Programa de lecto-escritura para mejorar la compresión y producción de textos de los alumnos del tercer ciclo de Educación Primaria (página 4)

• Si las estrategias de lectura
  son procedimientos y éstos son contenidos
  de enseñanza, entonces hay que
  enseñar estrategias para la comprensión de
  textos

• Si las estrategias son procedimientos de orden
  elevado implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la
  enseñanza no pueden ser tratadas como técnicas precisas, recetas infalibles o
  habilidades específicas. Lo que caracteriza a la
  mentalidad estratégica es su capacidad para
  representarse y analizar los problemas
  y la flexibilidad para dar soluciones. De ahí que al
  enseñar estrategias de comprensión lectora haya que primar la
  construcción y uso por parte de alumnos
  de procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos
  sin mayores dificultades a situaciones de lecturas
  múltiples y variadas.

Es necesario enseñar estrategias de
comprensión porque queremos hacer lectores
autónomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente
a textos de muy diferente índole, la mayoría de
las veces, distintos de los que se usa cuando se instruye.
Estos textos pueden ser difíciles, por lo creativos o
porque estén mal escritos. En cualquier caso, dado que
responden a una gran variedad de objetivos,
cabe esperar que su estructura
sea también variada, así como lo será su
comprensibilidad.

Hacer lectores autónomos significa
también hacer lectores capaces de aprender de todos los
textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse
acerca de su propia comprensión, establecer relaciones
entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal,
cuestionar su conocimiento
y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan
transferir lo aprendido a otros contextos distintos.

Las estrategias deben permitir al alumno la planificación de la tarea general de
lectura y su propia ubicación ante ella (motivación, disponibilidad).
Facilitarán la comprobación, la revisión y
el control de
lo que se lee, y la toma de
decisiones adecuada en función
de los objetivos que se persigan.

Leer es un procedimiento,
y al dominio de
procedimientos se accede a través de su
ejercitación comprensiva. Por esto no es suficiente que
los alumnos asistan al proceso
mediante el cual su profesor les
muestra
cómo construye sus predicciones, las verifica… hace
falta además que sean los propios alumnos los que
seleccionen marcas e
índices, formulen hipótesis, las verifiquen, construyan
interpretaciones, y que sepan que eso es necesario para obtener
unos objetivos determinados.

En general hablamos de estrategias para referirnos a
secuencias integradas de procedimientos que se adoptan con un
determinado propósito. Es decir, las estrategias suponen
que el sujeto sigue un plan de
acción para resolver una determinada
tarea, lo cual le lleva a adoptar una serie de decisiones con
arreglo a la representación cognitiva que se tiene de la
tarea en cuestión.

Al conocimiento de las propias estrategias se le llama
metacognición, es decir, conocimiento acerca de
los propios procesos de
pensamiento.

La metacognición se incrementa con la edad.
Los niños
pequeños tienen pocas posibilidades meta cognitivas
mientras que los mayores son más hábiles a este
respecto.

Por otra parte las estrategias meta cognitivas son
susceptibles de enseñarse; cabe instruir a los
niños para que utilicen conscientemente una estrategia
adecuada que les ayude a captar mejor los elementos de una
tarea, a establecer un plan adecuado para resolverla y a
controlar la secuencia de pasos que conlleva la estrategia
aplicada.

En este sentido, las estrategias lectoras pueden
considerarse como estrategias meta cognitivas.

Las investigaciones
sugieren que las estrategias lectoras no son inherentes al
sistema humano
de procesamiento de información sino que implican un proceso
de aprendizaje y
por lo tanto su mejora depende tanto de la edad como de la
historia de
aprendizaje de cada uno:

• Los sujetos más jóvenes tienden a
  procesar los textos elemento por elemento; relacionando un
  gran número de características textuales que
  son adquiridas sin un procesamiento profundo, a partir de
  elementos de coherencia superficial.
• Los lectores más maduros (no se identifica
  exactamente con la edad; es la madurez lectora), por el
  contrario generan gran número de macro
  proposiciones. Estas macro proposiciones proporcionan una
  representación jerárquicamente organizada
  acerca del contenido del texto
  que no se limita únicamente a conectar proposiciones
  que aparecen afirmadas únicamente en el texto, sino
  que realizan una conexión entre esas afirmaciones y
  sus esquemas de conocimiento previo.

Podemos por tanto concluir que los sujetos con
estrategias más eficaces y maduras realizan operaciones
destinadas a captar el significado global del texto y a
producir una representación organizada,
jerárquica y coherente del contenido del pasaje,
teniendo en cuenta no solamente el contenido del texto sino
también los esquemas de conocimiento del propio
sujeto.

Por el contrario, los lectores menos eficaces e
inmaduros no producían una integración de los diversos contenidos
del texto procesando frase a frase de forma separada y sin
relacionar suficientemente el significado del pasaje con sus
esquemas de conocimiento previo.

Quizás una de las estrategias más
útiles y maduras sea la "Estrategia
Estructural" que consiste es establecer un plan de
procesamiento del texto basado en seguir la estructura
organizativa de las ideas del texto de forma que se vayan
relacionando los detalles más importantes del pasaje
con esa estructura.

