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Programa de lecto-escritura para mejorar la compresión y producción de textos de los alumnos del tercer ciclo de Educación Primaria (página 3)



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CAPÍTULO II

EL PROCESO
METODOLÓGICO DOCENTE EDUCATIVO: UNA REMODELACIÓN
FRENTE A LOS ENFOQUES DE LOS PROCESOS DE
LECTO-ESCRITURA EN
EL AULA

El presente capítulo tiene por objeto analizar
los precedentes bibliográficos de estudio y determinar las
características de los enfoques metodológicos de la
enseñanza de la lecto-escritura y los
procesos que se llevan a cabo en la enseñanza-aprendizaje.

2.1. ANTECEDENTES DE ESTUDIO

Entre los principales trabajos que podríamos
citar como antecedentes de estudio, tenemos los
siguientes:

HERNÁNDEZ MONCADA, María del Pilar
y Otras (1997), en su tesis:
"Aplicación de un texto de
lecturas seleccionadas para la comprensión de lectura en los
alumnos del 2º Grado de la Escuela Primaria
de Menores Nº 10009 de Garcés – José
Leonardo Ortiz – Chiclayo".

Concluyen:

Que utilizando adecuadamente estrategias de
comprensión
lectora y seleccionando lecturas de acuerdo al contexto y
edad cronológica de niños
estos van a estar motivados y captarán las ideas
implícitas e explícitas del texto.

La aplicación del texto de lecturas seleccionadas
incrementa muy significativamente la capacidad de
comprensión lectora en los alumnos hasta con el 99% de
confiabilidad.

Comentario crítico:

La aplicación de lecturas seleccionadas de
comprensión lectora permiten al niño participar en
la construcción del proceso de
comprensión: entendiendo, identificando y descubriendo las
ideas implícitas y explícitas del texto.

ALDANA BRAVO, Guisela del Pilar e
Ibáñez Seclén, Rita Virginia, en su trabajo de
investigación denominado "Aplicación
del método de
lectura creadora en la comprensión de textos literarios en
los alumnos del primer grado de Educación Secundaria
del Colegio Nacional "Mater Admirabilis" del Distrito de
José Leonardo Ortiz, Chiclayo 1997" concluyen
que:

Los resultados en el pre-test sobre la
comprensión de textos literarios es notablemente baja en
los alumnos, porque el docente no incluye dentro de su desarrollo de
actividades significativas, la utilización de Métodos
que ayuden a estimular la comprensión de los textos en los
alumnos.

Los resultados obtenidos en el post-test en el grupo
experimental y control se
visualizan claramente la diferencia, en el grupo experimental se
logró elevar significativamente el nivel de
comprensión de textos literarios lo que no ocurrió
con el grupo control.

Comentario crítico:

El rol del docente es muy importante, porque de
él van a depender los resultados de sus alumnos y deben
estar preparados para que puedan orientar con lineamientos
pertinentes adecuados y eficaces.

El método de lectura creadora en la
comprensión de textos literarios estimula al alumno a
utilizar su capacidad creadora, fundamental para recrear
vivencias significativas.

SÁNCHEZ SIGUEÑAS Leydi del Milagro
y Otros (2003) en su tesis: "Aplicación de un programa de
estrategias autorreguladoras de lectura para elevar el nivel de
comprensión lectora en los alumnos del 5º Grado de
Educación Primaria del Centro Educativo "César
Vallejo" Nº 10925 de la UPIS – Cesár Vallejo
– Chiclayo 2003, llegan a las siguientes
conclusiones:

Al experimentarse un programa de estrategias
autorreguladoras, los alumnos lograron potenciar sus capacidades
comprensivas internalizando las estrategias y haciendo uso de
ellas en cada sesión de lectura.

Comentario crítico:

La aplicación de estrategias específicas
de comprensión lectora permiten al alumno internalizar los
contenidos dispuestos en los textos, y lograr desarrollar el
proceso de construcción de la comprensión,
involucrando de manera conjunta y coordinada actividades
especificas que conlleven a integrar y relacionar la nueva
información en saberes previos de los
alumnos.

GIL QUIROZ Dilma Marilú y Otros(2005), en su
trabajo de investigación denominado "Aplicación de
la lectura
animada como estrategia para
incrementar el nivel de comprensión de textos en los
alumnos del tercer grado de la institución educativa
"Mariscal Andrés Avelino Cáceres" Nº 11026 del
distrito de La Victoria, provincia de Chiclayo – 2005. Concluyen
que Aplicado el post test se verificó que el grupo
experimental logró un mejor puntaje en su promedio
respecto al grupo control (15,35 y 10,94 puntos respectivamente)
quedando demostrada la efectividad de la variable independiente
(6,39).

Comentario crítico:

La aplicación de estrategias adecuadas permite
elevar el nivel de comprensión de textos escritos y por
ende el nivel de logro de aprendizajes de los alumnos.

DÍAZ RODRÍGUEZ Edi Yovana y otros (2002),
en una investigación realizada a los alumnos del 2do.
año de educación secundaria, cuyo objetivo fue
"Determinar que el programa de estrategias de
enseñanza-aprendizaje para la comprensión y
producción de textos escritos permite
desarrollar la comprensión lectora y producción de
textos escritos", obteniendo como resultado: Que la
aplicación del programa de estrategias de enseñanza
aprendizaje para la comprensión y producción de
textos escritos en los alumnos del grupo experimental quienes
visualizan de manera diferente el proceso lector, no como un acto
mecánico, sino como un proceso consciente donde utilizan
estrategias (antes, durante y después) que mejoren su
lectura. Así como también, en el proceso de
producción de textos escritos, los alumnos planifican,
textual izan y revisan el escrito para llevar adecuadamente este
proceso.

Cabe resaltar que los alumnos del nivel primario, el
cual mi trabajo está orientado al mejoramiento de la
comprensión lectora y producción de textos, la cual
va a contribuir de manera eficaz que los niños de
primaria, específicamente en el tercer ciclo sean capaces
de desarrollar habilidades tales como análisis, síntesis,
razonamiento, solución de problemas,
pensamiento
crítico, así como también algunas técnicas
de estudios como el subrayado, el resumen, mapas
conceptuales entre otros.

DELGADO HERNÁNDEZ, Yrisela y otros (2002) en una
investigación realizada a los alumnos de 5 años del
PROESEI cuna jardín "Virgen de Fátima" cuyo
objetivo fue "Comprobar que la aplicación de un programa
de producción e interrogación de textos mejora el
nivel de escritura en el área de Comunicación Integral de los niños y
niñas de 5 años del PROESEI cuna jardín
"Virgen de Fátima" del distrito de José Leonardo
Ortiz, obteniendo como resultado: la aplicación de un
programa de producción e interrogación de textos ha
contribuido a mejorar los niveles de lectura y escritura de los
niños.

