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Programa de lecto-escritura para mejorar la compresión y producción de textos de los alumnos del tercer ciclo de Educación Primaria (página 3)




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CAPÍTULO II

EL PROCESO METODOLÓGICO DOCENTE EDUCATIVO: UNA REMODELACIÓN FRENTE A LOS ENFOQUES DE LOS PROCESOS DE LECTO-ESCRITURA EN EL AULA

El presente capítulo tiene por objeto analizar los precedentes bibliográficos de estudio y determinar las características de los enfoques metodológicos de la enseñanza de la lecto-escritura y los procesos que se llevan a cabo en la enseñanza-aprendizaje.

2.1. ANTECEDENTES DE ESTUDIO

Entre los principales trabajos que podríamos citar como antecedentes de estudio, tenemos los siguientes:

HERNÁNDEZ MONCADA, María del Pilar y Otras (1997), en su tesis: "Aplicación de un texto de lecturas seleccionadas para la comprensión de lectura en los alumnos del 2º Grado de la Escuela Primaria de Menores Nº 10009 de Garcés – José Leonardo Ortiz – Chiclayo".

Concluyen:

Que utilizando adecuadamente estrategias de comprensión lectora y seleccionando lecturas de acuerdo al contexto y edad cronológica de niños estos van a estar motivados y captarán las ideas implícitas e explícitas del texto.

La aplicación del texto de lecturas seleccionadas incrementa muy significativamente la capacidad de comprensión lectora en los alumnos hasta con el 99% de confiabilidad.

Comentario crítico:

La aplicación de lecturas seleccionadas de comprensión lectora permiten al niño participar en la construcción del proceso de comprensión: entendiendo, identificando y descubriendo las ideas implícitas y explícitas del texto.

ALDANA BRAVO, Guisela del Pilar e Ibáñez Seclén, Rita Virginia, en su trabajo de investigación denominado "Aplicación del método de lectura creadora en la comprensión de textos literarios en los alumnos del primer grado de Educación Secundaria del Colegio Nacional "Mater Admirabilis" del Distrito de José Leonardo Ortiz, Chiclayo 1997" concluyen que:

Los resultados en el pre-test sobre la comprensión de textos literarios es notablemente baja en los alumnos, porque el docente no incluye dentro de su desarrollo de actividades significativas, la utilización de Métodos que ayuden a estimular la comprensión de los textos en los alumnos.

Los resultados obtenidos en el post-test en el grupo experimental y control se visualizan claramente la diferencia, en el grupo experimental se logró elevar significativamente el nivel de comprensión de textos literarios lo que no ocurrió con el grupo control.

Comentario crítico:

El rol del docente es muy importante, porque de él van a depender los resultados de sus alumnos y deben estar preparados para que puedan orientar con lineamientos pertinentes adecuados y eficaces.

El método de lectura creadora en la comprensión de textos literarios estimula al alumno a utilizar su capacidad creadora, fundamental para recrear vivencias significativas.

SÁNCHEZ SIGUEÑAS Leydi del Milagro y Otros (2003) en su tesis: "Aplicación de un programa de estrategias autorreguladoras de lectura para elevar el nivel de comprensión lectora en los alumnos del 5º Grado de Educación Primaria del Centro Educativo "César Vallejo" Nº 10925 de la UPIS – Cesár Vallejo – Chiclayo 2003, llegan a las siguientes conclusiones:

Al experimentarse un programa de estrategias autorreguladoras, los alumnos lograron potenciar sus capacidades comprensivas internalizando las estrategias y haciendo uso de ellas en cada sesión de lectura.

Comentario crítico:

La aplicación de estrategias específicas de comprensión lectora permiten al alumno internalizar los contenidos dispuestos en los textos, y lograr desarrollar el proceso de construcción de la comprensión, involucrando de manera conjunta y coordinada actividades especificas que conlleven a integrar y relacionar la nueva información en saberes previos de los alumnos.

GIL QUIROZ Dilma Marilú y Otros(2005), en su trabajo de investigación denominado "Aplicación de la lectura animada como estrategia para incrementar el nivel de comprensión de textos en los alumnos del tercer grado de la institución educativa "Mariscal Andrés Avelino Cáceres" Nº 11026 del distrito de La Victoria, provincia de Chiclayo - 2005. Concluyen que Aplicado el post test se verificó que el grupo experimental logró un mejor puntaje en su promedio respecto al grupo control (15,35 y 10,94 puntos respectivamente) quedando demostrada la efectividad de la variable independiente (6,39).

Comentario crítico:

La aplicación de estrategias adecuadas permite elevar el nivel de comprensión de textos escritos y por ende el nivel de logro de aprendizajes de los alumnos.

DÍAZ RODRÍGUEZ Edi Yovana y otros (2002), en una investigación realizada a los alumnos del 2do. año de educación secundaria, cuyo objetivo fue "Determinar que el programa de estrategias de enseñanza-aprendizaje para la comprensión y producción de textos escritos permite desarrollar la comprensión lectora y producción de textos escritos", obteniendo como resultado: Que la aplicación del programa de estrategias de enseñanza aprendizaje para la comprensión y producción de textos escritos en los alumnos del grupo experimental quienes visualizan de manera diferente el proceso lector, no como un acto mecánico, sino como un proceso consciente donde utilizan estrategias (antes, durante y después) que mejoren su lectura. Así como también, en el proceso de producción de textos escritos, los alumnos planifican, textual izan y revisan el escrito para llevar adecuadamente este proceso.