Los sujetos que no son capaces de utilizar esta
estrategia estructural suelen emplear una "estrategia de
listado", propia de los sujetos con dificultades en
comprensión y se caracteriza porque no es
sistemática, no contiene un plan de procesamiento de
texto, y los sujetos se limitan a recordar datos sueltos
del contenido del texto

En la lectura
compartida se aprende a utilizar una serie de estrategias que
deberán formar parte del bagaje del alumno, de modo
que pueda utilizarlas de manera autónoma.

Las tareas de lectura compartida deben ser
consideradas como la ocasión para que los alumnos
comprendan y usen las estrategias que le son útiles
para comprender los textos. También deben ser
consideradas como el medio más poderoso de que dispone
el profesor para proceder a la evaluación formativa de la lectura de
sus alumnos y del proceso mismo, y en este sentido, como un
recurso imprescindible para intervenir de forma contingente a
las necesidades que muestran o que infiere de sus
alumnos.

Existe un acuerdo generalizado en considerar que las
estrategias responsables de la comprensión durante la
lectura que se pueden fomentar en actividades de lectura
compartida son las siguientes:

• Formular predicciones del texto que se va a
  leer
• Plantearse preguntas sobre lo que se ha
  leído
• Aclarar posibles dudas acerca del
  texto
• Resumir las ideas del texto

De lo que se trata es que el lector pueda establecer
predicciones coherentes acerca de lo que va leyendo, que las
verifique y se implique en un proceso activo de control de la
comprensión.

Lo importante es entender que para ir dominando las
estrategias responsables de la comprensión
(anticipación, verificación,
autocuestionamiento.) no es suficiente con explicarlas, es
necesario ponerlas en práctica comprendiendo su
utilidad. Las
actividades de lectura compartida deben permitir el traspaso
de la responsabilidad y el control de la tarea de
lectura de manos del profesor (¿de qué
creéis que va el texto? ¿Alguien puede explicar
que es la…..? ¿hay algo que no comprendáis?
Como habéis leído, esta leyenda nos habla
de…) a manos del alumno.

Es necesario que los alumnos comprendan y usen
comprendiendo las estrategias señaladas, y eso puede
lograrse con la lectura compartida. Nunca deben convertirse
los alumnos en participantes "pasivos" de la lectura, que no
responden, actúan pero no interiorizan ni se
responsabilizan de esas estrategias u otras. No hay que
olvidar que el fin último de toda enseñanza, y
también en el caso de la lectura, es que los
aprendices dejen de serlo y dominen con autonomía los
contenidos que fueron objeto de instrucción
repetitiva.

2.8. EL PROCESO LECTOR

El acto de leer consiste en el procesamiento de
información de un texto escrito con la finalidad de
interpretarlo. El proceso de lectura utiliza lo que Smith
(1983) llama las dos fuentes de
información de la lectura:

• La información visual o a través
  de los ojos: que consiste en la información
  proveniente del texto.
• La información no visual o de
  detrás de los ojos: que consiste en el conjunto
  de conocimientos del lector.

Así, a partir de la información del
texto y de sus propios conocimientos el lector
construirá el significado en un proceso que, para su
descripción, podemos dividir
en:

• La formulación de hipótesis:
  cuando el lector se propone leer un texto, una serie de
  elementos contextuales y textuales activan algunos de sus
  esquemas de conocimiento y le llevan a anticipar aspectos
  del contenido.
• La verificación de las
  hipótesis
  realizadas: lo que el lector ha anticipado desde ser
  confirmado en el texto a través de los indicios
  gráficos. Incluso las inferencias han
  de quedar confirmadas, ya que el lector no puede
  añadir cualquier información, sino
  sólo las que encajen según reglas bien
  determinadas que pueden ser también más o
  menos amplias en función del tipo de texto. Para
  hacerlo tendrá que fijarse en letras, los signos de
  puntuación, las mayúsculas, los
  conectores, etc. e incluso en elementos tipográficos
  y de distribución del texto.
• La integración de la información
  y el control de la comprensión: si la
  información es coherente con las hipótesis
  anticipadas, el lector la integrará en su sistema de
  conocimientos para seguir construyendo el significado
  global del texto a través de distintas estrategias
  de razonamiento.

Otra posible explicación del proceso que
sigue el lector sería la siguiente:

• Mira los símbolos gráficos, los percibe,
  los reconoce, valiéndose de cualquiera de las
  técnicas o claves más adecuadas para hacerlo
  (configuración, análisis estructural, contexto) y
  pronuncia oral y mentalmente: Los peruanos.
• De inmediato traduce los símbolos
  gráficos a ideas. Para ello recuerda sus experiencias
  pasadas, forma la imagen mental
  de lo que entraña la palabra, la oración o el
  párrafo; es decir, comprende el
  significado de dichos símbolos escritos,
  asociándolos con experiencias previas. Esta fase del
  proceso de la lectura es la
  "Comprensión".
• Posteriormente, se da cuenta de lo que expresa el
  autor, su pensamiento o su sentimiento, que puede crear
  en sí una actitud de
  esperanza, de aversión, de expectativa o simplemente
  de información. Esta fase se llama "Interpretación". En esta fase
  establece relaciones comparativas, generalizaciones
  inductivas, etc., Asocia y dice según esto, "ahora las
  cosas son más baratas, hay más salud, y mayor seguridad
  social".
• Luego, manifiesta una actitud de aceptación
  o inconformidad con la idea o el sentimiento expresado por el
  autor. Coteja lo expresado con lo que ha visto, ha oído o se ha informado. Pero la
  veracidad de la aseveración, la juzga a través
  de su criterio y después de un análisis
  íntimo, se halla conforme o discrepa con las ideas del
  autor. Esta fase del proceso, por la actividad que en ella
  predomina, toma el nombre de "Reacción", es
  decir, revela la actitud mental del lector ante las ideas
  expresadas por el autor.

