Diversidad cultural: la (difícil) tarea de enseñar (página 2)

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Tras la pistas encontradas…

Habiendo diferenciado a "quién se va a educar" se
deben reconocer las particularidades de cada uno tomando conciencia de que
la "igualdad de
oportunidades educativas" no es real sin una atención especial a los diferentes puntos
de partida, o de origen.

Por otro lado, otro sentido en que se puede plantear el
tema se vincula a la cuestión de las diferencias
"culturales" o los modos concretos en que aparece la identidad del
otro, o de los otros. Aquí se evidencia con
fuerza el tema
de la dificultad de aprender a percibir las diferencias, el
problema de si acaso basta la tolerancia o los
programas
educativos deben trabajar también el aprendizaje
mutuo.

Otro punto de vista tiene que ver con la capacidad
dialógica, es decir, el poder aceptar
opiniones diferentes, argumentaciones diversas y, sobre todo,
tener la posibilidad de tomar todos la palabra, y dejar que todos
la tomen. Aprender en el disenso y saber encontrar consensos en
las cosas que son de interés
común, consensos "argumentativos" (y no meramente por el
"gusto" o la "imagen"); todo
ello constituye uno de los aprendizajes más fuertes para
la convivencia democrática, que se relaciona, justamente,
con una convivencia de disensos y consensos
"argumentados".

Reconocer e identificar las diferencias es un "hacerse
cargo de estas" desde reglas de juego claras,
estableciendo procedimientos y
formas de resolver los conflictos,
tiene que ver, sin duda, con el modelo
"contractual" en la comprensión del otro. Sin duda que el
hombre es un ser en el mundo pero radicalmente distinto y
exterior al mundo: no forma con él un "nosotros". Esta
apertura a los demás plantea una superación del
individualismo y descubrimiento del "otro".

Por otro lado, entender el "hacerse cargo de las
diferencias" desde la aceptación interna y manifiesta de
que el otro es siempre, y también, un diferente de
sí mismo, en el sentido de poder acontecer de otra manera
que la habitual, de tener una reserva de sentidos que pueden
emerger como abriendo alternativas nuevas a la
comprensión. Todo esto significa poder "hacerse cargo de
la diferencia", como diría Derrida (1994), aprendiendo a
"desquiciar el presente vivo", desde un saber hablar,
también, con el "fantasma" o el haz de posibilidades no
dichas ni hechas, en lo dicho y en lo hecho.

Finalmente, entender "hacerse cargo de las diferencias",
cuando se entiende al otro desde la alteridad misma, es saberse
responsable de él, y, en algún sentido,
interpelado. No es sólo acordar reglas o procedimientos ni
tampoco es meramente comprender desde un más allá
de lo dado, es saberse "vulnerables", en el sentido estricto de
dejar que una exterioridad nos interpele y nos haga
responsables.

Es decir, hacerse cargo de las diferencias tiene que ver
no sólo con una dimensión política de contratos con
reglas claras ni sólo con una dimensión
epistemológica de capacidad de abrir la racionalidad
más allá de lo dado, sino, y sobre todo, con una
dimensión ética, que
simplemente nos hace responsables del otro, como forma de
entender mejor qué quiere decir un sí
mismo.

Hacia una definición

El Concilio del Vaticano II expresa como el derecho a
la
educación propone la formación de las personas
en su fin último y al bien de las sociedades, de
las que el hombre es
miembro, debe ser acomodada al sexo, carácter, fin, y estar abierta a otros
pueblos. La educación es un
derecho inalterable, y debe ayudar a desarrollar las condiciones
físicas, morales e intelectuales…

La educación, como mediación social con la
cultura, es
principio organizador de la experiencia concreta, y, con ella
"estructuramos" nuestro presente, desde el lugar que ocupamos en
las redes de
relación sociales. Es un instrumento por el cual tenemos
registro de lo
que hemos sido y podemos ser y hacer. Es una herramienta que le
confiere sentido a la realidad, tanto para un grupo social
como individual.