Cabe resaltar que los alumnos del nivel primario, el cual mi trabajo está orientado al mejoramiento de la comprensión lectora y producción de textos, la cual va a contribuir de manera eficaz que los niños de primaria, específicamente en el tercer ciclo sean capaces de desarrollar habilidades tales como análisis, síntesis, razonamiento, solución de problemas, pensamiento crítico, así como también algunas técnicas de estudios como el subrayado, el resumen, mapas conceptuales entre otros.

DELGADO HERNÁNDEZ, Yrisela y otros (2002) en una investigación realizada a los alumnos de 5 años del PROESEI cuna jardín "Virgen de Fátima" cuyo objetivo fue "Comprobar que la aplicación de un programa de producción e interrogación de textos mejora el nivel de escritura en el área de Comunicación Integral de los niños y niñas de 5 años del PROESEI cuna jardín "Virgen de Fátima" del distrito de José Leonardo Ortiz, obteniendo como resultado: la aplicación de un programa de producción e interrogación de textos ha contribuido a mejorar los niveles de lectura y escritura de los niños.

Si bien es cierto que la base es el nivel inicial donde se orienta el trabajo anterior, el programa de aplicación de mi trabajo, cuyo objetivo es aplicar estrategias para niños de 10 a 12 años tanto en la comprensión lectora así como la producción de textos, no solo está encasillado a enseñar a leer y escribir sino que va más allá, como el de formar en los alumnos un razonamiento crítico y reflexivo.

2.2. BASES TEÓRICAS DEL MODELO

2.2.1. La Teoría Cognitiva y el Aprendizaje Significativo

Elaborado inicialmente con Jhon Dewey, posteriormente por Jerome Bruner, David Ausubel y otros, concibe el aprendizaje como una solución de problemas, y es por medio de la solución de problemas de todos los días que los sujetos se ajustan a su ambiente, de la misma forma la escuela debe desarrollar los procesos del pensamiento y mejorar su capacidad resolutiva de problemas desde los cotidianos.

Dewey decía que aprendizaje debería aproximarse lo más posible a la vida cotidiana de los alumnos, así la escuela debería preparar para la vida democrática, para la preocupación social, debe practicarse dentro de ella, dando preferencia al aprendizaje por descubrimiento.

Esta teoría nos plantea de manera práctica, consideraciones importantes sobre las formas de trabajar con los alumnos:

Conviene la enseñanza en el aula lo más cercana posible a la realidad, a fin de que aprendan a reflexionar sobre su propia acción.

Ausubel dice que en el aprendizaje significativo el mismo sujeto crea estructuras cognitivas con relación entre la nueva información y las ideas previas. Pero al mismo tiempo suponemos una actitud que es la de aprender, esta genera una disposición para el aprendizaje, una significación potencial que tiene que estar tanto en la persona como en el mediador y/o en el material que se ofrece en la información es lo que llamamos SIGNIFICACION POTENCIAL. Aprender significativamente significa muchas cosas: comprensión de significados, atribución de significados, aprendizaje intencional, etc.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo:

  • Aprendizaje de Representaciones

Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto Ausubel dice: "Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan" .

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

  • Aprendizaje de Conceptos

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos", Ausubel, partiendo de ello se puede afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.

Los conceptos son adquiridos a través de los procesos de formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.

El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.

  • Aprendizaje de proposiciones

Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.

Según Ontoria y otros, las características que definen el aprendizaje significativo son las siguientes:

  • La nueva información se incorpora de forma sustantiva, no arbitraria, en la estructura cognitiva del alumno.
  • Hay una intencionalidad por relacionar los nuevos conocimientos con los de nivel superior, ya existentes en el alumno.
  • Se relaciona con la experiencia, con hechos u objetos.
  • Hay una implicación afectiva al establecer esta relación , ya que muestra una disposición positiva ante el aprendizaje.

2.3. BASES CONCEPTUALES DEL MODELO

2.3.1. La escritura

La escritura es un sistema de representación gráfica de una lengua, por medio de signos grabados o dibujados sobre un soporte. Es un método de intercomunicación humana que se realiza por medio de signos visuales que constituyen un sistema. Un sistema de escritura puede ser completo o incompleto; es completo el que puede expresar sin ambigüedad todo lo que puede manifestar y decir una lengua determinada. Las primeras técnicas de escritura se dieron ya en el 4000 AC.

La invención de la escritura corresponde a un pasaje de la prehistoria en una transición de millones de años.

La escritura ha evolucionado a través del tiempo. Fundamentalmente ha sido de dos maneras:

  • Ideográficamente: cuando se expresan las ideas,
  • Fonéticamente cuando se representan los sonidos. Está plenamente demostrado que la escritura ideográfica precedió a la fonética. Grabados o dibujados sobre piedra, arcilla, papiro, pergamino, tablas de madera cubiertas de cera y en papel.

2.3.2. Historia de la escritura

Se le atribuye a la escritura la historia siguiente. Las transacciones entre tierras alejadas y diferidas en el tiempo necesitaban plasmarse en contratos. Estos contratos consistían en unas bolas huecas de arcilla que contenían los datos, pequeñas formas de arcilla que simbolizaban los nombres de tres maneras diferentes: esferas, conos, y cilindro a los que se añadían unas formas convencionales que designaban aquello que se contrataba. En caso de reclamación se rompía la bola seca, sobre la cual se había firmado con su sello para su control, y en la que se comparaba la cantidad y la entrega. Estas transacciones fueron haciéndose cada vez más complejas, se podía guardar el sistema de cálculo pero tenían que acordarse de lo contratado que quedaba impreso en los sellos en los que figuraba, por medio de signos grabados en el exterior de la bola de arcilla, el contenido interior de la misma, tanto en cantidad (el número) como en calidad (las cosas contratadas). Para hacer estos signos se utilizaba una caña muy fina llamada cálamo una de sus extremidades se cortaba en forma de punta o al bies, cortando la opuesta en forma de escuadra: este era el medio para dibujar una cuña, un redondel y un cono, que representaban los datos y servía también para dibujar las formas convencionales. Finalmente se encontró la solución más simple: aplastar esta bola de arcilla y dibujar (escribir) en ambas caras el contenido del contrato: qué, cuánto, y cuando utilizando, siempre, esta pequeña caña. Es este el origen de la escritura cuneiforme (cuyo dibujo tiene forma de cuña o triangular) abandonando las formas cilíndricas y redondas.