Si bien es cierto que la base es el nivel inicial donde
se orienta el trabajo
anterior, el programa de aplicación de mi trabajo, cuyo
objetivo es aplicar estrategias para niños de 10 a 12
años tanto en la comprensión lectora así
como la producción de textos, no solo está
encasillado a enseñar a leer y escribir sino que va
más allá, como el de formar en los alumnos un
razonamiento
crítico y reflexivo.

2.2. BASES TEÓRICAS DEL MODELO

2.2.1. La Teoría
Cognitiva y el Aprendizaje
Significativo

Elaborado inicialmente con Jhon Dewey, posteriormente
por Jerome Bruner, David Ausubel y otros,
concibe el aprendizaje como una solución de problemas, y
es por medio de la solución de problemas de todos los
días que los sujetos se ajustan a su ambiente, de
la misma forma la escuela debe desarrollar los procesos del
pensamiento y mejorar su capacidad resolutiva de problemas desde
los cotidianos.

Dewey decía que aprendizaje debería
aproximarse lo más posible a la vida cotidiana de los
alumnos, así la escuela debería preparar para la
vida democrática, para la preocupación social, debe
practicarse dentro de ella, dando preferencia al aprendizaje por
descubrimiento.

Esta teoría nos plantea de manera
práctica, consideraciones importantes sobre las formas de
trabajar con los alumnos:

Conviene la enseñanza en el aula lo más
cercana posible a la realidad, a fin de que aprendan a
reflexionar sobre su propia acción.

Ausubel dice que en el aprendizaje
significativo el mismo sujeto crea estructuras
cognitivas con relación entre la nueva información
y las ideas previas. Pero al mismo tiempo
suponemos una actitud que es
la de aprender, esta genera una disposición para el
aprendizaje, una significación potencial que tiene que
estar tanto en la persona como en
el mediador y/o en el material que se ofrece en la
información es lo que llamamos SIGNIFICACION
POTENCIAL
. Aprender significativamente significa muchas
cosas: comprensión de significados, atribución de
significados, aprendizaje intencional, etc.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje
significativo:

  • Aprendizaje de Representaciones

Es el aprendizaje más elemental del cual dependen
los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la
atribución de significados a determinados símbolos, al respecto Ausubel dice: "Ocurre
cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con
sus referentes (objetos, eventos,
conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al
que sus referentes aludan" .

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los
niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "pelota",
ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o
se convierte en equivalente para la pelota que el niño
está percibiendo en ese momento, por consiguiente,
significan la misma cosa para él; no se trata de una
simple asociación entre el símbolo y el objeto sino
que el niño los relaciona de manera relativamente
sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia
representacional con los contenidos relevantes existentes en su
estructura
cognitiva.

  • Aprendizaje de Conceptos

Los conceptos se definen como "objetos, eventos,
situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios
comunes y que se designan mediante algún símbolo o
signos",
Ausubel, partiendo de ello se puede afirmar que en cierta forma
también es un aprendizaje de representaciones.

Los conceptos son adquiridos a través de los
procesos de formación y asimilación. En la
formación de conceptos, los atributos de criterio
(características) del concepto se
adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas
etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos
decir que el niño adquiere el significado genérico
de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también
como significante para el concepto cultural "pelota", en este
caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus
atributos de criterios comunes. De allí que los
niños aprendan el concepto de "pelota" a través de
varios encuentros con su pelota y las de otros
niños.

El aprendizaje de conceptos por asimilación se
produce a medida que el niño amplía su vocabulario,
pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir
usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva
por ello el niño podrá distinguir distintos
colores,
tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea
otras en cualquier momento.

  • Aprendizaje de proposiciones

Este tipo de aprendizaje va más allá de la
simple asimilación de lo que representan las palabras,
combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de
las ideas expresadas en forma de proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la
combinación y relación de varias palabras cada una
de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se
combinan de tal forma que la idea resultante es más que la
simple suma de los significados de las palabras componentes
individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a
la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición
potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una
declaración que posee significado denotativo (las
características evocadas al oír los conceptos) y
connotativo (la carga emotiva, actitudinal e
ideosincrática provocada por los conceptos) de los
conceptos involucrados, interactúa con las ideas
relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de
esa interacción, surgen los significados de la
nueva proposición.

Según Ontoria y otros, las características
que definen el aprendizaje significativo son las
siguientes:

  • La nueva información se incorpora de forma
    sustantiva, no arbitraria, en la estructura cognitiva del
    alumno.
  • Hay una intencionalidad por relacionar los nuevos
    conocimientos con los de nivel superior, ya existentes en el
    alumno.
  • Se relaciona con la experiencia, con hechos u
    objetos.
  • Hay una implicación afectiva al establecer
    esta relación , ya que muestra una
    disposición positiva ante el aprendizaje.

2.3. BASES CONCEPTUALES DEL MODELO

2.3.1. La escritura

La escritura es un sistema de
representación gráfica de una lengua, por
medio de signos grabados o dibujados sobre un soporte. Es un
método de intercomunicación humana que se realiza
por medio de signos visuales que constituyen un sistema. Un
sistema de escritura puede ser completo o incompleto; es completo
el que puede expresar sin ambigüedad todo lo que puede
manifestar y decir una lengua determinada. Las primeras
técnicas de escritura se dieron ya en el 4000
AC.

La invención de la escritura corresponde a un
pasaje de la prehistoria en
una transición de millones de años.

La escritura ha evolucionado a través del tiempo.
Fundamentalmente ha sido de dos maneras:

  • Ideográficamente: cuando se expresan las
    ideas,
  • Fonéticamente cuando se representan los
    sonidos. Está plenamente demostrado que la escritura
    ideográfica precedió a la fonética.
    Grabados o dibujados sobre piedra, arcilla, papiro,
    pergamino, tablas de madera
    cubiertas de cera y en papel.