También puede entenderse que la educación
no tiene que ver con la historicidad y con la discursividad, sino
abiertamente con la normatividad, es decir con la ética y
la política. Un niño no tiene que ir a la escuela, debe ir
a la escuela. Es una obligación para todo padre (que
quieren el bien para sus hijos) enviar a los chicos a la escuela.
He aquí otro interrogante ¿de donde surge esta
obligación? Como nos dirá Carlos Cullen en otro
libro, es la
educación –como acción,
precisamente- la que transforma la mera estructura
natural de la inteligencia
en desarrollo
cognitivo, y el instinto en pulsión. La educación
es una acción inserta en una trama de acciones,
pertenecientes al campo de las prácticas sociales. En
síntesis la educación es
institución social, es constitución de sujetos, es
validación de conocimientos.

La educación (del latín educere "guiar,
conducir" o educare "formar, instruir") puede definirse
como:

El proceso
bidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos,
valores,
costumbres y formas de actuar. La educación no sólo
se produce a través de la palabra: está presente en
todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes.

El proceso de vinculación y concienciación
cultural, moral y
conductual. Así, a través de la educación,
las nuevas generaciones asimilan y aprenden los conocimientos,
normas de
conducta, modos
de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores,
creando además otros nuevos.

Proceso de socialización formal de los individuos de
una sociedad.

Ahora bien, el rastro para seguir tiene que ver con el
titulo planteado: "diversidad cultural". Estaríamos
designando a la diversidad cultural como la coexistencia de
sociedades humanas o culturas dentro de un espacio concreto. En
diferentes razas existen respectivas culturas y tradiciones, se
pueden distinguir y reconocer en los diferentes campos sociales y
cuyas diferencias se manifiestan en la lengua, la
música,
las creencias religiosas, el arte y la
estructura
social, entre otras. La diversidad cultural permite
diferenciar una cultura de otra. En la medida que
múltiples culturas coexisten sin llegar a una fusión
total que difumine por completo las diferencias entre las
distintas culturas, es posible hablar de diversidad cultural. Por
otra parte, un componente importante que, sin embargo, no hace
parte de la esencia de la diversidad cultural, es el
reconocimiento de la misma por parte de la población y la autoridad
oficial. De esa manera el ejercicio real de dichas culturas puede
hacerse efectivo y es jurídicamente respaldado, para
así garantizar de mejor forma la permanencia de dicha
diversidad cultural. ¿A que nos referimos cuando hablamos
de cultura?

Según la propuesta teórica de Marx, el dominio de lo
cultural (constituido sobre todo por la ideología) es un reflejo de las relaciones
sociales de producción, es decir, de la
organización que adoptan los hombres frente a la
actividad económica. La gran aportación del
marxismo en el
análisis de la cultura es que ésta
es entendida como el producto de
las relaciones de producción, como un fenómeno que
no está desligado del modo de producción de una
sociedad. Asimismo, la considera como uno de los medios por los
cuales se reproducen las relaciones sociales de
producción, que permiten la permanencia en el tiempo de las
condiciones de desigualdad entre las clases. En sus
interpretaciones más simplistas, la definición de
la ideología en Marx ha dado lugar a una tendencia a
explicar las creencias y el comportamiento
social en función de
las relaciones que se establecen entre quienes dominan el
sistema
económico y sus subalternos. Sin embargo, son muchas las
posturas donde la relación entre la base económica
y la superestructura cultural es analizada en enfoques más
amplios.

Pablo Cifelli dirá (tomando a Geertz, en
concordancia con Weber) la
cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha
de ser, no una ciencia
experimental en busca de leyes, sino una
ciencia interpretativa en busca de significaciones. El pensamiento
latinoamericano ha postulado que el sujeto de la cultura es un
sujeto colectivo que se encuentra permanentemente en un proceso
de construcción-deconstrucción.

En la obra de Rodolfo Kusch la cultura tiene que ver con
una particular manera de habitar un determinado "suelo", es decir
la cultura presupone un suelo en el que obligatoriamente se
habita. Y habitar significa no que no se puede ser
indiferente ante lo que allí ocurre.