Por último, establece relaciones de valor de las
ideas expresadas; interesantes, de gran contenido. Se produce
una integración de lo expresado con sus vivencias
personales; aún más, con dichos elementos puede
crear otras ideas relacionadas, como: "lo que dice aquí
es falso". En cualquiera de los casos ha habido
integración, creación y originalidad. Esta
última fase de la lectura crítica y reflexiva se llama
"Integración".

2.9. CONDICIONANTES DE LA
COMPRENSIÓN

La comprensión de cada lector está
condicionada por un cierto número de factores que han de
tenerse en cuenta al entrenar la comprensión:

• El tipo de texto: exige que el lector
  entienda cómo ha organizado el autor sus
  ideas.

Los textos narrativos y expositivos se organizan de
manera distinta, y cada tipo posee su propio léxico y
conceptos útiles. Los lectores han de poner en juego
procesos de
comprensión diferentes cuando leen los distintos tipos
de texto.

• El lenguaje
  oral: un factor importante que los profesores han de
  considerar al entrenar la comprensión lectora es la
  habilidad oral de un alumno y su capacidad lectora. La
  habilidad oral de un alumno está íntimamente
  relacionada con el desarrollo de sus esquemas y experiencias
  previas.

El lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los
cimientos sobre los cuales se va edificando luego el
vocabulario lector, que es un factor relevante para la
comprensión. Por tanto, el alumno carente de un buen
vocabulario oral estará limitado par desarrollar un
vocabulario con sentido suficientemente amplio, lo cual, a su
vez, habrá de limitarlo en la comprensión de
textos.

• Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la lectora
  pueden influir en su comprensión del texto. Puede
  que el alumno en una actitud negativa posea las habilidades
  requeridas para comprender con éxito un texto, pero su actitud
  general habrá de interferir con el uso que haga de
  tales habilidades.

Las actitudes y creencias que un individuo se
va forjando en relación con varios temas en particular
pueden afectar a su forma de comprenderlos.

• El propósito de la lectura: el
  propósito de un individuo al leer influye
  directamente en su forma de comprender lo leído y
  determina aquello a lo que esa persona
  habrá de atender (atención selectiva)
• El estado
  físico y afectivo general: Dentro de las
  actitudes que condicionan la lectura consideramos la
  más importante la motivación, por ello
  le dedicaremos una atención especial.

Ninguna tarea de lectura debería iniciarse sin
que las niñas y niños se encuentren motivados
para ello, sin que esté claro que le encuentran sentido.
Para esto, es necesario que el niño sepa qué debe
hacer, que se sienta capaz de hacerlo y que encuentre
interesante lo que se le propone que haga.

La primera condición remite a los objetivos que
presiden la lectura, las otras dos se pueden analizar
conjuntamente.

Un factor que contribuye a que se encuentre
interesante leer un determinado material consiste en que
éste le ofrezca al alumno unos retos que pueda afrontar.
Así, parece más adecuado utilizar textos no
conocidos, aunque su temática o contenido
deberían resultar en mayor o menor grado familiares al
lector; en una palabra, se trata de conocer y tener en cuenta
el
conocimiento previo de los niños con relación
al texto que se trate y de ofrecer la ayuda necesaria para que
puedan construir un significado adecuado acerca de
él.

También hay que tener en cuenta que hay
situaciones de lectura más motivadoras que otras; por
ejemplo, la práctica de una lectura fragmentada, muy
frecuente en las escuelas, es más adecuada para trabajar
la lectura en determinados aspectos que para que los
niños lean. En cualquier caso, este tipo de lectura
nunca debería ser utilizado en exclusividad.

Las situaciones de lectura más motivadoras son
también las más reales: es decir, aquellas en las
que el niño lee para evadirse para sentir el placer de
leer, cuando se acerca al rincón de biblioteca o
acude a ella. O aquellas otras en las que con un objetivo
claro aborda un texto y puede manejarlo a su antojo, sin la
presión
de una audiencia.

La motivación está estrechamente
relacionada con las relaciones afectivas que los alumnos puedan
ir estableciendo con la lengua
escrita. Esta debería ser mimada en la escuela, y
mimados los conocimientos y progresos de los niños
entorno a ella. Aunque muchas veces se atiende sobre todo a la
presencia y funcionalidad de lo escrito en el aula, esta
vinculación positiva se establece principalmente cuando
el alumno ve que sus profesores y las personas significativas
para él, valoran, usan y disfrutan de la lectura y la
escritura y,
por supuesto, cuando él mismo puede disfrutar con su
aprendizaje y dominio.