2.3.3. Sistema de escritura

Un sistema de escritura permite la escritura de una lengua. Si se refiere a una lengua hablada, como es lo normal y corriente, se habla entonces de escritura glottográfica, pero puede tratarse también de una lengua no hablada, en este caso se hablaría de escritura semasiográfica. Los escritos de las tribus Yukaghir son uno de los ejemplos más conocidos de escritura semasiográfica.

Los escritos glottográficos (escritura de lenguas habladas) pueden estar divididos en dos grandes grupos:

  • Las escrituras fonográficas se escribe lo que se dice, es decir los sonidos de una lengua hablada (fonemas). Las escrituras alfabéticas y/o silábicas pertenecen a este grupo.
  • Las escrituras logográficas se escriben los morfemas de una lengua, es decir, los componentes gramaticales. Las escrituras chinas jeroglíficos o cuneiformes pertenecen a este grupo.

Un mismo sistema puede servir para muchas lenguas y una misma lengua puede estar representada por diferentes sistemas. Los grafemas fundamentales de una escritura pueden completarse con la utilización de diacríticos, de ligaduras y de grafemas modificados.

  1. Etapas
    • Garabateo: El niño raya el papel y luego te cuenta qué es lo que ha querido escribir.
  1. Comienzo de la escritura
  • Letras sueltas: El niño escribe letras, sin ningún orden. Normalmente las letras que se repiten son las que el niño reconoce (las que tiene en su nombre) porque está más familiarizado con ellas. Si su nombre es ADOLFO, escribirá: A A O O F F O O L
  • Sonidos que el niño oye: El niño empieza a emitir los sonidos de lo que quiere escribir y pone alguna de las letras que va oyendo. El niño tiene más tendencia a oír las vocales y las consonantes que suenan más. (Ejemplo: "O U I A P E" Yo fui al parque).

Escritura convencional: El niño dice en voz alta las palabras que escribe, tiene ya conocimiento de las sílabas y empieza a comprender cómo funciona el lenguaje. Su escritura se aproxima a la convencional.

  1. Actividades y modelos

Escritura durante el día (Ejemplo):

Diarios. Cada niño tiene un cuaderno y cada día hace un dibujo sobre algo que quiere contar. A continuación intenta escribir sobre lo que ha dibujado. Si lo desea, el niño lee al profesor y a sus compañeros lo que ha escrito. A veces el profesor hace / escribe una pregunta y el niño trabaja sobre ella en el cuaderno. Normalmente no se corrige lo que el niño ha escrito, si acaso se escribe un comentario generalmente positivo o con matiz pedagógico, de modo que la "corrección" sea indirecta.

Escribir en frente de los niños pensando en voz alta

El maestro hace de modelo pensando en voz alta con el fin de mostrar a los alumnos el proceso de escritura que sigue hasta plasmar sus ideas en el papel. Al ejemplificar cómo se van emitiendo las palabras, cómo se separan, cómo se releen las ideas para continuar escribiendo y cómo se plasman en el papel, el estudiante tiene la oportunidad de copiar esos comportamientos en sucesivas sesiones.

Al principio se pondrá más énfasis en cosas como las mayúsculas, la separación, la puntuación y la orientación espacial para escribir.

La ejemplificación de la escritura se puede llevar a cabo en diversas actividades como:

- Diarios personales.

- Reglas de la clase.

- El periódico de la clase.

- Experiencias para compartir (excursión, un visitante especial).

- Poesías.

- Volver a contar un cuento favorito…

- El mensaje matutino: escribir un mensaje a los niños de la clase.

A veces se puede usar la escritura para repasar letras que los niños han aprendido, releer palabras que se usan con mucha frecuencia o presentar letras nuevas en contexto.

Escritura compartida:

En este caso el maestro escribe con los alumnos. El maestro es el que tiene la pluma y los estudiantes ayudan con ideas para escribir un texto conjunto. El texto se negocia entre los estudiantes y el maestro. Se construyen las palabras analizando los sonidos conjuntamente. Se usan las convenciones de la escritura con la ayuda de todos (palabras, mayúsculas, puntuación, letras…). El maestro pone la escritura en un lugar donde los alumnos puedan acceder a ella y releerla. El maestro usa ese momento para enseñar y comprobar lo que los estudiantes pueden hacer.

El proceso a seguir es el siguiente:

I. Antes de empezar

Se habla sobre lo que se va a escribir; puede ser una historia que han leído, una experiencia que han tenido, una visita a un lugar…

II. Durante la actividad:

El maestro es el secretario porque es el que escribe lo que se dice. Se genera una oración. Se repite lo que se quiere decir. Se cuentan las palabras. Se repite la oración despacio. Se habla acerca de las convenciones (espaciación, sonidos iniciales, mayúsculas…). Se van emitiendo las palabras para conseguir escribir la oración.

III. Después de la actividad:

Se muestra el trabajo terminado para volver a releerlo y quizás utilizarlo como lectura compartida en un futuro próximo.