Para la Iglesia, con
la palabra cultura se indica, en sentido general, todo
aquello con lo que el hombre afina y
desarrolla sus innumerables cualidades espirituales y corporales
[…] hace mas humana la vida social, tanto en la familia
como en toda sociedad civil,
mediante el progreso de costumbres e instituciones.
El aspecto histórico y social está muchas veces
subsumido en la palabra cultura, y esta (por lógica)
carga con este sentido. El hombre es el autor de la cultura, y
día a día, en grupo, va promocionando la cultura de
su comunidad.

Después de transitar distintas definiciones y
concepciones de cultura, es necesario acotarnos a lo meramente
escolar, es decir, a la instrucción recibida en la
escuela. Si queremos desentrañar una cosmovisión,
este delimitarnos tanto nos juega una mala pasada. Tenemos que
ver que es la cultura (o que puede llegar a ser) para poder
captar algo más de fondo. En sentido amplio cultura
es el poder que el ser humano tiene de abrir posibilidades frente
a la naturaleza,
para dignificar su vida y hacerla más plena. Sin
embargo optamos por no quedarnos solo con esta definición,
sino que nos animamos a avanzar a un nivel de complejidad algo
mayor. Adherimos a la idea de la Prof. Gabriela Rebok, para quien
la cultura presenta una triple dimensionalidad: cultura como
cultivo, como culto y con base en la comunidad.

"La cultura como cultivo consiste en el esfuerzo y
la astucia desplegados por el hombre para enfrentar la violencia de
la naturaleza y establecer entre el hombre y la naturaleza un
vínculo más libre. Aquí la libertad
humana como poder-ser se concreta en el poder-trabajar –
con la técnica como mediación – e instaurar
así la perspectiva en la cual el mundo se manifiesta en
la arquitectónica de las obras. [Cultura como
cultivo]."

"[…] La libertad como poder-hablar implica
la creación renovada de sentidos y valoraciones para dar
respuesta a la necesidad de comprender el mundo. Al entramado
de tales sentidos y valoraciones – responsables de
nuestra orientación y veneración – lo hemos
llamado el mundo como texto.
[Cultura como culto]."

"[…] La cultura-educación permite la
pre elaboración del páthos en ethos según
un doble movimiento:
de apropiación […] y de socialización
[…]. En este nivel, la praxis
ético-política cumple la libertad como
poder-desear y poder-amar. En definitiva, una libertad
sólo se alimenta e incentiva con otra libertad, y la
humanización que pretende la tarea educativa sólo
es posible en un mundo como comunidad. [Cultura fundada en el
mundo como comunidad]."

Gracias al aporte de la autora podemos comprender en que
situación se encuentran los sectores populares en cada una
de estas dimensiones de la cultura. La cultura desde la óptica
del cultivo se mete de lleno en el tema del trabajo.
Esfuerzo y astucia son los elementos que, gracias a la
mediación de la técnica, permiten un dominio sobre
la naturaleza, y con ello el emerger de la obra humana. En este
punto el poder-trabajar es lo central. La situación
laboral, entre
otros factores, hacen que las posibilidades de desarrollar las
capacidades se vea coartada, o al menos empobrecida. Hay, pues,
pobreza cultural en la medida en que las capacidades de
los hombres para poder modificar en algo su entorno se ven
detenidas. Recordemos, además, que ese impacto sobre el
medio se manifiesta en obras creativas. Si algo podemos ver es
que, en el barrio de la escuela mencionada al principio de este
trabajo, la creatividad
está puesta al servicio de la
sobrevivencia (trabajos en el rubro textil, en el Mercado Central
de Bs.As., son las fuentes mas
cercanas, con menos reconocimiento económico) y no de
aquello que puede plenificar más al hombre.