Para que un niño se sienta implicado en la
tarea de la lectura o simplemente para que se sienta motivado
hacia ella, necesita tener unos indicios razonables de que su
actuación será eficaz, o cuando menos, que no va
a consistir en un desastre total. No se puede pedir que tenga
ganas de leer aquel para quien la lectura se ha convertido en
un espejo que le devuelve una imagen poco favorable de
sí mismo. Sólo con ayuda y confianza la lectura
dejará de ser para algunos una práctica
abrumadora y podrá convertirse en lo que siempre
debería ser: un reto estimulante.

Motivar a los niños para leer, por lo tanto, no
consiste en que el maestro diga:
"¡fantástico!¡vamos a leer!" sino en que lo
digan o lo piensen ellos. Esto se consigue planificando bien la
tarea de lectura y seleccionando con criterio los materiales
que en ella se van a trabajar, tomando decisiones acerca de las
ayudas previas que pueden necesitar algunos alumnos, evitando
situaciones en las que prime la competición entre los
niños, y promoviendo siempre que sea posible aquellas
que se aproximen a contextos de uso real, que fomenten el gusto
por la lectura y que dejen al lector que vaya a su ritmo para
ir elaborando su propia interpretación (situaciones de
lectura silenciosa, por ejemplo).

A continuación, nos centraremos en los factores
que condicionan la comprensión desde el punto de vista
del lector:

• La intención de la lectura:
  determinará, por una parte, la forma en que el
  lector abordará el escrito y, por otra, el nivel de
  comprensión que tolerará o exigirá
  para dar por buena su lectura. Desde este punto de vista,
  Foucambert (1976) caracteriza las diferentes maneras de
  abordar el escrito según el objetivo de lectura. Con
  una cierta mezcolanza de criterios, las divide
  en:

• Lectura silenciosa integral: cuando se lee
  un texto entero con el mismo tipo básico de actitud
  lectora.
• Lectura selectiva: guiada por un
  propósito ordenador o para extraer una vaga idea
  global. Se caracteriza por la combinación de lectura
  rápida de algunos pasajes y de lectura atenta a
  otros.
• Lectura exploratoria: producida a saltos
  para encontrar un pasaje, una información
  determinada.
• Lectura lenta: para disfrutar de los
  aspectos formales del texto, para recrear sus
  características incluso fónicas aunque sea
  interiormente.
• Lectura informativa: de búsqueda
  rápida de una información puntual tal como un
  teléfono en el listín, un acto
  en un programa,
  una palabra en el diccionario, etc.

• Los conocimientos aportados por el lector:
  el lector debe poseer conocimientos de tipo muy variado
  para poder
  abordar con éxito su lectura. La comprensión
  del texto resulta muy determinada por su capacidad de
  escoger y de activar todos los esquemas de conocimiento
  pertinentes para un texto concreto. Los conocimientos previos que el
  lector utiliza se pueden describir agrupados en dos
  apartados:

• E conocimiento de la situación
  comunicativa.
• Los conocimientos sobre el texto escrito:
  Conocimientos paralingüísticos, conocimientos
  de las relaciones gramofónicas, conocimientos
  morfológicos, sintácticos y
  semánticos, conocimientos textuales.

• Conocimientos sobre el mundo: tal como
  afirman Schank y Abelson (1977). Por ejemplo, las noticias
  del periódico son un buen ejemplo para
  constatar la necesidad de conocimiento previo, ya que casi
  siempre apelan a la información que el lector ya
  posee sobre los conocimientos que tratan.

2.10. HABILIDADES DE
COMPRENSIÓN

Los datos de que disponemos hasta ahora permiten
sostener claramente la idea de que la comprensión es un
proceso interactivo entre el lector y el texto. Con todo, hay
ciertas habilidades que pueden inculcarse a los alumnos para
ayudarles a que aprovechen al máximo dicho proceso
interactivo.

Una habilidad se define como una aptitud adquirida
para llevar a cabo una tarea con efectividad (Harris y Hodges,
1981). La teoría fundamental que subyace a este
enfoque de la comprensión basado en las habilidades es
que hay determinadas partes, muy específicas, del
proceso de comprensión que es posible
enseñar.

El hecho de enseñar a un alumno estas facetas
de la comprensión mejora, en teoría, el proceso
global de comprensión.

Numerosos estudios han hecho el intento de identificar
las habilidades de comprensión lectora (Davis, 1986,
1972; Spearritt, 1972; Trorndike, 1973), pero el examen
detallado de tales estudios revela que no todos los autores
llegaron a aislar e identificar las mismas habilidades. La
única de ellas que apareció en tres de los cuatro
estudios mencionados fue la de identificación del
significado de las palabras.

En una reseña sobre la documentación referente a las
habilidades, Rosenshine (1980) extrajo las siguientes
conclusiones:

• Es difícil establecer un listado de
  habilidades de comprensión perfectamente
  definidas.
• No es posible enseñar, lisa y llanamente,
  las habilidades de comprensión dentro de un esquema
  jerarquizado.
• No está claro cuáles ejercicios
  programados para entrenar las habilidades de
  comprensión lectora son esenciales o necesarios, si es
  que algunos de ellos lo es.

El proceso de comprensión de cada lector es en
algún sentido distinto, en la medida que cada individuo
ha desarrollado esquemas diferentes. Aparte lo cual, la forma
en que dos personas hacen uso de las habilidades y procesos que
les han sido enseñados como parte de la
comprensión lectora también difiere.