Escritura pautada:

Los estudiantes escriben solos pero reciben unos parámetros. A veces la escritura sigue un patrón predeterminado (Yo tengo una boca, yo tengo dos orejas, yo tengo dos ojos…)

Otras veces los estudiantes escriben partiendo de una frase: Un día yo fui… El maestro ayuda a los estudiantes a pensar en la estructura, la audiencia y el propósito de la escritura. El maestro proporciona a los estudiantes tiempo para reflexionar y pensar qué es lo que van a escribir. Los estudiantes aprenden a usar la lluvia de ideas para sacar temas y empiezan a escribir diciendo sus palabras en voz alta sin preocuparse de la manera correcta de escribirlas. Quizás en otras sesiones se empiecen a corregir estas escrituras en borrador para poder ser publicadas. En grados como final de 1º, 2º o mayores se utiliza el proceso de la escritura:

  • tormenta de ideas
  • primer borrador
  • edición
  • publicación

Dificultades:

Al analizar los errores de escritura cometidos por nuestros estudiantes, podemos ver que muchas veces el niño ha sido capaz de leer los sonidos iniciales e incluso de captar el sentido de lo leído (caso del niño que dice "camión" en vez de "camioneta" o por ejemplo, "camisón"). En el caso de los lectores principiantes, éstos empiezan a leer con las ilustraciones y más bien tienden a inventarse las palabras. Pero si son capaces de "leer las ilustraciones" de manera inteligente han dado ya el primer paso hacia la lectura. Lo mismo sucede cuando:

_ Empiezan el libro por la portada.

_ Pasan las páginas de adelante a atrás.

_ Leen de izquierda a derecha.

_ Leen primero la página de la izquierda y luego la de la derecha.

_ Saben dónde hay texto y dónde hay ilustraciones.

_ Saben dónde está el título.

Todos estos comportamientos nos preparan para ser lectores. No apreciarlos como aproximaciones a la lectura sería como no alegrarnos cuando un bebé dice pa-pa-papa por primera vez.

En ocasiones encontramos que nos resulta difícil hacer que los niños sepan oír los sonidos. Suele suceder en estudiantes cuyo lenguaje es limitado por no haber tenido experiencias con letra impresa o con literatura. Para paliar esta situación, podemos trabajar desarrollando su:

a.- Percepción del sistema fonético: el profesor utiliza cancioncillas, rimas, trabalenguas, poemas, libros repetitivos, libros predecibles… para que los niños descubran cómo suenan las letras y cómo de la combinación de ellas encontramos el significado.

b.- Capacidad de decodificar: el profesor tiene que enseñar a los niños las letras y cómo suenan. En los grados bajos (kinder y primero) se suelen enseñar historietas en las que una determinada letra corresponde a un sonido que aparece en la historia, y los niños acompañan este sonido con las manos, haciendo un gesto que se asocia con la letra (método onomatopéyico). Por ejemplo: en el cuento "Los tres osos y Ricitos de Oro", cuando Ricitos llega a la casa y huele los tazones de sopa encima de la mesa dice "OOOOOO" y coloca los dedos pulgar e índice en forma de círculo. Podemos utilizar este método para introducir el sonido de cada letra. Debemos también colocar un abecedario al frente de la clase para que los niños asocien una letra con un objeto:

A _ C __

Cada mañana se cantan cancioncillas alrededor del abecedario. Las escuelas elementales tienen un buen surtido de canciones que se pueden grabar al principio del año. En caso de no tenerlas se puede cantar o recitar utilizando el abecedario de la pared:

a de avión, /a/, /a/, /a/ avión. B de bebé, /b/, /b/, /b/, bebé. C de casa,

/c/, /c/, /c/ casa…

y así sucesivamente.

c.- Reconocimiento de palabras: el nombre de los niños es la mejor herramienta para el aprendizaje de las letras. El niño reconoce en primer lugar las letras de su nombre, aunque sean difíciles. Podemos utilizar los nombres para hacer un abecedario de los niños (junto a sus fotografías). Cada día se elige un nombre, se lee y se analiza (letra a letra y palabras si es compuesto).

Podemos trabajar con las sílabas, buscar otras palabras que se puedan construir a partir del nombre o utilizarlo en poemas, noticias, diarios…

2.4. TEXTO

El texto es una unidad de lenguaje en uso; al hablar de texto pensamos, a menudo, solamente en escritura, Sin embargo, la unidad de texto escrito es sólo una de sus formas o modos. Cuando decimos texto, podemos referirnos a un poema, a una carta, pero también a una narración, una anécdota, una argumentación, una oración al Sagrado Corazón de Jesús: hablamos de una unidad ya sea en la oralidad o en la escritura.

El texto es entonces un pasaje escrito u oral que forma una unidad, sin importar su extensión. Para Halliday y Hasan (1976), el texto es una unidad semántica, una unidad de sentido, pero no de forma.

Este texto o conjunto de signos extraídos de un discurso debe reunir condiciones de textualidad. Las principales son cohesión, coherencia, significado, progresividad, intencionalidad y clausura o cierre.