La cultura como culto es inherente a la vida humana.
Necesariamente se crean escalas de valores y códigos de
interpretación de la realidad. La
diferencia, tal vez, entre una forma más plena de vivir
los valores y
otra más empobrecida, se encuentra en la capacidad de
hablar a la que la autora hace referencia. El punto es, en
el fondo, el ejercicio de una auténtica libertad.
¿Hasta qué punto pueden en esta escuela, crear
renovados sentidos y nuevas valoraciones, teniendo en cuenta la
diversidad, sin escapar de tendencias mayores que envuelven a las
sociedades? Ampliando la mirada, ¿hasta qué punto
otros los docentes, los
planes educativos están en la capacidad de generar nuevos
valores, o al menos re inventar valores significativos?
Consideramos como una característica de la
cosmovisión popular y de nuestra sociedad en su conjunto,
la incapacidad de ver otros valores que abran panoramas nuevos
para el estilo de vida
contemporánea. Pareciera que la vida y lo que sucede se
acepta como un hecho consumado. "La realidad es así y
punto", "que se va a hacer". Existe como una resignación
ante los hechos, un permitir que todo suceda porque así
pareciera indicarlo el nuevo tiempo.

Finalmente una apreciación sobre la
cultura-educación. Este punto toca a nuestro tema. En el
amplio proceso de la educación, en donde, entre otras
cosas, se forma un carácter, la escuela tiene su papel. La
relación entre personas y el respeto y madurez
en un vínculo en la libertad, es factible de ser vivido y
formado en el ámbito escolar. Ámbito que puede
llegar a conformarse en comunidad, que en este caso es el espacio
en donde hombres y mujeres están en la capacidad de amar y
de desear. ¿Cómo desarrollar esto si no es en un
clima en donde
todos se estimulan a la libertad? Acá entonces entramos de
lleno en el tema de los vínculos dentro de la comunidad
educativa de la escuela del conurbano. Si algo brilla por su
ausencia es la libertad. Indiferencia y libertad no son aliadas,
y sin embargo muchas veces hay una confusión sobre el
tema. Vivir "al margen de todo", desamparado, es una
característica de estas personas. La sociedad le da vuelta
la cara; también los vecinos de otros barrios,
también las autoridades, también… Por eso
una marca de la
cosmovisión popular es el sentirse "al costado". Del lado
de los docentes también, y no es que estos estén
ajenos a las tendencias sociales, ya que conociendo las
características de la escuela, sus familias, sus alumnos
dejan de lado potencialidades colectivas para imponer lo que esta
prediseñado curricularmente, sin recoger ni reconstruir
dotes que pueden hacer a la educación como un proceso de
reconocer al otro, escapando de lo individual. Aquí,
bastara aclarar, tomando a la autora, que se entiende cuando
hablamos del "movimiento de socialización".

Se ha dicho que la escuela es un espacio, o proceso de
socialización, y entendemos por socialización la
multiplicación de las relaciones de convivencia, ese
aumento acelerado de las relaciones
interpersonales e intercomuntarias que cristaliza en organizaciones de
todo tipo. La socialización expresa esa tendencia natural
a asociarse para alcanzar los objetivos que
superan las capacidades y los medios de que disponen los
individuos aislados.

La socialización es el proceso mediante el cual
los individuos pertenecientes a una sociedad o cultura aprenden e
interiorizan un repertorio de normas, valores y formas de
percibir la realidad, que los dotan de las capacidades necesarias
para desempeñarse satisfactoriamente en la interacción social; aún más
allá de esta, puesto que las habilidades intelectuales y
emocionales se adquieren a través de actividades
interactivas, numerosas corrientes psicológicas y
filosóficas sostienen que la identidad individual
—es decir, el concepto que la
persona tiene
de sí misma, sus modelos
cognitivos y sus impulsos emotivos— es ella misma el
resultado de la socialización. El proceso de
socialización, que debemos conceptuar como la
asunción o toma de conciencia de la estructura social en
la que un individuo
nace, es factible gracias a los agentes sociales, que son las
instituciones e individuos representativos con capacidad para
transmitir e imponer los elementos culturales apropiados. Los
agentes sociales más representativos son la familia y la
escuela.