Así pues, es poco probable que ningún
cuerpo de investigaciones consiga nunca validar un listado
definitivo de habilidades de comprensión y postularlas
como las habilidades que es imprescindible
enseñar.

Dado que la comprensión es un proceso es
preciso enseñar al lector a que identifique la
información relevante dentro del texto y la relacione
con la información previa de que dispone.

El programa para desarrollar la comprensión
lectora es bastante más complejo que el de
enseñar habilidades aisladas, pues supone enseñar
a los lectores el "proceso" de comprender y cómo
incrementarlo.

Los profesores han de enseñar tales habilidades
desde una perspectiva procedural, sumando a sus estrategias de
enseñanza los procesos reales que tienen lugar,
más que unas cuantas habilidades de comprensión
independientes entre sí.

La definición de comprensión, como ya
hemos dicho anteriormente, es un proceso a través del
cual el lector elabora el significado interactuando con el
texto, dicho proceso depende de que el lector sea capaz
de:

• Entender cómo han hecho un autor o autora
  determinados para estructura sus ideas y la
  información en el texto. Hay dos tipos fundamentales
  de textos: narrativos y expositivos.
• Relacionar las ideas y la información
  extraídas del texto con las ideas o información
  que el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los
  llamados esquemas que el lector ha ido desarrollando con la
  experiencia.

El esquema siguiente resume las habilidades y procesos
que han de enseñarse en los programas de
comprensión, y está dividido en dos secciones
fundamentales: las habilidades y procesos relacionados con
ciertas claves que permiten entender el texto, y las que se
utilizan para relacionar el texto con las experiencias
pasadas.

2.10.1. Habilidades y procesos relacionados con
ciertas claves para entender el texto

• Habilidades de vocabulario: para
  enseñar a los alumnos aquellas habilidades que les
  permitirán determinar por cuenta propia, con mayor
  independencia, el significado de las
  palabras. Tales habilidades incluyen:
• Claves contextuales: el lector
  recurre a las palabras que conoce para determinar el
  significado de alguna palabra desconocida.
• Análisis estructural: el
  lector recurre a los prefijos, sufijos, las terminaciones
  inflexivas, las palabras base, las raíces verbales,
  las palabras compuestas y las contracciones para determinar
  el significado de las palabras.
• Habilidades de uso del diccionario.
• Identificación de la
  información relevante en el texto: son las
  habilidades que permiten identificar en el texto la
  información relevante para los propósitos de
  la lectura. Tales habilidades incluyen:
• Identificación de los detalles
  narrativos relevantes: el lector recurre a su
  conocimiento de la estructura posible de la historia para
  identificar la información que le permita entender
  la narración.
• Identificación de la relación
  entre los hechos de una narración: tras
  identificar los elementos fundamentales de un relato, el
  lector determina cómo se relacionan para comprender
  globalmente la historia. Para ello, el niño o
  niña han de entender los siguientes procesos: causa
  y efecto y secuencia.
• Identificación de la idea central y los
  detalles que la sustentan.
• Identificación de las relaciones
  entre las diferentes ideas contenidas en el
  material: el lector aprende a reconocer e
  interpretar las siguientes estructuras expositivas: descripción,
  agrupación, causa y efecto, aclaración,
  comparación.

2.10.2. Procesos y habilidades para relacionar
el texto con las experiencias previas.

• Inferencias: se enseña al
  lector a utilizar la información que ofrece el autor
  para determinar aquello que no se explícita en el
  texto. El alumno deberá apoyarse sustancialmente en
  su experiencia previa.
• Lectura crítica: se
  enseña al lector a evaluar contenidos y emitir
  juicios a medida que lee. Se enseña al lector a
  distinguirla opiniones, hechos, suposiciones, prejuicios y
  la propaganda que pueden aparecer en el
  texto.
• Regulación: se enseña
  a los alumnos ciertos procesos para que determinen a
  través de la lectura si lo que leen tiene sentido.
  Una vez que hayan asimilado tales procesos, serán
  capaces de clarificar los contenidos a medida que leen.
  Esto se puede conseguir a través e resúmenes,
  clarificaciones, formulación de preguntas y
  predicciones.

2.11. HACIA UNA NUEVA METODOLOGÍA DE LA
ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN DE
TEXTOS

Hasta hace bien poco han sido corrientes una serie de
fallos importantes en la instrucción de la
comprensión lectora.

Uno de estos errores ha consistido en considerar que
había que instruir destrezas o habilidades
independientes. Así se intentaba enseñar
destrezas de comprensión orientadas al aprendizaje tales
como captar ideas principales, resumir, subrayar, realizar
esquemas o tomar notas entre otras. Este fallo es consecuencia
de considerar a la comprensión lectora como una suma de
habilidades parciales.

Otra de las insuficiencias ha consistido en incidir
sobre todo en los productos de
la comprensión. Es decir, con frecuencia se ha tratado
de enseñar taras observables descuidando los procesos
responsables de la realización de esas tareas. Este
planteamiento ha estado asociado con la insistencia en aspectos
de comprensión literal. Así las preguntas de los
profesores tras la lectura de los estudiantes trataban acerca
de la información explícita del texto, sin tener
suficientemente en cuenta la comprensión del significado
global de aquello que se leía, así como de las
inferencias que los estudiantes debían realizar para
llegar a esa comprensión global.

