Programa de lecto-escritura para mejorar la compresión y producción de textos de los alumnos del tercer ciclo de Educación Primaria (página 5)

En la tabla, se observa que después de la
aplicación del estímulo a los niños
y niñas del quinto ciclo el grupo
experimental, sus porcentajes incrementaron significativamente
en 71,43% (15) y 66,67% (14), respectivamente en los escolares
del 5° y 6° grado de educación primaria, alcanzando la
más alta categoría (Logrado).

Por otro lado un 26,57% (6) y 33,33% (7) de los
respectivos grados que conformaron el grupo experimental,
así como el 26,57% (6) y 38,09% (8) correspondientes al
grupo control, se
ubicaron en la categoría intermedia (en proceso).
Sin embargo el 71,43% (15) del 5° grado y el 61,91% (13)
del 6° grado del grupo control se quedaron en la
categoría más baja (en inicio).

De lo mencionado inferimos, que gracias a la eficiencia del
Programa de
Estrategias de
Lecto escritura
que se aplicará a los escolares del quinto ciclo,
permitió mejorar la comprensión lectora y la producción de textos en los niños
y niñas del grupo experimental.

GRÁFICO N°
02

CATEGORÍAS DE
COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS OBTENIDOS POR
LOS ESCOLARES EN EL POST TEST

FUENTE: Tabla Nº 04

3.1.3. Resultados Estadísticos de la
medición del Pre Test

En la tabla siguiente se presentan los índices
estadísticos de comprensión y producción
de textos que fueron obtenidos como producto de
la evaluación del Pre Test y Post
Test, aplicada a los estudiantes del quinto ciclo de
educación primaria de la I.E. Nº 10016, y que se
describen a continuación.

TABLA N° 05

ÍNDICES ESTADÍSTICOS
DE LA COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS DE LOS
ESCOLARES DEL QUINTO CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DURANTE
LA MEDICIÓN DEL PRE TEST

FUENTE: Pre Test aplicado a los escolares del 5° y
6° grado de Educación Primaria de la I.E. N°
10016 Pimentel.

FECHA: 14 de junio de 2005.

En la presente tabla, se muestra que
durante la medición del Pre Test, los promedios
aritméticos (X )de los escolares del 5° y 6° que
conformaron el grupo experimental fueron de 7,75 y 8,09 puntos
respectivamente; y los del grupo control de 6,43 y 7,71 puntos,
considerados como bajos en la escala
vigesimal y que los ubica en la categoría en
Inicio.

Este resultado nos indica que los escolares del quinto
ciclo de Educación Primaria de ambos grupos de
estudio, tienen dificultades para comprender y producir textos
en el área de comunicación integral, lo que dio origen
a la obtención de un bajo rendimiento
escolar.

La desviación estándar (S) de los
escolares del 5° y 6° grado del grupo experimental
(3,25 y 2,70) respectivamente, fueron relativamente menores en
comparación en los hallados en el grupo control (3,57 y
3,16). Lo que significa que la distribución de frecuencias de las
calificaciones (puntajes) del grupo experimental son más
homogéneas que las del grupo control en torno a sus
respectivos promedios aritméticos, por su menor
índice de variabilidad.

Asimismo, el coeficiente de variabilidad (C.V.),
manifestaron un similar comportamiento a los obtenidos por la
desviación estándar en los respectivos grados,
sin embargo en ambos grupos de estudio los porcentajes fueron
altos, no obstante podemos decir que existe una alta
variación de las calificaciones de los escolares del
5° y 6° grado del grupo experimental con los grados
correspondientes del grupo control.

3.1.4. Resultados estadísticos de la
medición del Post Test

La tabla que se presenta a continuación,
muestra los índices estadísticos de
comprensión y producción de textos que fueron
obtenidos de la evaluación del Post Test, luego de la
aplicación del estímulo (Programa de Estrategias
de Lecto escritura) al grupo experimental y que fue la
siguiente:

TABLA N° 06

ÍNDICE ESTADÍSTICO DE
COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS DE LOS
ESCOLARES DEL QUINTO CICLO CE EDUCACIÓN PRIMARIA DURANTE
LA MEDICIÓN DEL POST TEST

FUENTE: Post Test aplicado a los escolares del 5°
y 6° grado de Educación Primaria de la I.E. Nº
10016 Pimentel.

FECHA: 14 de junio de 2005.