Según los lingüistas Beaugrande y Dressler, todo texto bien elaborado ha de presentar siete características:

  1. Ha de ser coherente, es decir, centrarse en un solo tema, de forma que las diversas ideas vertidas en él han de contribuir a la creación de una idea global.
  2. Ha de tener cohesión, lo que quiere decir que las diversas secuencias que lo construyen han de estar relacionadas entre sí.
  3. Ha de contar con adecuación al destinatario, de forma que utilice un lenguaje comprensible para su lector ideal, pero no necesariamente para todos los lectores y de forma que, además, ofrezca toda la información necesaria para su lector ideal o destinatario.
  4. Ha de contar con una intención comunicativa, es decir, debe querer decir algo a alguien y por tanto hacer uso de estrategias pertinentes para alcanzar eficacia y eficiencia comunicativa.
  5. Ha de estar enmarcado en una situación comunicativa, es decir, debe ser enunciado desde un aquí y ahora concreto lo que permite configurar un horizonte de expectativas y un contexto para su comprensión.
  6. Ha de entrar en relación con otros textos o géneros para alcanzar sentido y poder ser interpretado conforme a una serie de competencias, presupuestos, marcos de referencia, tipos y géneros, pues ningún texto existe aisladamente de la red de referencias que le sirve para dotarse de significado.
  7. Ha de poseer información en grado suficiente para resultar novedoso e interesante pero no exigir tanta que colapse su sentido evitando que el destinatario sea capaz de interpretarlo (por ejemplo por una demanda excesiva de conocimientos previos).
  1. Tipología
  • Descriptivos: ¿Cómo es?
  • Narrativos: ¿Qué pasa?
  • Conversacionales ¿Qué dicen?
  • Instructivos ¿Cómo se hace?
  • Predictivos: ¿Qué pasará?
  • Explicativos: ¿Por qué es así?
  • Argumentativo ¿Qué pienso?
  • Retórico: ¿Cómo se dice?

2.4.2. ¿Qué necesitamos para construir un texto?

  • Un tema
  • Información relacionada al tema.
  • Criterio para agrupar las idas.
  • Criterios par ordenar lógicamente las ideas.
  • Recursos lingüísticos para ligar las ideas entre si.

2.4.3. Propiedades generales del texto

a.- Unidad temática.

b.- Corrección ortográfica y gramatical.

c.- Propiedad léxica.

d.- Coherencia.

e.- Claridad.

f.- Adecuación

g.- División en unidades definidas.

h.- Cohesión.

2.4.4. Producción de textos

Se entiende por producción de textos, a la estrategia que se usa, para expresar ideas, sentimientos y experiencias, a través de escritos. Implica centrar la atención en el proceso, más que en el producto, pues la calidad del texto depende de la calidad del proceso.

Producir un texto es un proceso complejo, aún para escritores de experiencia, por eso es necesario brindar a los niños estrategias que le permitan producir textos de calidad.

Al igual que la lectura, la escritura tiene su definición propia y su procedimiento. Según el Dic. Español Moderno, "escribir" es: "representar ideas por medio de signos y más especialmente la lengua hablada por medio de letras"; "figurar el pensamiento por medio de signos convencionales"; "la escritura es la pintura de la voz"

A partir de éstas definiciones deduzco la escritura como una forma de expresión y representación prescrita por medio de signos y códigos que sirven para facilitar, y mejorar la comunicación. Este varía según al grupo social donde se practica, además va ligado juntamente con el lenguaje pertinente, por medio de la diversidad en cuanto al uso de las materiales naturales y artificiales.

2.4.4.1. Etapas de la producción de textos:

La producción de un texto comprende actividades que van más allá de la escritura misma. Hay tareas previas y posteriores a ella que no debemos descuidar. De modo general, podemos decir que la producción de textos comprende tres etapas:

  • La planificación

Etapa que corresponde a la generación y selección de ideas, la elaboración de esquemas previos, la toma de decisiones sobre la organización del discurso, el análisis de las características de los posibles lectores y del contexto comunicativo, así como de la selección de estrategias para la planificación del texto.

Durante esta etapa habrá que dar respuestas a los siguientes interrogantes:

Sobre las características de la situación comunicativa:

- ¿A quién estará dirigido el texto?

- ¿Cuál es la relación del autor con el destinatario?

- ¿En calidad de qué escribe el autor?: ¿A título personal?, ¿En representación de alguien? ¿representando a un grupo?

- ¿Con qué propósito escribe?

Sobre las decisiones previas a la producción del texto:

- ¿Qué tipo de texto se escogerá de todos los posibles?

- ¿Cuál será su aspecto general, la silueta del texto?

- ¿Qué material se empleará? (textura, tamaño de la hoja)

- ¿Qué instrumento se usará para escribir? (lapicero, plumón, máquina de escribir, computadora)

- ¿El instrumento escogido es conveniente para el papel y el formato seleccionados?.

  • La textualización

Es el acto mismo de poner por escrito lo que se ha previsto en el plan. Lo que se ha pensado se traduce en información lingüística, y esto implica tomar una serie de decisiones sobre la ortografía, la sintaxis y la estructura del discurso. Durante la textualización se consideran algunos aspectos como:

- Tipo de texto: estructura.

- Lingüística Textual: funciones dominantes del lenguaje; enunciación (signos de personas, espacio, tiempo); coherencia textual (coherencia semántica, progresión temática, sustituciones, etc.)

- Lingüística oracional (orden de las palabras o grupos de palabras, relaciones sintácticas, manejo de oraciones complejas, etc.)

  • La revisión

Orientada a mejorar el resultado de la textualización. Se cumplen tareas como la lectura atenta y compartida de lo escrito para detectar casos de incoherencia, vacíos u otros aspectos que necesiten mejoramiento. Se da respuesta a interrogantes, como:

  • ¿Hay coherencia entre los diferentes apartados del texto?
  • ¿Las palabras empleadas están escritas correctamente?
  • ¿El registro empleado es el más adecuado?
  • ¿Sintácticamente las expresiones están bien construidas?
  • ¿Hay casos de impropiedad y ambigüedad?
  • ¿Los pronombres y artículos mantienen la referencia?
  • ¿Hay unidad en la presentación de las ideas?
  • ¿Se cumple con el propósito comunicativo?

La etapa de revisión incluye también la reflexión sobre el proceso de producción textual. En realidad, la metacognición abarca las diversas etapas, pues en todo momento tenemos necesidad de corroborar si estamos haciendo bien las cosas o no.