En clave de educar para lo diverso

Después del recorrido
educación-cultura-socialización arribamos a la
problemática de la diversidad cultural en que esta inmersa
esta escuela primaria. En ella afirmamos la destrucción de
la idea de socialización como masificación. Por el
contrario, pensar una propuesta generadora de sentido, dentro de
una realidad diversa pretende respetar cada particularidad sin
anularla. En nuestro caso no se pretende educar para una
conformación social distinta a la que día a
día vive esta comunidad. El proceso equivoco seria entran
diversos, salen igualados. La intencionalidad esta puesta en la
igualdad, entendida como la posibilidad de educar a cualquier
alumno de cualquier escuela. De educar para lo mismo a cualquier
chico que entre en la escuela. A educar uniformemente a niños
de distinta procedencia histórica y social. Lo que se
quiere es en la misma fuerza activar el proceso para distintas
características por igual.

En todo caso la igualdad es un concepto querido por los
educadores. La escuela que conocemos se organizó como un
medio de distribuir conocimientos a todos, y de producir una
cultura común que garantizara la inclusión en una
sociedad integrada.

Como ayuda para la reflexión, introduciremos un
extracto de un artículo de la revista
Monitor de la
educación.

La escuela sarmientina: igualar es lo mismo que
homogeneizar

Recordar que la igualdad no es un concepto
unívoco resulta útil para pensar la forma en que
procesamos esta voluntad de igualar desde el sistema
educativo. En la Argentina, la propuesta de Sarmiento y de
otros miembros de su generación implicó algo
similar: la imagen de ricos y pobres en el mismo banco de escuela
y recibiendo la misma educación, fue motivo de orgullo
para muchas generaciones. En el caso de la generación del
ochenta, la propuesta fue más suavizar las desigualdades
que construir una igualdad: "El amplio edificio de elegantes
formas y detalles a que asiste el niño pobre como el rico,
no solo tiene la ventaja de suavizar las diferencias de las
clases
sociales por el roce frecuente y la común
educación, sino que es también una condición
de nuestra democracia que
necesita del molde común de la escuela, para formar la
sociedad homogénea que, a la vez, haga posible el
régimen representativo de gobierno, evite
las catástrofes que la diversa educación y
condición social han engendrado en todos los tiempos y en
todas las partes del mundo" (Memorias del
Consejo Nacional de Educación, 1887, XLIV). Pero
más allá de las proclamas, la escuela fue un medio
importantísimo para conformar una ciudadanía letrada que se sintió
parte de una comunidad inclusiva.

En este caso se observa como la igualdad se
volvió equivalente a la homogeneidad, a la
inclusión indistinta en una identidad común, que
garantizaría la libertad y la prosperidad general. No solo
se buscaba equiparar y nivelar a todos los ciudadanos, sino
también se buscó que todos se condujeran de la
misma manera, hablaran el mismo lenguaje,
tuvieran los mismos héroes y aprendieran las mismas,
idénticas, cosas. Esta forma de escolaridad fue
considerada un terreno "neutro", "universal", que
abrazaría por igual a todos los habitantes.

En ese gesto de volver equivalentes la igualdad y la
homogeneidad, la escuela hizo muchas cosas: fusionó las
nociones de cultura, nación,
futuro, territorio en torno a la idea
de nosotros, de algo en común; siempre y cuando se
adhiriera a los valores que ella consagraba. Si este "en
común" no existía, debía construirlo; aunque
esa construcción no estaba exenta de jerarquías y
exclusiones. En definitiva, la educación era el cimiento
para la identidad de la Argentina en formación.

El
desplazamiento de la igualdad a la diversidad

La década de los '90 evidencia una
impugnación más fuerte de la tradición
sarmientina, esta vez unificando proclamas participativas y
antiburocráticas con los nuevos discursos
sobre la eficiencia de los
administradores y el ajuste fiscal. Desde
mediados de los '90, muchas de las políticas
educativas se han ejecutado con la premisa de atender a la
diversidad, partiendo del supuesto de que es necesario realizar
una desigualación provisoria o un trato diferenciado, para
lograr más tarde una igualdad en el punto de llegada. El
problema no es, a nuestro entender, que se hayan focalizado las
prestaciones,
una medida muchas veces necesaria en un contexto de pocos
recursos y de
necesidades diferenciadas; lo que aparece como preocupante es
que, en esta situación, la igualdad quede postergada a un
futuro lejano, que será el efecto de políticas y
acciones bastante imprevisibles. Como lo ha señalado
Beatriz Sarlo "Nos acostumbramos a que la sociedad argentina sea
impiadosa. Ese es un verdadero giro en un imaginario que, hasta
hace no tantos años, tenía al ascenso social como
una expectativa probable para casi todos." Quizás uno de
los legados
más pesados que ha dejado esa década en nuestro
país es la ruptura de un imaginario que se pensaba
republicano e igualador.