En la tabla Nº 06, se observa que después
de la aplicación del Programa de Comprensión y
Producción de textos a los escolares del grupo
experimental, estos incrementaron significativamente sus
promedios aritméticos (Xs) en 17 y 16,76 puntos, en sus
respectivos grados (5° y 6° grado) en
comparación a los del grupo control, los cuales les
permitieron alcanzar la categoría de logrado. Por otro
lado los escolares del grupo control, que no recibieron el
estímulo, sus promedios los ubicaron en la
categoría en inicio.

De lo mencionado podemos inferir que como producto de
la eficiencia del estímulo que recibieron los escolares
del 5° y 6° grado del grupo experimental, estos
alcanzaron las más altas calificaciones en promedio
durante la medición del Post Test, que los ubican en la
más alta categoría, mejorando significativamente
la comprensión lectora y la producción de textos,
objetivo del
presente estudio.

La Desviación Estándar (S) del grupo
experimental y el grupo control, resultaron ser
numéricamente semejantes, sin embargo el grado de
dispersión son muchos más bajos con respecto a
sus promedios aritméticos en los niños y
niñas del 5° y 6° grado que conformaron el grupo
experimental; lo que nos indica que el rendimiento de este
grupo es mucho más homogéneo que los del grupo
control, con un menor índice de variabilidad.

En cuanto al coeficiente de variabilidad (C.V), los
resultados de ambos grupos de estudio muestran una
relación proporcional muy similar al hallado en la
desviación estándar no obstante, los porcentajes
que fueron obtenidos por el grupo experimenta (11,29% y 11,16%)
son mucho más bajos a los del grupo experimental, lo que
nos demuestra que existe una alta variación de las
calificaciones entre ambos grupos de estudio.

La tabla N° 7, nos muestra los resultados de la
prueba de "t" de Student, para las medias de dos muestras
parecidas de los puntajes de comprensión y
producción de textos obtenidos por los escolares que
conforman los grupos de estudio, antes y después de la
aplicación del Programa de Estrategias de
Lecto-escritura:

TABLA N° 7

RESULTADOS DE LA PRUEBA DE "t" DE
STUDENT PARA COMPROBACIÓN DE LA HIPÓTESIS ANTES
Y DESPUÉS DE LA APLICACIÓN DEL
ESTÍMULO

FUENTE: Anexo N°

CUANTIFICACIÓN DE LA
HIPÓTESIS:

H0: No existe diferencia entre los puntajes
de compresión lectora y producción de textos de
los escolares antes y después de aplicarse el
estímulo.

H1: Los puntajes de comprensión y
producción de textos obtenida por los escolares
después de aplicarse el estímulo, son mayores que
los puntajes de comprensión y producción de
textos de los escolares antes de aplicarse el
estímulo.

H1 :
μe >
μc

En la tabla, se observa que durante la medición
del pre-test (antes de la aplicación del
estímulo), los valores
calculados a partir de los índices estadísticos
obtenidos por el Grupo Experimental y Grupo Control, en los
escolares del 5to. grado (t=1,0818) y 6to. grado (t=0,4187) son
menores al "t" de la tabla (1,6839) al 0,05 de
significación; por lo tanto se acepta la hipótesis nula (H0), y se
establece que no existe diferencia significativa entre los
puntajes de comprensión y producción de textos de
ambos grupos de estudio, antes de aplicarse el programa de
estrategias de Lecto-escritura.

Sin embargo, después de la aplicación
del estímulo durante el post-test, los valores
calculados en los escolares del 5to. grado (t=11,1455) y 6to.
grado (t=10,8103), resultaron ser mayores que el "t" de la
tabla al 0,05 de significación; por lo tanto se rechaza
la hipótesis nula (H0) y se acepta la
hipótesis alterna (H1) y se determina que:
Los puntajes de comprensión y producción de
textos obtenido por los escolares del Grupo Experimental,
después de aplicarse el estímulo, son
significantemente mayores a los puntajes de comprensión
y producción de textos de los escolares del Grupo de
control.

