INFORMACIÓN

Partes: 1, 2, 3


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