El último fallo es que se ha confundido la
enseñanza de la comprensión lectora con la
práctica de determinadas actividades de
comprensión. Esto llevaba a que normalmente el esquema
de enseñanza se desarrollase del siguiente modo: lectura
del texto, preguntas acerca del mismo y corrección de
las contestaciones. Este esquema se puede denominar de
"exposición repetida" dentro del cual la
enseñanza es una ilusión ya que esta se ha
confundido con la mera práctica.

2.11.1. Qué enseñar y cómo
enseñar

Aquí exponemos los principios que
deben orientar la instrucción en comprensión
lectoras dentro del enfoque cognitivo. Estos principios hacen
referencia por un lado al contenido de la instrucción y
por el otro a los procedimientos metodológicos por los
que ha de regirse la enseñanza:

• Directrices relativas al contenido de la
  instrucción: Se trata de responder a la
  pregunta de qué es lo que hay que enseñar. El
  contenido debe estar centrado en los dos conjuntos
  de variables
  que afectan a la comprensión de los sujetos y de los
  que ya hemos hablado: esquemas de conocimiento y estrategias
  metacognitivas del procesamiento de textos

Facilitar el desarrollo de esquemas de conocimiento de
los sujetos, los cuales les capaciten para comprender
adecuadamente los diferentes tipos de textos.

• Desarrollar estrategias
  metacognitivas: Se trata de que los sujetos sean
  conscientes de los procesos que llevan a cabo para que puedan
  planificar, dirigir, revisar o evaluar todos los pasos que
  conducen a una comprensión efectiva.
• Directrices relativas a los procedimientos
  metodológicos que han de orientar la
  enseñanza: Estas orientaciones van dirigidas a
  mostrar cómo hay que instruir.
• Proporcionar objetivos claros a los
  estudiantes: Se busca enseñar estrategias
  metacognitivas de dirección y control del pensamiento. Si
  los sujetos no tienen clara cuál es la meta a
  conseguir y cuál es su utilidad mal pueden poner en
  marcha los procesos ejecutivos de la
  comprensión.
• El profesor ha de modelar las operaciones
  cognitivas que realizarán los alumnos:
  Aquí se trata de un modelado abstracto, que se refiere
  a conductas abstractas o regidas por leyes como
  son las estrategias de procesamiento de la información
  de las que aquí nos ocupamos.
• La instrucción se ha de realizar en
  contextos reales de forma que se favorezca la
  generalización a situaciones ordinarias de
  enseñanza aprendizaje: Uno de los fallos de la
  instrucción tradicional en comprensión y
  técnicas de estudio era el de practicar
  una serie de ejercicios para promover conjuntos de
  habilidades independientes. Se pensaba que proporcionando
  esta serie de ejercicios a los alumnos ellos mismos
  generalizarían unas supuestas habilidades a las
  situaciones ordinarias; pero esto se ha demostrado que no
  ocurre así.

Los enfoques cognitivos de la instrucción
plantean la enseñanza de habilidades que puedan ser
fácilmente generalizables, tanto por el material que se
utiliza como por el contexto en que se instruye.

• El profesor debería proporcionar
  retroalimentación sobre los procesos de
  comprensión: En los enfoques tradicionales la
  retroalimentación del profesor se centra
  básicamente en los productos de comprensión
  más que en los procesos. El énfasis recae sobre
  lo observable y en consecuencia los niños aprenden que
  lo importante son los productos. Los enfoques cognitivos
  preocupados fundamentalmente por instruir estrategias deben
  centrar la retroalimentación del profesor en esas
  estrategias.
• Proporcionar una retroalimentación que
  favorezca la
  motivación y las atribuciones de los alumnos hacia
  el logro: El tipo de retroalimentación
  tradicional al que nos acabamos de referir no sólo
  tiene como efecto centrarse sobre todo en los productos del
  aprendizaje, sino que además hace descansar el control
  del mimo sobre el profesor en lugar de transferir dicho
  control al alumno. Este hecho tiene consecuencias en la
  motivación, ya que el sentimiento de control es
  altamente motivante. Así pues, un programa de
  instrucción efectivo debería preocuparse de
  entrenar en atribuciones sobre causas internas, tales como la
  capacidad y el esfuerzo, de forma que se favoreciese el
  sentimiento de control sobre las propias acciones
  incrementando la motivación hacia el
  logro.

Como síntesis
de todo lo anterior, podríamos decir que la
intervención instruccional que surge de las anteriores
pautas encaja dentro de una concepción constructivista
de la intervención pedagógica. Se trata de ayudar
al alumno a que construya su propio aprendizaje mediante una
instrucción que enriquezca los esquemas de conocimiento
de los sujetos, así como sus estrategias de
procesamiento de textos.

2.12. PROGRAMA DE INSTRUCCIÓN

El programa para la enseñanza de la
comprensión lectora debe incluir tres componentes o
elementos fundamentales:

– El desarrollo de información previa y del
vocabulario.

– La configuración de determinados procesos y
habilidades.

– La correlación de la lectura y la
escritura.

Los tres elementos no funcionan separadamente, sino
que están interrelacionados y yuxtapuestos para dar
forma a la enseñanza de la
comprensión.