La aparición de la noción de diversidad en
un contexto fuertemente desigualador permite interrogarnos sobre
cómo se procesó la igualdad en nuestro país
y cómo se está pensando hoy. Por ejemplo, en otros
países, las propuestas del multiculturalismo y el reconocimiento de la
pluralidad cultural emergieron en situaciones de auge de
movimientos de derechos civiles, que
pugnaban por superar experiencias de marginación a
minorías étnicas, nacionales o religiosas. La
diversidad tuvo en esos casos el inmenso valor de
afirmar política y culturalmente los derechos de las
minorías. En el escenario de una Argentina en creciente
empobrecimiento, en cambio, la
diversidad fue vinculándose a nuevos sentidos. La
"diversidad" es leída, a veces, como un indicador de
extrema pobreza o de
discapacidad
manifiesta; lejos de ser un valor afirmativo sobre el que lo
enuncia, parece referir a una desigualdad total sobre la que hay
poco por hacer. Pero, en una visión menos peyorativa, la
diversidad puede estar representada como en esta escuela:
diferentes colectividades, diferentes tradiciones, costumbres,
hábitos y creencias.

En realidad, lo sabemos todos, la escuela siempre
trabajó con la diversidad. Hoy pocos estarían de
acuerdo en que hay que borrar y superar la diversidad. La
igualdad debería empezar a pensarse como una igualdad
compleja, como una igualdad que habilita y valora las diferencias
que cada uno porta como ser humano, sin por eso convalidar la
desigualdad y la injusticia. Es cierto que hay en esa
relación una tensión que no termina de resolverse
nunca.

Igualdad para lo diverso

Muchas veces dentro de la práctica docente se
presenta repetitiva y rutinaria. Muchos años en el mismo
cargo hacen que las planificaciones se "congelen" y así
también se lleven a práctica. En este caso se puede
decir que la escuela esta dando a todos los alumnos que por ella
pasan en un tiempo lo mismo, que enseña por igual.
En el otro extremo podemos citar a un grupo de alumnos que a lo
largo de la escuela tienen a distintos docentes que aplican
diversidad de modelos pedagógicos en cada
año, o materia que se
enseña. Será de indagar algún caso
particular, y poder evaluar el desarrollo del proceso de enseñanza–aprendizaje de
cada alumno en particular. ¿Qué es entonces lo
correcto u optimo para la igualdad y la diversidad en la
educación? ¿Cómo debe llevarse a la
práctica?

Para no caer en la culpabilización de los
niños y/o de las familias, ni en el voluntarismo excesivo
de la escuela, es conveniente volver a plantearse el problema en
términos de la diversidad, en tensión con la
igualdad. Entendemos que la capacidad del otro que está
siendo educado se pone en juego en la relación educativa
misma, no previamente en el sujeto de aprendizaje; es decir, esa
capacidad es el resultado de una construcción en el marco
de una relación pedagógica, que posee una
historicidad y decisiones que la estructuran. Así, los
desempeños personales, aun cuando se expresen en un
desempeño individual, constituyen el remate
de un desarrollo que es cultural y singular, propio de cada uno.
Esto es, el despliegue de las condiciones para el éxito o
el fracaso no son una propiedad
exclusiva de los sujetos sino, en todo caso, un efecto de la
relación de las características subjetivas y su
historia de
desarrollo, junto con las propiedades de la situación que
permite que ellas se desplieguen. Que haya sujetos que pueden
educarse depende de lo que hagamos con ellos en la escuela, no
solo lo que haga la familia o la sociedad: depende de cómo
los recibamos y los alojemos en una institución que los
considere iguales, con iguales derechos a ser educados y a
aprender. Lo cual no quiere decir abolir la asimetría de
la relación pedagógica: tiene que haber un docente
con una voluntad y un deseo y un saber que transmitir. Pero esa
transmisión debe pensarse como un acto de
institución de la igualdad, actual, efectiva, y no como la
promesa de que alguna vez aquel que tenemos enfrente se
convertirá en un igual.