CÁLCULOS ESTADÍSTICOS DE LA
EVALUACIÓN DEL PRE TEST

OBTENIDOS POR EL GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO
CONTROL

CÁLCULOS ESTADÍSTICOS
DE LA EVALUACIÓN DEL POST TEST

OBTENIDOS POR EL GRUPO EXPERIMENTAL
Y GRUPO CONTROL

PLANTEO DE LA PRUEBA DE
HIPÓTESIS PARA LOS RESULTADOS DE LOS ESCOLARES DEL 5TO.
GRADO

1. SITUACIÓN DEL PRE-TEST

1. HIPÓTESIS NULA: H0 :
   μe =
   μc

   HIPÓTESIS ALTERNA: H1 :
   μe
   ≠
   μc

2. PLANTEO DE LA HIPÓTESIS
   ESTADÍSTICA:

   SIGNIFICACIÓN:
   α=0,05 tt=1,684

   CONFIABILIDAD: 0,95

3. NIVEL DE SIGNIFICACIÓN:

   

4. DATOS:

   "t" de Student

5. SELECCIÓN DEL ESTADÍSTICO DE
   PRUEBA:

   

6. FÓRMULA DE "t" DE STUDENT:

   

7. VALOR DE "t":

   

   t=1,082

8. CÁLCULOS:

   Como "t" calculado no es mayor que "t" de la
   tabla, es decir 1,082<1,684, se acepta
   H0.

9. DECISIÓN:
10. CONCLUSIÓN:

Por lo que el valor de "t"
calculado es menor que el "t de la tabla, se acepta la
H0 con el 95% de la confiabilidad.

1. SITUACIÓN DEL POST-TEST

1. HIPÓTESIS NULA: H0 :
   μe
   ≤
   μc

   HIPÓTESIS ALTERNA: H1 :
   μe
   >
   μc

2. PLANTEAMIENTO DE LA HIPÓTESIS
   ESTADÍSTICA:

   SIGNIFICACIÓN:
   α=0,05 tt=1,684

   CONFIABILIDAD: 0,95

3. NIVEL DE SIGNIFICACIÓN:

   

4. DATOS:

   "t" de Student

5. SELECCIÓN DEL ESTADÍSTICO DE
   PRUEBA:

   

   t=11,14

6. CÁLCULOS:

   Como "t" calculado es mayor que "t" de la tabla,
   es decir 11,14>1,684, se rechaza la hipótesis
   nula (H0) y se acepta la hipótesis
   alterna (H1).

7. DECISIÓN:
8. CONCLUSIÓN:

La aplicación del programa de estrategias de
lecto-escritura mejora la producción de textos de los
escolares del quinto grado de educación primaria, al
incrementarse significativamente en los escolares del Grupo
Experimental en comparación a los escolares del Grupo de
Control, al 95% de la confiabilidad.

PLANTEO DE LA PRUEBA DE
HIPÓTESIS PARA LOS RESULTADOS DE LOS ESCOLARES DEL 6TO.
GRADO

1. SITUACIÓN DEL PRE-TEST

   HIPÓTESIS NULA : H0
   : μe =
   μc

   HIPÓTESIS ALTERNA: H1
   : μe ≠
   μc

2. PLANTEO DE LA HIPÓTESIS
   ESTADÍSTICA

   SIGNIFICACIÓN:
   α=0,05 tt=1,684

   CONFIABILIDAD: 0,95

3. NIVEL DE SIGNIFICACIÓN

   

4. DATOS

   "t" de Student

5. SELECCIÓN DEL ESTADÍSTICO DE
   PRUEBA

   

6. FÓRMULA DE "t" DE STUDENT

   

7. VALOR DE "t"

   

   t=0,419

8. CÁLCULOS

   Como "t" calculado no es mayor que "t" de la
   tabla, es decir 10,81<1,684, se rechaza la
   hipótesis nula (H0) y se acepta la
   hipótesis alterna (H1).

9. DECISIÓN
10. CONCLUSIÓN

Por lo que el valor de "t" calculado es menor que el
"t de la tabla, se acepta la H0 con el 95% de la
confiabilidad.

1. SITUACIÓN DEL POST-TEST

1. HIPÓTESIS NULA : H0
   : μe ≤
   μc

   HIPÓTESIS ALTERNA: H1
   : μe >
   μc

2. PLANTEAMIENTO DE LA HIPÓTESIS
   ESTADÍSTICA

   SIGNIFICACIÓN:
   α=0,05 tt=1,684

   CONFIABILIDAD: 0,95

3. NIVEL DE SIGNIFICACIÓN

   

4. DATOS

   "t" de Student

5. SELECCIÓN DEL ESTADÍSTICO DE
   PRUEBA

   

   t=10,81

6. CÁLCULOS
7. DECISIÓN

Como "t" calculado es mayor que "t" de la tabla, es
decir 10,81>1,684, se rechaza la hipótesis nula
(H0) y se acepta la hipótesis alterna
(H1).