2.12.1. El desarrollo de la información
previa y del vocabulario.

La información previa de una persona influye
directamente sobre cualquier faceta de su habilidad
comprensiva. La investigación y la teoría
relacionadas con el desarrollo de la información previa
del lector para la comprensión. La adquisición
del vocabulario es una faceta específica del desarrollo
de la información previa.

Por tanto, el eje de este componente del programa de
enseñanza estriba en ayudar al lector a desarrollar la
información previa, incluido el vocabulario, requerida
para leer determinados textos, considerando la
información previa y el vocabulario como elementos
relacionados y no como entidades separadas.

Este componente del programa de comprensión no
constituye un factor aparte dentro del proceso general de
enseñanza. Debe ser, por el contrario, parte integral no
sólo de la enseñanza de la lectura, sino de
cualquier otra asignatura.

Una de las grandes responsabilidades del maestro en su
intento de mejorar la habilidad comprensiva de sus alumnos
consiste en desarrollar la información requerida antes
de que lean cualquier cosa. A medida que la capacidad lectora
de los alumnos va madurando, se apoyan progresivamente en su
propia información previa y reconocen la necesidad de
contar con información adicional antes de leer otros
materiales.

Una parte de esa información previa a
desarrollar se relaciona con la experiencia general que un
individuo tiene en relación con un tema
determinado.

Como ya hemos dicho con anterioridad, conocer el
significado de las palabras es un aspecto significativo de la
habilidad comprensiva del lector. Así, un componente
fundamental del programa de comprensión ha de consistir
en la enseñanza y desarrollo sistemático del
vocabulario, como parte de la información previa que se
requiere para leer determinados textos y para futuras lecturas.
Para esto deberá ayudarse del uso de las distintas
habilidades vistas en el apartado anterior.

2.12.2. La construcción de procesos y
habilidades.

Para que los alumnos adquieran los procesos y
habilidades de comprensión es preciso enseñarles
de manera sistemática tales procesos y habilidades.
Hemos pasado largo tiempo
haciendo preguntas a los alumnos pero no hemos dedicado mayores
energías a enseñarles cómo encontrar o
deducir las respuestas. El hecho de formular preguntas no es,
en sí mismo, una forma de entrenar la
comprensión. En vez de limitarse ha hacer preguntas, el
profesor ha de modelar ante sus alumnos lo que deben aprender
(apartado de habilidades de comprensión).

Esta actividad de modelado es aquella faceta de la
enseña en la que el profesor demuestra por la vía
práctica a sus alumnos cómo implementar los
diferentes procesos y aplicar las distintas habilidades de
comprensión.

2.12.3. Relación comprensión y
escritura

El tercer factor a tener en cuenta en un programa de
enseñanza de la comprensión lectora es la
correlación de las actividades escritas con la
comprensión. La
investigación ha demostrado claramente lo importante
que es la relación entre la lectura y la escritura y los
beneficios de correlacionar ambas instancias.

El sujeto que escribe se esfuerza, durante su
actividad, por organizar sus ideas de modo que ellas sean
comprendidas por el lector. Por su parte, el lector echa un
vistazo a lo que alguien ha escrito e intenta determinar
cómo es que ha estructurado u organizado el autor las
ideas que allí se le presentan. Dado que los procesos de
comprensión lectora y de la escritura son tan
semejantes, la correlación de las actividades a
desarrollar en ambas áreas hace que ellas se
complementen y potencien entre sí. Correlacionar la
escritura con la comprensión no significa
proporcionarles actividades de escritura que se relacionen con
el material que han leído previamente.

Todos los maestros han de asumir su parte de
responsabilidad en ese proceso de generar alumnos capacitados
para comprender lo que leen. Los profesores de lectura, esa
parte del profesorado encargada de enseñar a leer al
alumno, pueden y deberían incorporar los tres elementos
mencionados a dicho proceso de enseñanza. Los profesores
de otras asignaturas, es decir, los responsables de inculcar a
los niños un cuerpo de conocimientos referido a un
área determinada, han de ayudar continuamente a los
alumnos a comprender el texto, orientándolos para que
apliquen las habilidades de comprensión y los procesos
que han aprendido previamente.

No estamos sugiriendo que los profesores de otras
asignaturas deban enseñar formalmente a leer, sino que
tengan en cuenta las exigencias que la lectura plantea a sus
alumnos cuando traten materias propias de su asignatura. Los
profesores de tales asignaturas han de guiar a sus alumnos en
la aprehensión del vocabulario especializado y el estilo
particular de escritura que suele emplearse en su asignatura y
ayudarles a desarrollar la información previa requerida
para que comprendan mejor los contenidos de esa área en
particular.

No es el mismo tipo de enseñanza que ha de
implementar el profesor de lectura: el eje de las clases donde
se imparten otras asignaturas descansa en ayudar al alumno a
que comprenda el material y aprenda los contenidos que se
tratan, mientras que el interés
fundamental del profesor de lectura estriba en ayudar al alumno
en que adquiera las habilidades de lectura e implemente los
procesos involucrados en dicha actividad.

Por lo tanto, para que un programa escolar de lectura
sea exhaustivo, todos los profesores deben sumir la
responsabilidad que les corresponde en el proceso de ayudar a
los alumnos en su intento de comprender mejor un texto y de
aplicar lo que han aprendido a distintos tipos de
textos.