Durante las tres etapas, el escritor tendrá que estar preparado para afrontar problemas de tipo lexical o gramatical, problemas de organización textual y problemas de tipo temático.

La planificación, la textualización y la revisión son importantes, pero también lo son el propio autor, el lector y las variables sociales que condicionan el proceso de producción. Cobra relevancia, pues, la afirmación de que un texto es la creación compartida entre el autor y el lector. Esto refuerza la decisión de que los productos de los alumnos sean compartidos con los demás (compañeros, profesores, alumnos de otros grados) para ir afirmando la responsabilidad de escribir lo que queremos, pero pensando en los efectos que producirá en los demás. Esto es, autonomía para tomar decisiones y solucionar problemas. Definitivamente, la escritura es un hecho social y, como tal, contribuye, además, al desarrollo del pensamiento crítico.

2.5. EL PROCESO DE LA "ENSEÑANZA" DE LA ESCRITURA:

Muchos autores afirman que la lectura y escritura deben ir unidos, porque ambos se dan gradualmente e interactúan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A partir, de esta experiencia personal, considero que la escritura es el resultado del aprendizaje de la lectura, o sea, el reconocimiento de las letras: signos, símbolos, representaciones, entre otros. Es decir, cuando el niño conoce y reconoce los signos y símbolos, procede a expresar en forma escrita plasmando con su mano de tinta a papel. Para escribir necesariamente, debe tener una coordinación de motricidad fina; sensorio – motora, en la coordinación de sus sentidos; visomotora, la coordinación específica entre su visión – táctil.

El lenguaje integral se apoya en el modelo transaccional de la lectura, en el cual se define la misma como un proceso de interacción entre el lector y el texto. En este proceso el lector construye significado del texto. Entre varios, se establecen los siguientes principios:

  1. El lector construye el significado durante la lectura. Utiliza la experiencia y el aprendizaje previo para encontrarle sentido al texto.
  2. El lector predice, selecciona, confirma y se auto-corrige a medida que intenta encontrarle sentido a la palabra impresa.
  3. La meta del lector es la comprensión del significado.

La experiencia previa del niño en eventos de lecto-escritura será de gran influencia para su desarrollo en la escuela. Mediante las investigaciones llevadas a cabo en área de alfabetización emergente ("emergent literacy") se presenta una teoría de cómo se desarrolla la lectura en los niños mucho antes de comenzar la escuela. A continuación se detallan las etapas de desarrollo.

Asimismo, es mediante el lenguaje que se construye el conocimiento, razón por la cual el desarrollo de la lecto-escritura tendrá una gran influencia en el proceso del aprendizaje. La forma en que se enseña la lecto-escritura corresponde a la forma en que el niño aprende su lenguaje: del todo a las partes, de la función a la forma y dentro de un contexto real. Hay dos conceptos principales sobre la lecto-escritura en el lenguaje integral:

  1. El aprendizaje de la lecto-escritura ocurre de la misma forma que el aprendizaje del lenguaje oral. Al igual que el habla, la escritura es una forma del lenguaje, por lo tanto, la misma ha de aprenderse mediante eventos auténticos que satisfagan las necesidades del niño.
  2. El lenguaje es indivisible. Para aprender a leer no podemos "romper" el lenguaje en pedacitos como palabras aisladas o sílabas. Esto hace el aprendizaje de lecto-escritura irreal y difícil. Además, las artes del lenguaje no son divisibles; hablar, escuchar, leer y escribir deben enseñarse de manera integrada.

2.6. LECTURA:

"Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito" (Adam y Starr, 1982).

Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura.

Leer es entrar en comunicación con los grandes pensadores de todos los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un diálogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propósitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto.

Leer es también relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tácitamente cualquier proposición, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensión cabal de lo que está valorando o cuestionando.

La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estén suficientemente desarrollados.

Esto tiene unas consecuencias:

  • el lector activo es el que procesa y examina el texto
  • objetivos que guíen la lectura: evadirse, informarse, trabajo...
  • interpretación de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte del lector).

2.6.1. Leer para aprender (desde una explicación constructivista)

El aprendizaje significativo es formarse una representación, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión, en un proceso que condice a una construcción personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende saber.

Cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo, en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribución esencial a la cultura propia del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer.

En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de aprender. No sólo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas características específicas (estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Debemos observar si enseñamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de forma autónoma en una multiplicidad de situaciones (éste es el objetivo fundamental de la escuela).

2.6.2. Lectura explorativa frente a lectura comprensiva

Para dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen, para estudiar, se debe hacer una doble lectura:

  • Lectura Explorativa:

Es una lectura rápida.

Su finalidad: Lograr la visión global de un texto:

De qué trata: Preparar la Lectura Comprensiva de un texto

Buscar en un texto algún dato aislado que interesa.

Procedimiento:

  • Fijarse en los título y epígrafes
  • Buscar nombres propios o fechas que puedan orientar
  • Tener en cuenta que la idea más importante suele expresarse al principio del párrafo en el que luego se desarrolla, o al final del párrafo como conclusión de la argumentación.
  • Tener en cuenta que un mapa, una grafía, un cuadro cronológico etc., pueden proporcionar tanta información como la lectura de varias páginas: hay que observarlos.
  • Lectura Comprensiva

Es una lectura reposada.

Su finalidad es entenderlo todo.

Procedimiento:

  • Buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por completo.
  • Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto; preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo que se quería preguntar.
  • Reconocer los párrafos de unidad de pensamiento
  • Observar con atención las palabras señal.
  • Distinguir las ideas principales de las secundarias.
  • Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cuáles son y cómo se ha llegado a ellas.

Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha hecho una lectura explorativa es tres veces más eficaz y más rápida que si se hacho directamente.

2.6.3. Componentes de la lectura

La lectura se puede explicar a partir de dos componentes:

  • El acceso léxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso comienza con la percepción visual. Una vez que se han percibido los rasgos gráficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso léxico directo, cuando nos encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un acceso léxico indirecto, cuando nos encontramos términos desconocidos o difíciles de leer. Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre segmentación de palabras, o atender a las condiciones contextuales que hacen que el acceso léxico sea más rápido.
    • La comprensión; aquí se distinguen dos niveles.

El más elemental es comprensión de las proposiciones del texto. A las proposiciones se las considera las "unidades de significado" y son una afirmación abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensión de las proposiciones se realiza a partir de la conjunción de los elementos textuales (información proporcionada por texto mismo) y de los elementos subjetivos (conocimientos previos). Este primer nivel, junto al acceso léxico son considerados micro procesos de la inteligencia y se realizan de forma automática en la lectura fluida.

El nivel superior de la comprensión es el de la integración de la información suministrada por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones con otras para formar una representación coherente de lo que se está leyendo como un todo. Este nivel es consciente y no automático y esta considerado como un macro proceso.

Estos macro procesos son posibles a partir del conocimiento general que el sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera comprensión es necesario poseer unos conocimientos generales sobre aquello que se está leyendo. Además también serían imposibles sin un conocimiento general sobre la estructura de los textos.

2.6.4. Tipos de lectura

a. Lectura mecánica

Se limita a identificar palabras prescindiendo del significado de las mismas. Prácticamente no hay comprensión.

b. Lectura literal

Comprensión superficial del contenido.

c. Lectura oral

Se produce cuando leemos en voz alta.

d. Lectura silenciosa

Se capta mentalmente el mensaje escrito sin pronunciar palabras. El lector puede captar ideas principales.

e. Lectura reflexiva

Máximo nivel de comprensión.

f. Lectura rápida

Sigue la técnica del "salteo" que consiste en leer a saltos fijándose en lo más relevante. Es una lectura selectiva. 

2.6.5. Malos hábitos en la lectura

a. La regresión

Consiste en volver atrás sobre lo leído, antes de terminar el párrafo. Muchas veces, se hace de forma inconsciente. La regresión provoca un efecto negativo sobre la velocidad de lectura y la comprensión de lo leído, porque se divide el pensamiento, se pierde la idea general. Todavía hay muchos lectores que creen que con este medio se reafirma la comprensión contenidos, tratando de interpretarlos. Es la más lenta.

b. La vocalización

Cuando la lectura se acompaña con movimientos labiales, aunque no emita sonidos. Constituye un gran impedimento para la buena lectura porque el lector tiene que estar pendiente de cada palabra y de vocalizarla. Así se distrae la atención de lo fundamental.

c. Movimientos corporales

La lectura es una actividad mental y todo movimiento físico es innecesario, salvo el de los ojos. Algunos lectores se balancean, se sirven del dedo para recorrer las líneas, adoptan malas posturas, cuando el cuerpo debería estar relajado.

d. Vocabulario deficiente

El buen lector tiene a mano y consulta con frecuencia el diccionario. Si el vocabulario es escaso habrá textos en los que descartamos gran cantidad de palabras y expresiones que harán que nuestra lectura sea lenta.

Es un círculo cerrado: hasta que no se empiece a usar con regularidad el diccionario no se ampliará el vocabulario y la lectura no será todo lo eficaz que debiera.  

2.6.6. Etapas en el desarrollo de la lectura

Etapa emergente: Es la etapa durante la cual el niño espera aprender a leer. Se divide en temprana emergente y emergente. En la temprana emergente el niño "lee" el libro gracias a la memorización previa por haber escuchado la lectura en voz alta. Las ilustraciones son la guía principal en este proceso. En la fase emergente ya el niño comienza a señalar y parear ciertas palabras claves.

Etapa temprana: El niño se va convirtiendo en lector. Comienza a tratar de parear las palabras escritas con lo que dice al hacer sus lecturas en voz alta. El niño comienza a usar más las palabras claves en lugar de la memorización y las ilustraciones. También, se percibe un aumento en la autocorrección y la repetición de oraciones. Si se le da la oportunidad de escribir, comenzará a prestar más atención a la relación letra-sonido. Al final de este período, se observa que lee con mucha más naturalidad.

Etapa de fluidez: Ya el niño sabe leer, por lo que se debe enfatizar el mantener el interés en la lectura. El niño lee más variedad de libros, aumenta la velocidad de su lectura, responde emocionalmente a la misma y reduce su dependencia de la palabra oral.

2.6.7. Modo de evaluar la capacidad lectora de una persona

A la hora de evaluar la lectura, se pueden diferenciar dos aspectos. Ambos son importantes y hay que tenerlos en cuenta en la misma medida a la hora de valorar la forma de leer.

Son los siguientes:

  •   Velocidad lectora.
  •   Comprensión lectora.  

A. Velocidad lectora

En nuestra cultura, la lectura se realiza de izquierda a derecha. En este proceso, el principal órgano lector es el ojo. Sin embargo, el ojo no se desliza de forma continua, sino que se mueve dando breves saltos. Estas breves detenciones de denominan "fijaciones".

El buen lector hace fijaciones amplias. En cada una de ellas capta con claridad cuatro o cinco letras y percibe otras palabras no tan claras, pero que nuestro cerebro sí reconoce y capta. Se trata de conseguir, por tanto, que el ojo capte, en una sola fijación, el mayor número posible de palabras.

Para ello se utilizan diversas técnicas:

  •   Ampliación del campo de percepción visual.
  •   Deslizamiento de la vista por la parte superior de las palabras.
  •   Supresión de la percepción de espacios.