3.2. PROPUESTA DE ESTRATEGIAS DE LECTO
ESCRITURA:

3.2.1. Programa de estrategias de
lecto-escritura

Operacionalmente este término lo definimos como
un documento oficial de carácter nacional, en el que se indica el
conjunto de contenidos, competencias,
capacidades, indicadores,
actividades, criterios de evaluación, etc. que se
deberán desarrollar durante el desarrollo
de la aplicación del Programa.

3.2.2. Fundamentos del programa de estrategias de
lecto escritura

2. Epistemológicos.- Considera a
   Piaget
   quien dice que los objetos se construyen cuando el sujeto
   interactúa con el mundo. Concluye que la
   educación ya no es la educación de la
   conducta sino fundamentalmente en
   educación de la mente.

   – Vygotsky: Quien concibe el
   aprendizaje como un proceso de
   autosocioconstrucción que realiza cada niño
   con el apoyo de los demás. La idea de apoyo
   pedagógico surge de lo que Vygotsky llamó
   "Zona de desarrollo próximo", esto es, la
   diferencia que existe entre lo que un niño puede
   hacer por sí solo en su estado
   actual de desarrollo y lo que este puede lograr con la
   guía y la ayuda de un adulto o en
   colaboración con sus compañeros de
   más experiencia.

   –Ausubel: Quien plantea que el aprendizaje significativo y que los
   contenidos deben relacionarse de manera lógica con los conocimientos
   previos del alumno, a fin de producir una
   retención más duradera para facilitar
   nuevos aprendizajes y producir cambios significativos y
   que, además, se deben eliminar los aprendizajes
   memorísticos.

3. Psicológicos.- Considera a:

   Las alumnas y alumnos son el centro del proceso
   educativo, construyen y reconstruyen sus propios
   aprendizajes, aprenden en la interacción, aprenden respetando
   sus diferencias, aprenden interactuando con su realidad
   natural, social y cultural

   ¿Qué se entiende por
   comprensión lectora?

   Nuestra
   pregunta inicial no es sólo retórica.
   Comúnmente se define a la Comprensión
   Lectora como "Forma en que el sujeto se relaciona
   con la lengua
   escrita. Implica que el sujeto esté familiarizado
   con los grafonemas, los signos
   de puntuación y otros signos auxiliares como los
   asteriscos, los guiones o los paréntesis y su
   aporte a la claridad de la información. Es también, la
   apropiación de los significados de un texto
   mediante el uso del contexto, la predicción, la
   recapitulación y la jerarquización de la
   información". (1) o
   bien, como dice Mabel Condemarín, "como la
   capacidad para extraer sentido de un texto escrito."
   (2). Agrega,
   además, esta autora que dicha capacidad no depende
   sólo del lector, sino que también del
   texto, en la medida en que es demasiado abstracto,
   excesivamente largo, abundante en palabras desconocidas o
   con estructuras gramaticales demasiado
   complejas. Este hecho no es menor mirado desde el punto
   de vista de la Educación porque son los docentes los que, en la mayoría de
   los casos, eligen los textos que leen los
   estudiantes.

   La Comprensión de Lectura, por lo tanto, es una
   reinterpretación significativa y personal de los símbolos verbales impresos que se
   justifica sólo en la medida en que el lector es
   capaz de comprender los significados que están a
   su disposición. Por ejemplo, la lentitud de
   la
   lectura de los niños menores (que leen palabra
   a palabra o a veces sólo sílaba a
   sílaba) les impide comúnmente entender el
   sentido de lo que están leyendo. Lo mismo ocurre
   con estudiantes secundarios o, incluso, universitarios
   cuando se encuentran con textos de vocabulario
   difícil (Debo reconocer aquí que, aunque
   nunca he tenido problemas de comprensión lectora,
   la primera vez que leí un poema de Góngora,
   no entendí nada. La segunda vez
   tampoco).

   Una buena lectura no debe quedarse en la mera
   comprensión superficial y literal de lo escrito,
   se debe tratar de profundizar hasta encontrarse con
   comprensión, incluso, de las intenciones del
   autor, que a menudo se develan en sus
   textos.