2.3.2. Historia de la
escritura

Se le atribuye a la escritura la historia siguiente. Las
transacciones entre tierras alejadas y diferidas en el tiempo
necesitaban plasmarse en contratos. Estos
contratos consistían en unas bolas huecas de arcilla que
contenían los datos,
pequeñas formas de arcilla que simbolizaban los nombres de
tres maneras diferentes: esferas, conos, y cilindro a los que se
añadían unas formas convencionales que designaban
aquello que se contrataba. En caso de reclamación se
rompía la bola seca, sobre la cual se había firmado
con su sello para su control, y en la que se comparaba la
cantidad y la entrega. Estas transacciones fueron
haciéndose cada vez más complejas, se podía
guardar el sistema de cálculo
pero tenían que acordarse de lo contratado que quedaba
impreso en los sellos en los que figuraba, por medio de signos
grabados en el exterior de la bola de arcilla, el contenido
interior de la misma, tanto en cantidad (el número) como
en calidad (las
cosas contratadas). Para hacer estos signos se utilizaba una
caña muy fina llamada cálamo una de sus
extremidades se cortaba en forma de punta o al bies, cortando la
opuesta en forma de escuadra: este era el medio para dibujar una
cuña, un redondel y un cono, que representaban los datos y
servía también para dibujar las formas
convencionales. Finalmente se encontró la solución
más simple: aplastar esta bola de arcilla y dibujar
(escribir) en ambas caras el contenido del contrato:
qué, cuánto, y cuando utilizando, siempre, esta
pequeña caña. Es este el origen de la escritura
cuneiforme (cuyo dibujo tiene
forma de cuña o triangular) abandonando las formas
cilíndricas y redondas.

2.3.3. Sistema de escritura

Un sistema de escritura permite la escritura de una
lengua. Si se refiere a una lengua hablada, como es lo normal y
corriente, se habla entonces de escritura glottográfica,
pero puede tratarse también de una lengua no hablada, en
este caso se hablaría de escritura semasiográfica.
Los escritos de las tribus Yukaghir son uno de los ejemplos
más conocidos de escritura
semasiográfica.

Los escritos glottográficos (escritura de
lenguas
habladas) pueden estar divididos en dos grandes grupos:

  • Las escrituras fonográficas se escribe lo que
    se dice, es decir los sonidos de una lengua hablada (fonemas).
    Las escrituras alfabéticas y/o silábicas
    pertenecen a este grupo.
  • Las escrituras logográficas se escriben los
    morfemas de una lengua, es decir, los componentes gramaticales.
    Las escrituras chinas jeroglíficos o cuneiformes
    pertenecen a este grupo.

Un mismo sistema puede servir para muchas lenguas y una
misma lengua puede estar representada por diferentes sistemas. Los
grafemas fundamentales de una escritura pueden completarse con la
utilización de diacríticos, de ligaduras y de
grafemas modificados.

  1. Etapas
    • Garabateo: El niño raya el
      papel y luego te cuenta qué es lo que ha querido
      escribir.
  1. Comienzo de la escritura
  • Letras sueltas: El niño
    escribe letras, sin ningún orden. Normalmente las
    letras que se repiten son las que el niño reconoce
    (las que tiene en su nombre) porque está más
    familiarizado con ellas. Si su nombre es ADOLFO,
    escribirá: A A O O F F O O L
  • Sonidos que el niño oye: El
    niño empieza a emitir los sonidos de lo que quiere
    escribir y pone alguna de las letras que va oyendo. El
    niño tiene más tendencia a oír las
    vocales y las consonantes que suenan más. (Ejemplo:
    "O U I A P E" Yo fui al parque).

Escritura convencional: El
niño dice en voz alta las palabras que escribe, tiene ya
conocimiento
de las sílabas y empieza a comprender cómo
funciona el lenguaje. Su
escritura se aproxima a la convencional.

  1. Actividades y modelos

Escritura durante el día
(Ejemplo):

Diarios. Cada niño tiene un
cuaderno y cada día hace un dibujo sobre algo que quiere
contar. A continuación intenta escribir sobre lo que ha
dibujado. Si lo desea, el niño lee al profesor y a
sus compañeros lo que ha escrito. A veces el profesor
hace / escribe una pregunta y el niño trabaja sobre ella
en el cuaderno. Normalmente no se corrige lo que el niño
ha escrito, si acaso se escribe un comentario generalmente
positivo o con matiz pedagógico, de modo que la
"corrección" sea indirecta.

Escribir en frente de los niños
pensando en voz alta

El maestro hace de modelo
pensando en voz alta con el fin de mostrar a los alumnos el
proceso de escritura que sigue hasta plasmar sus ideas en el
papel. Al ejemplificar cómo se van emitiendo las
palabras, cómo se separan, cómo se releen las
ideas para continuar escribiendo y cómo se plasman en el
papel, el estudiante tiene la oportunidad de copiar esos
comportamientos en sucesivas sesiones.

Al principio se pondrá más
énfasis en cosas como las mayúsculas, la
separación, la puntuación y la orientación
espacial para escribir.

La ejemplificación de la escritura se puede
llevar a cabo en diversas actividades como:

– Diarios personales.

– Reglas de la clase.

– El
periódico de la clase.

– Experiencias para compartir (excursión, un
visitante especial).

Poesías.

– Volver a contar un cuento
favorito…

– El mensaje matutino: escribir un mensaje a los
niños de la clase.

A veces se puede usar la escritura para repasar letras
que los niños han aprendido, releer palabras que se usan
con mucha frecuencia o presentar letras nuevas en
contexto.

Escritura compartida:

En este caso el maestro escribe con los alumnos. El
maestro es el que tiene la pluma y los estudiantes ayudan con
ideas para escribir un texto conjunto. El texto se negocia
entre los estudiantes y el maestro. Se construyen las palabras
analizando los sonidos conjuntamente. Se usan las convenciones
de la escritura con la ayuda de todos (palabras,
mayúsculas, puntuación, letras…). El
maestro pone la escritura en un lugar donde los alumnos puedan
acceder a ella y releerla. El maestro usa ese momento para
enseñar y comprobar lo que los estudiantes pueden
hacer.

El proceso a seguir es el siguiente:

I. Antes de empezar

Se habla sobre lo que se va a escribir; puede ser una
historia que han leído, una experiencia que han tenido,
una visita a un lugar…

II. Durante la actividad:

El maestro es el secretario porque es el que escribe
lo que se dice. Se genera una oración. Se repite lo que
se quiere decir. Se cuentan las palabras. Se repite la
oración despacio. Se habla acerca de las convenciones
(espaciación, sonidos iniciales,
mayúsculas…). Se van emitiendo las palabras para
conseguir escribir la oración.

III. Después de la
actividad:

Se muestra el trabajo terminado para volver a releerlo
y quizás utilizarlo como lectura compartida en un futuro
próximo.