Pensar a los niños y adolescentes
desde un lugar de iguales es considerarlos tan iguales que
creemos que vale la pena prepararlos para esa tarea de renovar el
mundo en común, que es propia de cada generación,
como alguna vez lo definió la filósofa Hannah
Arendt; es darles las herramientas
intelectuales, afectivas y políticas para que puedan
proceder a esa renovación; y también es protegerlos
en ese tiempo de preparación. Es hacer lugar a los
padecimientos que atraviesan, ayudar a procesarlos intelectual y
afectivamente, y también establecer puentes con otras
instituciones sociales que fortalezcan esa protección.
Considerarlos iguales es no renunciar a enseñar; es
enseñar mejor, poniendo a los chicos en contacto con
mundos a los que no accederían si no fuera por la escuela,
a mundos de conocimientos, de lenguajes disciplinarios y de
culturas diferentes; es confiar en que ellos pueden pero que
solos -sin nuestra enseñanza y nuestro deseo de que "sean
alguien en la vida"- no pueden. Es volver a creer que hay lugar
para ellos en este mundo, no por un acto caritativo o piadoso
sino porque los creemos iguales, capaces, valiosos para nuestras
vidas y para la sociedad toda.

Ya haciendo foco en nuestra escuela, la Ley de
Educación Nacional N° 26.206, sancionada en diciembre
de 2006, dedica su capítulo XI a la Educación
Intercultural Bilingüe (EIB). En sus artículos 52, 53
y 54, la norma:

Θ garantiza el derecho
constitucional de los pueblos aborígenes a recibir
una educación que contribuya a preservar y fortalecer
sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e
identidad étnica;

Θ asegura la
participación permanente de los/as representantes
de las comunidades originarias en los órganos responsables
de definir y evaluar las estrategias de Educación
Intercultural Bilingüe;

Θ respalda la formación
docente continua, la
investigación en el área y la
construcción de modelos y prácticas educativas
propias de los pueblos originarios; y

Θ encomienda a la cartera educativa
nacional, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación,
la definición de contenidos curriculares comunes
que promuevan el respeto por la multiculturalidad y el
conocimiento de las culturas originarias en todas las
escuelas del país, permitiendo a los/as alumnos/as valorar
y comprender la diversidad cultural como atributo positivo de
nuestra sociedad.

Conclusión

Como cierre de este trabajo, podemos entonces vislumbrar
todo el camino recorrido y reconocer los pasos a dar para poder
así, arribar al destino que nos propusimos. La
canción de Jarabe de palo nos ayudará a plasmar las
ideas recogidas en este camino:

Jarabe De Palo – En Lo Puro No Hay
Futuro

Mi tío era mi primo

de un amigo de mi abuelo

que era indio americano

que se había enamorado

de una tico patuá

que nació en una goleta

abarrotada de esclavos

que se Jamaica robaron.

En lo puro no hay futuro

la pureza está en la mezcla

en la mezcla de lo puro

que antes que puro fue mezcla.

La madre de mi tío

se casó con un gitano

que tocaba la guitarra

con seis dedos en la mano

y acompañaba a un payo

que cantaba bulerías

con un negro de Chicago

que decía ser su hermano

En lo puro…

Dicen que mi abuelo

era un rubio bananero

que a Cuba
llegó de España

pa quedarse en La Habana

y que yendo pa Santiago

conoció a una mulata

mezcla de tabaco y
caña

que en francés a él le
hablaba.