   El problema radica en qué hacer para
   mejorar la comprensión lectora de nuestros
   estudiantes, especialmente cuando ya son mayores (segundo
   ciclo básico o secundaria)(3),
   las siguientes sugerencias, la mayoría tomadas de
   Mabel Condemarín y Felipe Alliende,
   (4) las he probado en diversos cursos
   con problemas de lectura y su eficacia es notable:

   1. Ejercitar permanentemente: Es obvio, pero no
   siempre se hace. Mientras más lean, mejor lo
   harán. Indudablemente que es necesario seleccionar
   textos entretenidos, interesantes y significativos, con
   vocabulario y estructuras gramaticales acordes con la
   comprensión de los alumnos. En lo personal, matizo
   esta sugerencia con lecturas silenciosas y lecturas
   orales en voz alta, dependiendo las necesidades de los
   cursos y de la planificación.

   2. Repetir las lecturas: Para ello se debe
   seleccionar un texto breve, ojalá de alguno mayor
   que se esté leyendo, pero tomar un capítulo
   o un par de páginas tan solo. Indicar a los
   estudiantes que lean y relean hasta que crean comprender
   a cabalidad el texto seleccionado y luego, cuando se
   sientan capaces, que lo comuniquen al docente, una breve
   conversación permitirá que el profesor se dé cuenta si
   efectivamente o no alcanzó su estudiante niveles
   adecuados de comprensión lectora. Aquí hay
   espacio para conversar en conjunto y para establecer
   monitores que ayuden a sus
   compañeros de entre los alumnos con mejores
   índices.

   3. Lecturas simultáneas: Muy común
   y útil en los cursos de grados menores, tiende a
   olvidarse en los grados mayores. El profesor o un buen
   lector leen el texto en voz alta, a ritmo moderado,
   respetando las pausas, y los estudiantes lo siguen
   teniendo el texto ante sus ojos. La simultaneidad de la
   lectura personal y la lectura del guía es un
   ejercicio que provoca mayor comprensión lectora
   del texto.

   4. Lectura Eco: Muy poco utilizada, pero eficaz
   para corregir la lectura y la dicción. Consiste en
   que un docente o lector guía lee un trozo breve
   (Una o dos oraciones) y el estudiante repite, asu vez, la
   lectura en voz alta. De esta manera se transmite un
   modelo
   de lectura que, en la medida que se ejercita, se va
   convirtiendo en un hábito. Esta técnica
   sólo puede usarse con textos muy cortos, pero
   significativos.

   5. El Procedimiento REPO: Conocido en lengua
   inglesa como Cloze, que consiste en entregar un texto de
   sentido completo en el que se han borrado algunas
   palabras dejando un espacio en blanco que el alumno debe
   completar. El ejercicio de buscar la palabra faltante lo
   hace relacionar el contenido y procesarlo como un todo
   hasta "adivinar" el término faltante. Hay programas informáticos para
   educación como el ya comentado anteriormente Hot
   Potatoes que facilitan mucho la creación de este
   tipo de ejercicios en soporte digital.

   6. Comentar el texto en conjunto: Esta
   sugerencia no está dentro de las mencionadas por
   Condemarín, pero yo la uso con gran éxito. Específicamente
   utilizo la técnica del Seminario Socrático que me ha dado
   estupendos resultados y que, según mis
   estudiantes, es muy buena para comprender mejor lo
   leído.

   En definitiva, quiero decir que hay formas de
   mejorar la comprensión lectora en los cursos
   superiores y que es necesario hacerse cargo de ello.
   Sacarse de una vez de la cabeza la idea de que esto es
   sólo tarea de los docentes de pre-escolar y de los
   primeros grados. Esto es tarea de todos.

4. Pedagógicos.-Se sustenta en los
   principios
   del nuevo enfoque pedagógico que son:
5. Filosóficos.- Tiene como base
   planteamientos de filosofía humanística. De
   acuerdo con ella los niños tienen derecho a elegir
   sobre la utilización de su tiempo
   de vida, por lo tanto a intervenir y decidir sobre el
   tiempo destinado a su proceso de formación,
   obteniendo significación esta, en los niños y
   niñas, en tanto participe activamente en
   ella.

Maslow propone que el profesor no sólo tiene
que ver con la capacidad o la enseñanza de decir al estudiante
qué hacer y cómo hacerlo, debe ser una ayuda para
que el alumno se descubra a sí mismo, llegue a
conocerse."El fin último y principal de la
educación es ayudar a la persona a
convertirse en un ser humano ten plenamente humano como le sea
posible".