Escritura pautada:

Los estudiantes escriben solos pero reciben unos
parámetros. A veces la escritura sigue un patrón
predeterminado (Yo tengo una boca, yo tengo dos orejas, yo
tengo dos ojos…)

Otras veces los estudiantes escriben partiendo de una
frase: Un día yo fui… El maestro ayuda a
los estudiantes a pensar en la estructura, la audiencia y el
propósito de la escritura. El maestro proporciona a los
estudiantes tiempo para reflexionar y pensar qué es lo
que van a escribir. Los estudiantes aprenden a usar la lluvia
de ideas para sacar temas y empiezan a escribir diciendo sus
palabras en voz alta sin preocuparse de la manera correcta de
escribirlas. Quizás en otras sesiones se empiecen a
corregir estas escrituras en borrador para poder ser
publicadas. En grados como final de 1º, 2º o mayores
se utiliza el proceso de la escritura:

  • tormenta de ideas
  • primer borrador
  • edición
  • publicación

Dificultades:

Al analizar los errores de escritura cometidos por
nuestros estudiantes, podemos ver que muchas veces el
niño ha sido capaz de leer los sonidos iniciales e
incluso de captar el sentido de lo leído (caso del
niño que dice "camión" en vez de "camioneta" o
por ejemplo, "camisón"). En el caso de los lectores
principiantes, éstos empiezan a leer con las
ilustraciones y más bien tienden a inventarse las
palabras. Pero si son capaces de "leer las ilustraciones" de
manera inteligente han dado ya el primer paso hacia la lectura.
Lo mismo sucede cuando:

_ Empiezan el libro por
la portada.

_ Pasan las páginas de adelante a
atrás.

_ Leen de izquierda a derecha.

_ Leen primero la página de la izquierda y
luego la de la derecha.

_ Saben dónde hay texto y dónde hay
ilustraciones.

_ Saben dónde está el
título.

Todos estos comportamientos nos preparan para ser
lectores. No apreciarlos como aproximaciones a la lectura
sería como no alegrarnos cuando un bebé dice
pa-pa-papa por primera vez.

En ocasiones encontramos que nos resulta
difícil hacer que los niños sepan oír
los sonidos
. Suele suceder en estudiantes cuyo lenguaje es
limitado por no haber tenido experiencias con letra impresa o
con literatura.
Para paliar esta situación, podemos trabajar
desarrollando su:

a.- Percepción del sistema
fonético:
el profesor utiliza cancioncillas, rimas,
trabalenguas, poemas,
libros
repetitivos, libros predecibles… para que los
niños descubran cómo suenan las letras y
cómo de la combinación de ellas encontramos el
significado.

b.- Capacidad de decodificar: el profesor tiene
que enseñar a los niños las letras y cómo
suenan. En los grados bajos (kinder y primero) se suelen
enseñar historietas en las que una determinada letra
corresponde a un sonido que
aparece en la historia, y los niños acompañan
este sonido con las manos, haciendo un gesto que se asocia con
la letra (método onomatopéyico). Por
ejemplo: en el cuento "Los tres osos y Ricitos de Oro",
cuando Ricitos llega a la casa y huele los tazones de sopa
encima de la mesa dice "OOOOOO" y coloca los dedos
pulgar e índice en forma de círculo. Podemos
utilizar este método para introducir el sonido de cada
letra. Debemos también colocar un abecedario al frente
de la clase para que los niños asocien una letra con un
objeto:

A _ C __

Cada mañana se cantan cancioncillas alrededor
del abecedario. Las escuelas elementales tienen un buen surtido
de canciones que se pueden grabar al principio del año.
En caso de no tenerlas se puede cantar o recitar utilizando el
abecedario de la pared:

a de avión, /a/, /a/, /a/ avión. B de
bebé, /b/, /b/, /b/, bebé. C de
casa,

/c/, /c/, /c/ casa…

y así sucesivamente.

c.- Reconocimiento de palabras: el nombre de
los niños es la mejor herramienta para el aprendizaje de
las letras. El niño reconoce en primer lugar las letras
de su nombre, aunque sean difíciles. Podemos utilizar
los nombres para hacer un abecedario de los niños (junto
a sus fotografías). Cada día se elige un nombre,
se lee y se analiza (letra a letra y palabras si es
compuesto).

Podemos trabajar con las sílabas, buscar otras
palabras que se puedan construir a partir del nombre o
utilizarlo en poemas, noticias,
diarios…

2.4. TEXTO

El texto es una unidad de lenguaje en uso; al hablar
de texto pensamos, a menudo, solamente en escritura, Sin
embargo, la unidad de texto escrito es sólo una de sus
formas o modos. Cuando decimos texto, podemos referirnos a un
poema, a una carta, pero
también a una narración, una anécdota,
una argumentación, una oración al Sagrado
Corazón de Jesús: hablamos de
una unidad ya sea en la oralidad o en la
escritura.

El texto es entonces un pasaje escrito u oral que
forma una unidad, sin importar su extensión. Para
Halliday y Hasan (1976), el texto es una unidad semántica, una unidad de sentido, pero
no de forma.

Este texto o conjunto de signos extraídos de
un discurso
debe reunir condiciones de textualidad. Las principales son
cohesión, coherencia, significado, progresividad,
intencionalidad y clausura o cierre.

Según los lingüistas Beaugrande y
Dressler, todo texto bien elaborado ha de presentar siete
características:

  1. Ha de ser coherente, es decir, centrarse en un
    solo tema, de forma que las diversas ideas vertidas en
    él han de contribuir a la creación de una
    idea global.
  2. Ha de tener cohesión, lo que quiere decir
    que las diversas secuencias que lo construyen han de estar
    relacionadas entre sí.
  3. Ha de contar con adecuación al
    destinatario, de forma que utilice un lenguaje comprensible
    para su lector ideal, pero no necesariamente para todos los
    lectores y de forma que, además, ofrezca toda la
    información necesaria para su lector ideal o
    destinatario.
  4. Ha de contar con una intención
    comunicativa, es decir, debe querer decir algo a alguien y
    por tanto hacer uso de estrategias pertinentes para
    alcanzar eficacia
    y eficiencia comunicativa.
  5. Ha de estar enmarcado en una situación
    comunicativa, es decir, debe ser enunciado desde un
    aquí y ahora concreto
    lo que permite configurar un horizonte de expectativas y un
    contexto para su comprensión.
  6. Ha de entrar en relación con otros textos
    o géneros para alcanzar sentido y poder ser
    interpretado conforme a una serie de competencias, presupuestos, marcos de referencia, tipos y
    géneros, pues ningún texto existe
    aisladamente de la red de
    referencias que le sirve para dotarse de
    significado.
  7. Ha de poseer información en grado
    suficiente para resultar novedoso e interesante pero no
    exigir tanta que colapse su sentido evitando que el
    destinatario sea capaz de interpretarlo (por ejemplo por
    una demanda
    excesiva de conocimientos previos).
  1. Tipología
  • Descriptivos: ¿Cómo es?
  • Narrativos: ¿Qué pasa?
  • Conversacionales ¿Qué
    dicen?
  • Instructivos ¿Cómo se
    hace?
  • Predictivos: ¿Qué
    pasará?
  • Explicativos: ¿Por qué es
    así?
  • Argumentativo ¿Qué
    pienso?
  • Retórico: ¿Cómo se
    dice?