Señores, en lo puro no hay futuro

señores, la pureza está en la
mezcla

señores, en la mezcla de lo puro

señores, que antes que puro fue
mezcla

Si en lo puro no hay futuro, cuando nos referimos a la
educación, entonces no es productivo educar a una
comunidad "pura" del lugar. Ahora, si nos ponemos a ver la
realidad, nos daremos cuenta que nuestro alumnado no es ciento
por ciento "puro". La Argentina es un país joven (tomando
desde 1810), donde la conformación de lo cultural y desde
lo tradicional está, estuvo, y estará influido por
las diferentes migraciones de todo el mundo. Esta
característica epocal, o por temporadas, varía en
años y décadas. Para estas corrientes de
inmigrantes que pueblan nuestro país se pueden indicar dos
tipos: uno es el que permanece en el país por un tiempo y
tiene aquí a descendientes, grupos que
siembran raíces; el otro tipo es el tipo "golondrina",
donde están de paso, por un tiempo no tan extenso, y sus
familias tienen en su historia el pasaje por varias culturas o
sociedades. Si tuviéramos que definir cual es el rasgo
característico de los autóctonos argentinos, nos
encontraríamos en dificultades, debiendo indagar en
regiones, zonas e historicidades étnicas a los
característicos. Hoy por hoy, el bagaje que portamos es el
lo diverso, y en la "pureza esta la mezcla, en la mezcla de lo
puro". Y cuando hablamos de educar, indicamos el proceso bipolar
(alumno-docente) mediante el cual se transmiten conocimientos,
valores, costumbres y formas de actuar. La educación no
sólo se produce a través de la palabra: está
presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes.
Concretamente, en uno de los polos situamos a los docentes que
con una mirada a lo otro, a lo diverso, a las
características y estrategias que
facilitan al otro polo: los alumnos. la socialización
propuesta para estos últimos es adecuada a las
características de desarrollo para la inserción y
construcción de la sociedad.

No es raro ni difícil de pensar en la letra del
autor de la canción cuando se ve la conformación
social de nuestra sociedad. En la escuela de Villa Celina el
cambio debe estar impulsado por la escuela (directivos), hacia
maestros, para después recalar en los alumnos, y estos en
las familias. Este escalonamiento descrito no debe ser tal, sino
que desde cada escalón se debe tener en cuenta a los
demás, en un ida y vuelta sin obstrucciones. La Ley otorga
unas derechos declarados que deben ser asumidos por todos, y en
especial, reconocidos en casos particulares como esta
escuela.

Queda pendiente, para otra investigación y reflexión, como y de
que manera se puede trabajar con la diversidad cultural en el
marco de las leyes, y de que manera los organismos Nacionales y
Provinciales aplican estrategias para poder cumplimentar las
intenciones en lo real y concreto.

Bibliografía

Para profundizar

Carlos A.Cullen. "Criticas de las razones de educar"
Temas de filosofía de la educación.
Cáp. 1 las complejas relaciones de la educación
con el conocimiento, como perspectiva para pensar los
fundamentos del currículo. Paidós.
Carlos A.Cullen. "Perfiles
ético-políticos de la educación". Introducción. La educación como
problema ético-político.
Paidós.
Concilio Ecuménico Vaticano II.
Constitución "Gaudium et spes"... Ed. Paulinas.
Bs.As. Argentina 1999.
Concilio Ecuménico Vaticano II.
Declaración sobre la educación –
Gravissimum Educationis. Ed. Paulinas. Bs.As. Argentina
1999.
Italo Gastaldi, "El hombre un misterio". 1990.
Instituto Superior Salesiano. Quito.
Ecuador.
Pablo Cifelli. Educación, cultura y
hermenéutica. Notas para una pedagogía de la
narración.

Revistas

Inés Dussel – Myriam Southwell. "La escuela y
la igualdad: renovar la apuesta" Revista El monitor de la
educación- Nº 1 – 5º EPOCA. OCTUBRE
2004
Rebok, María Gabriela; La cultura
contemporánea: entre la multiculturalidad fáctica
y el desafío ético de una tarea intercultural;
Revista Communio, Año 10, N° 1; Buenos Aires;
2003;
Silvina Seijas. Alcanzar la igualdad, respetar la
diversidad. Revista El monitor de la educación- Nº
13 – 5º EPOCA. JULIO / AGOSTO 2007

Textos de cátedra