3.2.3. Metodología del programa

3.2.3.1. Descripción de la
metodología

El presente trabajo de
investigación tuvo como punto de partida
la observación y el análisis, posteriormente una entrevista y
diálogos con los docentes y escolares, con el fin de
conocer el proceso de enseñanza-aprendizaje que
se imparte en la institución educativa N° 10016 de
Pimentel, así como las debilidades de los escolares en
el área de comunicación integral.

Para una mejor interpretación, comprensión y/o
explicación de los datos, hechos o
información recogida se emplearon los métodos
analíticos sintéticos, históricos y
experimentales que fueron utilizados en el desarrollo de los
capítulos planteados en la
investigación teórica:

El método
histórico, nos permitió vincular el
conocimiento de las distintas etapas de los objetos en una
sucesión cronológica para conocer la evolución y desarrollo del objeto o
fenómeno de investigación, para lo cual se hace
necesario revelar su historia, las etapas
principales de su desenvolvimiento y las conexiones
históricas fundamentales, con el propósito de
descubrir las tendencias históricas de la
comprensión y producción de textos en el contexto
mundial y nacional, así como de su relación con
los elementos internos y externos.

El método de análisis y síntesis, con los cuales se distinguen
los elementos de cada uno de ellos por separado. Consiste en
descomponer el objeto, proceso o fenómeno estudiado en
sus partes, con el fin de resolver las relaciones esenciales y
características más generales del objeto de
investigación.

Los métodos empíricos, que son técnicas
que consisten en observar atentamente un fenómeno, hecho
o suceso, tomar información y registrarla para su
posterior análisis.

EL diseño de investigación es de tipo
cuasi-experimental, porque consiste en trabajar con dos grupos,
seleccionados al azar, uno es el Grupo Experimental, al cual se
le aplicó el estímulo o programa de estrategias
de lecto-escritura y el otro el Grupo Control, que
prosiguió con su rutina normal. Cada grupo estuvo
integrado por 42 escolares de ambos sexos, de los cuales la
mitad pertenecen al 5to. grado y la otra mitad al 6to. grado,
formándose grupos compuestos y pareados, que hacen una
muestra total de 84 escolares del V ciclo de educación
primaria.

El estudio ha tenido como guía la
comprobación de la hipótesis planteada y a
través de la prueba de "t" de student se verificó
si la aplicación del programa de estrategias de
lecto-escritura contribuye en el mejoramiento de la
comprensión y producción de textos en los
escolares del V ciclo de educación primaria de la
I.E.N° 10016 de Pimentel; es evidente que existen dos
variables,
por lo tanto diremos que si corresponde a un trabajo
investigativo, comprendido en los estudios
experimentales.

La recolección de datos de realizó
mediante técnicas e instrumentos, como la
observación simple, diálogos y test. Para la
ejecución de este proyecto se
hicieron las coordinaciones previas con la dirección y el personal de la
institución, quienes eran concientes de la
problemática existente, por lo que mostraron su
disposición y apoyo para el cumplimiento de los objetivos
propuestos y de esta manera mejorar la comprensión
lectora y producción de textos en los escolares.
Concluida la recolección de los datos, se
procedió a procesar la información,
sistematizándola en tablas y gráficos estadísticos, para su
análisis e interpretación.

La observación es un elemento fundamental de
todo proceso investigativo; así como las técnicas
cualitativas del diálogo, y el pre test y post test, para
la identificación de los elementos que determinen la
aplicabilidad de la propuesta que realizamos en el diagnóstico.

Ya que está centrada en el constructivismo aplicaré en mi programa
métodos activos que
se caracteriza en que los nuevos contenidos parten de los
conocimientos previos del niño donde el docente es el
facilitador, orientador y guía del aprendizaje, quien
hace participar al alumno en la elaboración de sus
conocimientos a través de acciones y
actividades que sean significativos y funcionales.

3.2.4. Importancia del programa

• Permite a los alumnos y alumnas a expresar sus
  ideas, sentimientos, experiencia, información y
  conocimientos.
• Ayuda a desarrollar su pensamiento creativo.
• Lo adiestra en el uso del lenguaje
  escrito y hablado.
• Le sirve como medio de comunicación en el
  ambiente
  escolar y familiar.
• Se refuerza su autoestima al saberse capaz de leer y
  producir algo nuevo.
• Puede ayudar a descubrir la vocación de
  algún futuro escritor, poeta, orador,
  etc.
• Escuchar atentamente las instrucciones
  dadas.
• Aprender nuevas palabras.
• Permite al docente un mejor conocimiento de sus alumnos (afectividad,
  pensamiento, problemas, inquietudes).
• Crear en el alumno el hábito de la
  lectura.