2.4.2. ¿Qué necesitamos para
construir un texto?

  • Un tema
  • Información relacionada al
    tema.
  • Criterio para agrupar las idas.
  • Criterios par ordenar lógicamente las
    ideas.
  • Recursos lingüísticos para ligar
    las ideas entre si.

2.4.3. Propiedades generales del
texto

a.- Unidad temática.

b.- Corrección ortográfica y
gramatical.

c.- Propiedad
léxica.

d.- Coherencia.

e.- Claridad.

f.- Adecuación

g.- División en unidades
definidas.

h.- Cohesión.

2.4.4. Producción de textos

Se entiende por producción de textos, a la
estrategia que se usa, para expresar ideas, sentimientos y
experiencias, a través de escritos. Implica centrar la
atención en el proceso, más que
en el producto,
pues la calidad del texto depende de la calidad del
proceso.

Producir un texto es un proceso complejo, aún
para escritores de experiencia, por eso es necesario brindar
a los niños estrategias que le permitan producir
textos de calidad.

Al igual que la lectura, la escritura tiene su
definición propia y su procedimiento. Según el Dic. Español Moderno, "escribir" es:
"representar ideas por medio de signos y más
especialmente la lengua hablada por medio de letras";
"figurar el pensamiento por medio de signos convencionales";
"la escritura es la pintura de
la voz"

A partir de éstas definiciones deduzco la
escritura como una forma de expresión y
representación prescrita por medio de signos y
códigos que sirven para facilitar, y mejorar la
comunicación. Este varía según al
grupo social donde se practica, además va ligado
juntamente con el
lenguaje pertinente, por medio de la diversidad en cuanto
al uso de las materiales
naturales y artificiales.

2.4.4.1. Etapas de la producción de
textos:

La producción de un texto comprende
actividades que van más allá de la escritura
misma. Hay tareas previas y posteriores a ella que no debemos
descuidar. De modo general, podemos decir que la
producción de textos comprende tres etapas:

  • La planificación

Etapa que corresponde a la generación y
selección de ideas, la
elaboración de esquemas previos, la toma de
decisiones sobre la
organización del discurso, el análisis de
las características de los posibles lectores y del
contexto comunicativo, así como de la selección
de estrategias para la planificación del texto.

Durante esta etapa habrá que dar respuestas a
los siguientes interrogantes:

Sobre las características de la
situación comunicativa:

– ¿A quién estará dirigido el
texto?

– ¿Cuál es la relación del
autor con el destinatario?

– ¿En calidad de qué escribe el
autor?: ¿A título personal?, ¿En representación
de alguien? ¿representando a un grupo?

– ¿Con qué propósito
escribe?

Sobre las decisiones previas a la
producción del texto:

– ¿Qué tipo de texto se
escogerá de todos los posibles?

– ¿Cuál será su aspecto
general, la silueta del texto?

– ¿Qué material se empleará?
(textura, tamaño de la hoja)

– ¿Qué instrumento se usará
para escribir? (lapicero, plumón, máquina de
escribir, computadora)

– ¿El instrumento escogido es conveniente
para el papel y el formato seleccionados?.

  • La textualización

Es el acto mismo de poner por escrito lo que se ha
previsto en el plan. Lo
que se ha pensado se traduce en información lingüística, y esto implica
tomar una serie de decisiones sobre la ortografía, la sintaxis y la
estructura del discurso. Durante la textualización
se consideran algunos aspectos como:

– Tipo de texto: estructura.

– Lingüística Textual: funciones
dominantes del lenguaje; enunciación (signos de
personas, espacio, tiempo); coherencia textual (coherencia
semántica, progresión temática,
sustituciones, etc.)

– Lingüística oracional (orden de las
palabras o grupos de palabras, relaciones
sintácticas, manejo de oraciones complejas,
etc.)

  • La revisión

Orientada a mejorar el resultado de la
textualización. Se cumplen tareas como la lectura
atenta y compartida de lo escrito para detectar casos de
incoherencia, vacíos u otros aspectos que necesiten
mejoramiento. Se da respuesta a interrogantes,
como:

  • ¿Hay coherencia entre los diferentes
    apartados del texto?
  • ¿Las palabras empleadas están
    escritas correctamente?
  • ¿El registro empleado es el más
    adecuado?
  • ¿Sintácticamente las expresiones
    están bien construidas?
  • ¿Hay casos de impropiedad y
    ambigüedad?
  • ¿Los pronombres y artículos
    mantienen la referencia?
  • ¿Hay unidad en la presentación de
    las ideas?
  • ¿Se cumple con el propósito
    comunicativo?

La etapa de revisión incluye también
la reflexión sobre el proceso de producción
textual. En realidad, la metacognición abarca las diversas
etapas, pues en todo momento tenemos necesidad de
corroborar si estamos haciendo bien las cosas o
no.

Durante las tres etapas, el escritor tendrá
que estar preparado para afrontar problemas de tipo lexical
o gramatical, problemas de organización textual y problemas de
tipo temático.

La planificación, la textualización
y la revisión son importantes, pero también
lo son el propio autor, el lector y las variables sociales que condicionan el
proceso de producción. Cobra relevancia, pues, la
afirmación de que un texto es la creación
compartida entre el autor y el lector. Esto refuerza la
decisión de que los productos de los alumnos sean compartidos
con los demás (compañeros, profesores,
alumnos de otros grados) para ir afirmando la responsabilidad de escribir lo que queremos,
pero pensando en los efectos que producirá en los
demás. Esto es, autonomía para tomar
decisiones
y solucionar problemas.
Definitivamente, la escritura es un hecho social y, como
tal, contribuye, además, al desarrollo del
pensamiento crítico.

2.5. EL PROCESO DE LA "ENSEÑANZA" DE LA
ESCRITURA:

Muchos autores afirman que la lectura y escritura
deben ir unidos, porque ambos se dan gradualmente e
interactúan en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. A partir, de esta experiencia
personal, considero que la escritura es el resultado del
aprendizaje de la lectura, o sea, el reconocimiento de las
letras: signos, símbolos, representaciones, entre
otros. Es decir, cuando el niño conoce y reconoce
los signos y símbolos, procede a expresar en forma
escrita plasmando con su mano de tinta a papel. Para
escribir necesariamente, debe tener una coordinación de motricidad fina;
sensorio – motora, en la coordinación de sus
sentidos; visomotora, la coordinación
específica entre su visión –
táctil.