B. La comprensión lectora

La comprensión tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto ( Anderson y Pearson, 1984).

La comprensión a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, párrafos e ideas del autor.

La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. En este proceso de comprender, el lector relaciona la información que el autor le presenta con la información almacenada en su mente; este proceso de relacionar la información nueva con la antigua es, el proceso de la comprensión.

"Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la información contenida en el texto, o bien que ha transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva información.

La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.

En definitiva, leer, más que un simple acto mecánico de descifrado de signos gráficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir de la información que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura.

Se llevaron a cabo múltiples investigaciones referentes a este tema, y puede destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo fundamental de éste área:

  • La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos, cognitivos y lingüísticos.
    • La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde las unidades perceptivas básicas hasta la interpretación global de un texto, sino que el lector experto deduce información de manera simultánea de varios niveles distintos, integrando a la vez información gramofónica, morfémica, semántica, sintáctica, pragmática, esquemática e interpretativa.
    • El sistema humano de procesamiento de la información es una fuerza poderosa, aunque limitada, que determina nuestra capacidad de procesamiento textual.
    • La lectura es estratégica. El lector eficiente actúa deliberadamente y supervisa constantemente su propia comprensión. Está alerta a las interrupciones de la comprensión, es selectivo en dirigir su atención a los distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su Interpretación textual.

B.1. Técnicas para mejorar la comprensión lectora

  •   Leer las ideas, captar el sentido del texto. No leer las palabras.
  •   Aumentar el vocabulario. Usar el diccionario -Leer los gráficos, los esquemas, las ilustraciones.

Archivar el conocimiento previo sobre el tema que aborda el texto.

B.2. Factores que intervienen en la comprensión lectora

La comprensión del texto va a depender de diversos factores: veremos como estos factores influyen en el grado de comprensión y como pueden ayudar a la planificación y el desarrollo de estrategias de aprendizaje.

B.3. Niveles de comprensión lectora

  • Literal: Se refiere a la recuperación de la información explícitamente planteada en el texto. Se puede dividir en reconocimiento que consiste en la localización e identificación de elementos del texto como:

Detalles.- requiere localizar e identificar hechos como: nombres de los personajes, incidentes, tiempo, lugar del cuento.

Ideas Principales.- requiere localizar e identificar una oración explícita en el texto, que sea la idea principal de un párrafo o de un trozo más extenso de la selección.

Secuencias.- requiere localizar e identificar el orden, de incidentes o acciones explícitamente plantearlas en el trozo seleccionado.

Relaciones de causa y efecto.- requiere localizar o identificar las razones, que establecidas con claridad, determinan un efecto.

Rasgos del personaje.- requiere localizar o identificar planteamientos explícitos acerca de un personaje que ayuden a destacar de que tipo de persona se trata.

  • Inferencial: Requiere que el estudiante use las ideas e informaciones explícitamente planteadas en el trozo, su intuición y su experiencia personal como base para conjeturas e hipótesis. Las inferencias pueden ser de naturaleza convergente o divergente y el estudiante puede o no ser requerido a verbalizar la base racional de sus inferencias. Pueden ser de:

Detalles.- requiere conjeturar acerca de los detalles adicionales que el autor podría haber incluido en la selección para hacerla más informativa, interesante o atractiva.

Ideas Principales.- requiere inducir la idea principal, significado general, moraleja o enseñanza moral que no están expresamente planteadas en la selección

Secuencias.- consiste en determinar el orden de las acciones si su secuencia no se establece con claridad en el texto. También puede consistir en determinar las acciones que precedieron o siguieron a las que se señalan en el texto.

Causa y efecto.- requiere plantear hipótesis acerca de las motivaciones de los personajes y de sus interacciones con el tiempo y el lugar. También implica conjeturar sobre las causas que actuaron, sobre la base de claves explícitas presentadas en la selección.

Rasgos de los personajes.- consiste en determinar características de los personajes que no se entregan explícitamente en el texto.

  • Crítica: Requiere que le lector emita un juicio valorativo, comparando las ideas presentadas en la selección con criterios externos dados por el profesor, por otras autoridades o por otros medios escritos, o bien con un criterio interno dado por la experiencia del lector, sus conocimientos o valores.

Juicios de realidad o fantasía.- requiere que el alumno sea capaz de distinguir entre lo real del texto y lo que pertenece a la fantasía del autor.

Juicio de valores.- requiere que el lector juzgue la actitud del personaje o de los personajes.

Implica todas las consideraciones previas, porque intenta evaluar el impacto psicológico o estético que el texto ha producido en el lector. Incluye el conocimiento y la respuesta emocional a las técnicas literarias, el estilo y a las estructuras.

2.7. ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA:

Las estrategias, al igual que las habilidades, técnicas o destrezas, son procedimientos utilizados para regular la actividad de las personas, en la medida en que su aplicación permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos.

Sin embargo, lo característico de las estrategias es el hecho de que no detallan ni prescriben totalmente el curso de una acción; las estrategias son sospechas inteligentes (Valls, 1990), aunque arriesgadas, acerca del camino más adecuado que hay que tomar. Su potencialidad reside en que son independientes de un ámbito particular y pueden generalizarse; su aplicación correcta requerirá, en contrapartida, su contextualización para el problema del que se trate. Un componente esencial de las estrategias es el hecho de que implican auto dirección (la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe) y autocontrol, es decir, la supervisión y evaluación del propio comportamiento en función de los objetivos que lo guían y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesario.

Las estrategias de comprensión lectora son procedimientos de carácter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio. Esta afirmación tiene varias implicaciones:


Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6


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