2.13. INTEGRACIÓN DE LA LECTURA Y LA
ESCRITURA

Integrar la lectura y la escritura supone
enseñar ambas instancias en forma correlacionada y
ayudar a los alumnos a determinar cuáles son las
relaciones entre ellas. Siempre que sea posible, las
actividades de lectura y escritura deben ir implicadas y no ser
enseñadas como asignaturas independientes entre
sí. La enseñanza conjunta de la lectura y la
escritura implica:

– Enseñar a los alumnos el proceso de la
escritura

– Indicarles las relaciones entre lectura y
escritura

– Incorporar las actividades de escritura como parte
integral de la clase de
lectura y utilizar los materiales de lectura como
estímulo para la escritura.

El maestro no debe suponer que la enseñanza de
la escritura mejora automáticamente la
comprensión lectora y viceversa. Se debe enseñar
a los alumnos a escribir, igual que se les enseña a
cómo comprender mejor un texto. Pero, si los dos
procesos son enseñados y relacionados entre sí en
forma sistemática, acabarán reforzándose
el uno al otro.

Los alumnos suelen creer que lo que aprenden en el
área de la lectura no guarda relación alguna con
lo que realizan en el de la escritura o en otras áreas
lingüísticas. Es responsabilidad del maestro
indicarles dichas relaciones y ayudarles a establecer las
conexiones entre todo ello. La lectura, por ejemplo, brinda a
los alumnos buenos modelos a
utilizar en su propia escritura.

Conclusiones

En este capítulo expongo todo el marco
teórico el cual me sirvió de base para la
elaboración de las diversas estrategias de
comprensión y producción de textos.

1. Para lo cual he tenido en cuenta los niveles de la
   lectura para seleccionar estrategias de manera tal que en
   cada texto se trabajen los 3 niveles.
2. De igual manera en la producción de textos
   teniendo como referencia las etapas que debe seguir una buena
   producción de textos.
3. Cada uno de los aportes de los diferentes autores
   me han servido para elaborar estrategias diversas,
   dinámicas para lograr en el niño el
   interés en leer un texto, así como de producir
   a partir de ello.

CAPÍTULO III

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE
RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Y PROPUESTA DE ESTRATEGIAS
DE LECTO-ESCRITURA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA
COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE
TEXTOS

En el presente capítulo se consignan los
resultados de instigación del pre-test y el
post-test aplicado junto a su interpretación y
discusión teórica, así como la propuesta
de estrategias de lecto-escritura para poder superar las
deficiencias lectoras de los alumnos, sujetos del presente
estudio.

3.1. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS
RESULTADOS:

Los resultados que a continuación se presentan
han sido analizados haciendo uso de la estadística
descriptiva e inferencial y discutidos en base al problema,
los objetivos y la hipótesis, planteados en el presente
estudio.

3.1.1. Resultados obtenidos durante la medición del Pre Test

A través de pre test aplicada a los
niños y niñas del 5° y 6° grado de
educación primaria de la I.E. N°
19916 de Pimentel, antes de recibir el estímulo
(Programa de estrategias de Lecto-escritura), se obtuvieron los
siguientes resultados que se muestran en la tabla.

TABLA N° 03

NIVEL DE COMPRENSION Y PRODUCCION DE
TEXTOS OBTENIDO POR LOS ESCOLARES DEL QUINTO CICLO DE EDUCACION
PRIMARIA, DURANTE EL PRE TEST

FUENTE: Pre Test aplicado a los escolares del 5° y
6° grado de Educación Primaria I.E. Nº 10016
Pimentel.

FECHA: 14 de junio de 2005.

En la presente tabla, se observa que el nivel de
comprensión y producción de textos, durante la
aplicación del pre-test a los escolares del quinto ciclo
de educación primaria, un 19,05% (4) del 5° grado y
23,81% (5) del 6° grado de los niños y niñas
que conformaron el grupo
experimental, así como el 14,29 % (3) del 5° grado y
el 28,57% (6) del 6° grado, del grupo control, alcanzaron
la categoría en proceso. A diferencia del 80,95%
(17) y 76,19% (16) del grupo experimental, como el 85,71% (18)
y 71,43% (15) del grupo control, de los respectivos grados, se
quedaron en la categoría en inicio.

De este resultado se deduce que la mayoría de
los escolares del quinto ciclo, tienen dificultades de
comprensión lectora, así como para producir
textos, que competen a las capacidades curriculares del
área de Comunicación Integral.

GRÁFICO N°
01:

CATEGORÍAS DE
COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS OBTENIDOS POR
LOS ESCOLARES EN EL PRE TEST.

FUENTE: Tabla Nº 03

3.1.2. Resultados obtenidos durante la
medición del Post Test

Los resultados del Post Test, luego de la
aplicación del Programa de Estrategias de
Lecto-escritura (estímulo) a los escolares del quinto
ciclo de educación primaria que conformaron el grupo
experimental, se muestran en la tabla siguiente:

TABLA N° 04

NIVEL DE COMPRENSIÓN Y
PRODUCCIÓN DE TEXTOS, OBTENIDOS POR LOS ESCOLARES DEL
QUINTO CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DURANTE EL POST
TEST

FUENTE: Post Test aplicado a los escolares del 5°
y 6° grado de educación primaria de la I.E. 10016
Pimentel.

FECHA: 14 de junio de 2005.