El lenguaje integral se apoya en el modelo
transaccional de la lectura, en el cual se define la misma
como un proceso de interacción entre el lector y el
texto. En este proceso el lector construye significado del
texto. Entre varios, se establecen los siguientes principios:

  1. El lector construye el significado durante la
    lectura. Utiliza la experiencia y el aprendizaje previo
    para encontrarle sentido al texto.
  2. El lector predice, selecciona, confirma y se
    auto-corrige a medida que intenta encontrarle sentido a
    la palabra impresa.
  3. La meta del lector es la comprensión del
    significado.

La experiencia previa del niño en eventos
de lecto-escritura será de gran influencia para su
desarrollo en la escuela. Mediante las investigaciones llevadas a cabo en
área de alfabetización emergente ("emergent
literacy") se presenta una teoría de cómo se
desarrolla la lectura en los niños mucho antes de
comenzar la escuela. A continuación se detallan las
etapas de desarrollo.

Asimismo, es mediante el lenguaje que se construye
el conocimiento, razón por la cual el desarrollo de
la lecto-escritura tendrá una gran influencia en el
proceso del aprendizaje. La forma en que se enseña
la lecto-escritura corresponde a la forma en que el
niño aprende su lenguaje: del todo a las partes, de
la función a la forma y dentro de un
contexto real. Hay dos conceptos principales sobre la
lecto-escritura en el lenguaje integral:

  1. El aprendizaje de la lecto-escritura ocurre de
    la misma forma que el aprendizaje del lenguaje oral. Al
    igual que el habla, la escritura es una forma del
    lenguaje, por lo tanto, la misma ha de aprenderse
    mediante eventos auténticos que satisfagan las
    necesidades del niño.
  2. El lenguaje es indivisible. Para aprender a
    leer no podemos "romper" el lenguaje en pedacitos como
    palabras aisladas o sílabas. Esto hace el
    aprendizaje de lecto-escritura irreal y difícil.
    Además, las artes del lenguaje no son divisibles;
    hablar, escuchar, leer y escribir deben enseñarse
    de manera integrada.

2.6. LECTURA:

"Se entiende por lectura la capacidad de entender
un texto escrito" (Adam y Starr, 1982).

Leer es un proceso de interacción entre el
lector y el texto, proceso mediante el cual el primero
intenta satisfacer los objetivos que guían su
lectura.

Leer es entrar en comunicación con los
grandes pensadores de todos los tiempos. Leer es antes que
nada, establecer un diálogo con el autor, comprender sus
pensamientos, descubrir sus propósitos, hacerle
preguntas y tratar de hallar las respuestas en el
texto.

Leer es también relacionar, criticar o
superar las ideas expresadas; no implica, aceptar
tácitamente cualquier proposición, pero exige
del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una
comprensión cabal de lo que está valorando o
cuestionando.

La eficacia de la lectura depende de que estos dos
aspectos estén suficientemente
desarrollados.

Esto tiene unas consecuencias:

  • el lector activo es el que procesa y examina el
    texto
  • objetivos que guíen la lectura:
    evadirse, informarse, trabajo…
  • interpretación de lo que se lee (el
    significado del texto se construye por parte del
    lector).

2.6.1. Leer para aprender (desde una
explicación constructivista)

El aprendizaje significativo es formarse una
representación, un modelo propio, de aquello que se
presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle
significado al contenido en cuestión, en un proceso
que condice a una construcción personal, subjetiva, de
algo que existe objetivamente. Este proceso remite a la
posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y
sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende
saber.

Cuando un lector comprende lo que lee, está
aprendiendo, en la medida en que su lectura le informa, le
permite acercarse al mundo de significados de un autor y le
ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados
aspectos. La lectura nos acerca a la cultura,
siempre es una contribución esencial a la cultura
propia del lector. En la lectura se da un proceso de
aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por
placer.

En una gran variedad de contextos y situaciones,
leemos con la finalidad clara de aprender. No sólo
cambian los objetivos que presiden la lectura, sino
generalmente los textos que sirven a dicha finalidad
presentan unas características específicas
(estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos
claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que
se ha aprendido. Debemos observar si enseñamos a un
alumno a leer comprensivamente y a aprender, es decir, que
pueda aprender de forma autónoma en una multiplicidad
de situaciones (éste es el objetivo fundamental de la
escuela).

2.6.2. Lectura explorativa frente a lectura
comprensiva

Para dominar un contenido, para comprenderlo, en
resumen, para estudiar, se debe hacer una doble
lectura:

  • Lectura Explorativa:

Es una lectura rápida.

Su finalidad: Lograr la visión global
de un texto:

De qué trata: Preparar la Lectura
Comprensiva de un texto

Buscar en un texto algún dato aislado que
interesa.

Procedimiento:

  • Fijarse en los título y
    epígrafes
  • Buscar nombres propios o fechas que puedan
    orientar
  • Tener en cuenta que la idea más importante
    suele expresarse al principio del párrafo en el que luego se
    desarrolla, o al final del párrafo como
    conclusión de la argumentación.
  • Tener en cuenta que un mapa, una grafía,
    un cuadro cronológico etc., pueden proporcionar
    tanta información como la lectura de varias
    páginas: hay que observarlos.
  • Lectura Comprensiva

Es una lectura reposada.

Su finalidad es entenderlo todo.

Procedimiento:

  • Buscar en el diccionario todas las palabras cuyo
    significado no se posee por completo.
  • Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas,
    enciclopedia, libro de texto; preguntar a otra persona
    (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen
    interrogantes al margen para recordar lo que se
    quería preguntar.
  • Reconocer los párrafos de unidad de
    pensamiento
  • Observar con atención las palabras
    señal.
  • Distinguir las ideas principales de las
    secundarias.
  • Perseguir las conclusiones y no quedarse
    tranquilo sin comprender cuáles son y cómo
    se ha llegado a ellas.

Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el
que previamente se ha hecho una lectura explorativa es tres
veces más eficaz y más rápida que si se
hacho directamente.

2.6.3. Componentes de la lectura

La lectura se puede explicar a partir de dos
componentes:

  • El acceso léxico, el proceso de
    reconocer una palabra como tal. Este proceso comienza con
    la percepción visual. Una vez que se han percibido
    los rasgos gráficos (letras o palabras) puede
    ocurrir un acceso léxico directo, cuando nos
    encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un
    solo golpe de vista; o bien un acceso léxico
    indirecto, cuando nos encontramos términos
    desconocidos o difíciles de leer. Entonces hemos de
    acudir a nuestros conocimientos sobre segmentación de palabras, o atender a
    las condiciones contextuales que hacen que el acceso
    léxico sea más rápido.
    • La comprensión; aquí se
      distinguen dos niveles.

El más elemental es comprensión de las
proposiciones del texto. A las proposiciones se las considera
las "unidades de significado" y son una afirmación
abstracta acerca de una persona u objeto. La
comprensión de las proposiciones se realiza a partir
de la conjunción de los elementos textuales
(información proporcionada por texto mismo) y de los
elementos subjetivos (conocimientos previos). Este primer
nivel, junto al acceso léxico son considerados micro
procesos de la inteligencia y se realizan de forma
automática en la lectura fluida.

El nivel superior de la comprensión es el de
la integración de la información
suministrada por el texto. Consiste en ligar unas
proposiciones con otras para formar una representación
coherente de lo que se está leyendo como un todo. Este
nivel es consciente y no automático y esta considerado
como un macro proceso.

Estos macro procesos son posibles a partir del
conocimiento general que el sujeto tiene sobre el mundo; es
decir, para que se produzca una verdadera comprensión
es necesario poseer unos conocimientos generales sobre
aquello que se está leyendo. Además
también serían imposibles sin un conocimiento
general sobre la estructura de los textos.

2.6.4. Tipos de lectura

a. Lectura mecánica

Se limita a identificar palabras prescindiendo del
significado de las mismas. Prácticamente no hay
comprensión.

b. Lectura literal

Comprensión superficial del
contenido.

c. Lectura oral

Se produce cuando leemos en voz alta.

d. Lectura silenciosa

Se capta mentalmente el mensaje escrito sin
pronunciar palabras. El lector puede captar ideas
principales.

e. Lectura reflexiva

Máximo nivel de
comprensión.

f. Lectura rápida

Sigue la técnica del "salteo" que consiste en
leer a saltos fijándose en lo más relevante. Es
una lectura selectiva. 

2.6.5. Malos hábitos en la
lectura

a. La regresión

Consiste en volver atrás sobre lo
leído, antes de terminar el párrafo. Muchas
veces, se hace de forma inconsciente. La regresión
provoca un efecto negativo sobre la velocidad
de lectura y la comprensión de lo leído, porque
se divide el pensamiento, se pierde la idea general.
Todavía hay muchos lectores que creen que con este
medio se reafirma la comprensión contenidos, tratando
de interpretarlos. Es la más lenta.

b. La vocalización

Cuando la lectura se acompaña con movimientos
labiales, aunque no emita sonidos. Constituye un gran
impedimento para la buena lectura porque el lector tiene que
estar pendiente de cada palabra y de vocalizarla. Así
se distrae la atención de lo fundamental.

c. Movimientos corporales

La lectura es una actividad mental y todo movimiento
físico es innecesario, salvo el de los ojos. Algunos
lectores se balancean, se sirven del dedo para recorrer las
líneas, adoptan malas posturas, cuando el cuerpo
debería estar relajado.

d. Vocabulario deficiente

El buen lector tiene a mano y consulta con
frecuencia el diccionario. Si el vocabulario es escaso
habrá textos en los que descartamos gran cantidad de
palabras y expresiones que harán que nuestra lectura
sea lenta.

Es un círculo cerrado: hasta que no se
empiece a usar con regularidad el diccionario no se
ampliará el vocabulario y la lectura no será
todo lo eficaz que debiera.  

2.6.6. Etapas en el desarrollo de la
lectura

Etapa emergente: Es la etapa durante la
cual el niño espera aprender a leer. Se divide en
temprana emergente y emergente. En la temprana emergente el
niño "lee" el libro gracias a la memorización
previa por haber escuchado la lectura en voz alta. Las
ilustraciones son la guía principal en este proceso.
En la fase emergente ya el niño comienza a
señalar y parear ciertas palabras claves.

Etapa temprana: El niño se va
convirtiendo en lector. Comienza a tratar de parear las
palabras escritas con lo que dice al hacer sus lecturas en
voz alta. El niño comienza a usar más las
palabras claves en lugar de la memorización y las
ilustraciones. También, se percibe un aumento en la
autocorrección y la repetición de oraciones. Si
se le da la oportunidad de escribir, comenzará a
prestar más atención a la relación
letra-sonido. Al final de este período, se observa que
lee con mucha más naturalidad.

Etapa de fluidez: Ya el niño sabe
leer, por lo que se debe enfatizar el mantener el interés en la lectura. El niño
lee más variedad de libros, aumenta la velocidad de su
lectura, responde emocionalmente a la misma y reduce su
dependencia de la palabra oral.

2.6.7. Modo de evaluar la capacidad lectora de
una persona

A la hora de evaluar la lectura, se pueden
diferenciar dos aspectos. Ambos son importantes y hay que
tenerlos en cuenta en la misma medida a la hora de valorar la
forma de leer.

Son los siguientes:

  •   Velocidad lectora.
  •   Comprensión lectora.
     

A. Velocidad lectora

En nuestra cultura, la lectura se realiza de
izquierda a derecha. En este proceso, el principal
órgano lector es el ojo. Sin embargo, el ojo no se
desliza de forma continua, sino que se mueve dando breves
saltos. Estas breves detenciones de denominan
"fijaciones".

El buen lector hace fijaciones amplias. En cada una
de ellas capta con claridad cuatro o cinco letras y percibe
otras palabras no tan claras, pero que nuestro cerebro
sí reconoce y capta. Se trata de conseguir, por tanto,
que el ojo capte, en una sola fijación, el mayor
número posible de palabras.

Para ello se utilizan diversas
técnicas:

  •   Ampliación del campo de
    percepción visual.
  •   Deslizamiento de la vista por la parte
    superior de las palabras.
  •   Supresión de la percepción
    de espacios.

B. La comprensión lectora

La comprensión tal, y como se concibe
actualmente, es un proceso a través del cual el lector
elabora un significado en su interacción con el texto
( Anderson y Pearson, 1984).

La comprensión a la que el lector llega
durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas,
experiencias que entran en juego a
medida que decodifica las palabras, frases, párrafos e
ideas del autor.

La interacción entre el lector y el texto es
el fundamento de la comprensión. En este proceso de
comprender, el lector relaciona la información que el
autor le presenta con la información almacenada en su
mente; este proceso de relacionar la información nueva
con la antigua es, el proceso de la
comprensión.

"Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a
afirmar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la
información contenida en el texto, o bien que ha
transformado un hogar mental previamente configurado para
acomodarlo a la nueva información.

La comprensión es el proceso de elaborar el
significado por la vía de aprender las ideas
relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se
tienen: es el proceso a través del cual el lector
interactúa con el texto. Sin importar la longitud o
brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la
misma forma.

En definitiva, leer, más que un simple acto
mecánico de descifrado de signos gráficos, es
por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que
se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia
la construcción de una interpretación del mensaje escrito a
partir de la información que proporcionen el texto y
los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie
de razonamientos para controlar el progreso de esa
interpretación de tal forma que se puedan detectar las
posibles incomprensiones producidas durante la
lectura.

Se llevaron a cabo múltiples investigaciones
referentes a este tema, y puede destacarse la del autor Hall
(1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo fundamental de
éste área:

  • La lectura eficiente es una tarea compleja que
    depende de procesos perceptivos, cognitivos y
    lingüísticos.
    • La lectura es un proceso interactivo que
      no avanza en una secuencia estricta desde las
      unidades perceptivas básicas hasta la
      interpretación global de un texto, sino que
      el lector experto deduce información de
      manera simultánea de varios niveles
      distintos, integrando a la vez información
      gramofónica, morfémica,
      semántica, sintáctica,
      pragmática, esquemática e
      interpretativa.
    • El sistema humano de procesamiento de la
      información es una fuerza poderosa, aunque limitada,
      que determina nuestra capacidad de procesamiento
      textual.
    • La lectura es estratégica. El
      lector eficiente actúa deliberadamente y
      supervisa constantemente su propia
      comprensión. Está alerta a las
      interrupciones de la comprensión, es
      selectivo en dirigir su atención a los
      distintos aspectos del texto y precisa
      progresivamente su Interpretación
      textual.

B.1. Técnicas para mejorar la
comprensión lectora

  •   Leer las ideas, captar el sentido del
    texto. No leer las palabras.
  •   Aumentar el vocabulario. Usar el
    diccionario -Leer los gráficos, los esquemas, las
    ilustraciones.

Archivar el
conocimiento previo sobre el tema que aborda el
texto.

B.2. Factores que intervienen en la
comprensión lectora

La comprensión del texto va a depender de
diversos factores: veremos como estos factores influyen en el
grado de comprensión y como pueden ayudar a la
planificación y el desarrollo de estrategias de
aprendizaje.

B.3. Niveles de comprensión
lectora

  • Literal: Se refiere a la
    recuperación de la información
    explícitamente planteada en el texto. Se puede
    dividir en reconocimiento que consiste en la
    localización e identificación de elementos
    del texto como:

Detalles.- requiere localizar e
identificar hechos como: nombres de los personajes,
incidentes, tiempo, lugar del cuento.

Ideas Principales.- requiere localizar
e identificar una oración explícita en el
texto, que sea la idea principal de un párrafo o de un
trozo más extenso de la selección.

Secuencias.- requiere localizar e
identificar el orden, de incidentes o acciones
explícitamente plantearlas en el trozo
seleccionado.

Relaciones de causa y efecto.-
requiere localizar o identificar las razones, que
establecidas con claridad, determinan un efecto.

Rasgos del personaje.- requiere
localizar o identificar planteamientos explícitos
acerca de un personaje que ayuden a destacar de que tipo de
persona se trata.

  • Inferencial: Requiere que el estudiante
    use las ideas e informaciones explícitamente
    planteadas en el trozo, su intuición y su
    experiencia personal como base para conjeturas e
    hipótesis. Las inferencias pueden ser de naturaleza convergente o divergente y el
    estudiante puede o no ser requerido a verbalizar la base
    racional de sus inferencias. Pueden ser de:

Detalles.- requiere conjeturar acerca
de los detalles adicionales que el autor podría haber
incluido en la selección para hacerla más
informativa, interesante o atractiva.

Ideas Principales.- requiere inducir
la idea principal, significado general, moraleja o
enseñanza moral que
no están expresamente planteadas en la
selección

Secuencias.- consiste en determinar el
orden de las acciones si su secuencia no se establece con
claridad en el texto. También puede consistir en
determinar las acciones que precedieron o siguieron a las que
se señalan en el texto.

Causa y efecto.- requiere plantear
hipótesis acerca de las motivaciones de los personajes
y de sus interacciones con el tiempo y el lugar.
También implica conjeturar sobre las causas que
actuaron, sobre la base de claves explícitas
presentadas en la selección.

Rasgos de los personajes.- consiste en
determinar características de los personajes que no se
entregan explícitamente en el texto.

  • Crítica: Requiere que le lector
    emita un juicio valorativo, comparando las ideas
    presentadas en la selección con criterios externos
    dados por el profesor, por otras autoridades o por otros
    medios
    escritos, o bien con un criterio interno dado por la
    experiencia del lector, sus conocimientos o valores.

Juicios de realidad o
fantasía
.-
requiere que el alumno sea capaz de
distinguir entre lo real del texto y lo que pertenece a la
fantasía del autor.

Juicio de valores.- requiere que el
lector juzgue la actitud del personaje o de los
personajes.

Implica todas las consideraciones previas, porque
intenta evaluar el impacto psicológico o
estético que el texto ha producido en el lector.
Incluye el conocimiento y la respuesta emocional a las
técnicas literarias, el estilo y a las
estructuras.

2.7. ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA
COMPRENSIÓN LECTORA:

Las estrategias, al igual que las habilidades,
técnicas o destrezas, son procedimientos utilizados para regular la
actividad de las personas, en la medida en que su
aplicación permite seleccionar, evaluar, persistir o
abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir
la meta que
nos proponemos.

Sin embargo, lo característico de las
estrategias es el hecho de que no detallan ni prescriben
totalmente el curso de una acción; las estrategias son
sospechas inteligentes (Valls, 1990), aunque arriesgadas,
acerca del camino más adecuado que hay que tomar. Su
potencialidad reside en que son independientes de un
ámbito particular y pueden generalizarse; su
aplicación correcta requerirá, en
contrapartida, su contextualización para el problema
del que se trate. Un componente esencial de las estrategias
es el hecho de que implican auto dirección (la existencia de un objetivo
y la conciencia
de que ese objetivo existe) y autocontrol, es decir, la
supervisión y evaluación del propio comportamiento en función de los
objetivos que lo guían y la posibilidad de imprimirle
modificaciones cuando sea necesario.

Las estrategias de comprensión lectora son
procedimientos de carácter elevado, que implican la
presencia de objetivos que cumplir, la planificación
de las acciones que se desencadenan para lograrlos,
así como su evaluación y posible cambio.
Esta afirmación tiene varias implicaciones:

Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6
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