3.2.5. Objetivos del programa

• Elevar y mejorar el nivel de lectura y escritura
  de los alumnos del quinto grado de la I.E. 10016 del
  distrito de Pimentel.
• Desarrollar la capacidad creativa y
  autónoma del niño para la producción
  de textos mediante aptitudes y estrategias
  necesarias.
• Fortalecer su capacidad cognitiva y afectiva en
  la comprensión de textos.
• Proponer estrategias adecuadas para la
  creación y comprensión de textos.

3.2.6. Habilidades a lograr

• Expresión oral y escrita.
• Comprensión lectora.
• Comprensión oral y escrita.
• Habilidad de cooperación, apertura,
  solidaridad y responsabilidad.

Identificar:

• El tema central.
• Las ideas principales.
• Las ideas secundarias.
• La intención del emisor.
• La información complementaria.

Anticipar:

• El contenido del texto.
• El tipo de texto.
• El estilo del autor.
• Los asuntos discrepantes.
• La trama del texto.
• Relaciones causa-efecto.

Seleccionar:

• Información de su interés.
• Información complementaria.
• Secuencias relevantes.
• Los detalles.
• Fuentes de información.

Inferir:

• Significados a partir del contexto.
• Datos implícitos.
• Información nueva.
• Conclusiones.

Organizar

• Esquemas.
• Redes conceptuales.
• Resúmenes.

Enjuiciar

• La validez de la información.
• La coherencia interna y externa.
• La consistencia del argumento.
• El empleo
  de conectores.
• La corrección
  ortográfica.
• La adecuación del código.
• La intención del emisor.
• El proceso de comprensión.

3.2.7. Evaluación del
programa

• Decodifica pequeños textos de acuerdo a
  sus intereses, comprendiendo su significado para enriquecer
  su vocabulario.
• Lee con voz audible y entonación adecuada
  poesías, noticias, cuentos
  y otros textos breves para compartirlos con los
  demás.
• Inventa individualmente o en grupo oraciones y
  pequeños textos de su interés y los escribe
  para darlos a conocer a los demás.
• Produce pequeños textos para comunicar sus
  ideas, sentimientos y avisos; con letra clara y legible
  omitiendo algunas grafías.
• Forma y escribe palabras, oraciones y
  pequeños textos respetando la separación
  entre palabras, el uso de la mayúscula y el
  punto.
• Utiliza adecuadamente carteles
  ortográficos para formar palabras, oraciones o para
  fijar la correcta escritura de las que le son
  difíciles.
• Respeta las reglas ortográficas en las
  palabras de mayor uso en su vida cotidiana.
• Escribe respetando sangrías y
  márgenes.

Mediante el análisis de los resultados se
llegaron a las siguientes conclusiones:

1. Los niños y niñas del 5to. y 6to.
   grado de educación primaria de la I.E. N° 10016 de
   Pimentel, cuyos grupos de estudio estuvieron conformados por
   el 50% de ambos grados; al inicio de la presente
   investigación (pre test), obtuvieron promedios
   aritméticos de 7,57 y 8,09 puntos (grupo experimental)
   y, de 6,43 y 7,71 puntos (grupo de control), que los ubica en
   la categoría En Inicio. Determinando que los escolares
   del V ciclo de Educación Primaria de mencionada
   institución educativa, tienen dificultades para
   comprender y producir textos.
2. La aplicación del programa de estrategias de
   lecto-escritura al grupo experimental, permitió elevar
   y mejorar el nivel de lecto-escritura de los escolares,
   desarrollar su capacidad creativa y de autonomía para
   producir textos, fortalecer su capacidad cognitiva y afectiva
   en la comprensión de textos. Así mismo durante
   este proceso, se logró que los escolares expresen sus
   ideas y sentimientos, mejoren sus actitudes
   de cooperación, solidaridad y responsabilidad durante
   el trabajo en
   equipo, como el de estimularlo en el hábito de la
   lectura.
3. Luego de la aplicación del estímulo
   (Programa de estrategias de lecto-escritura) a los escolares
   del grupo experimental, los promedios aritméticos
   obtenidos de la medición del post test, en este grupo,
   se incrementaron significativamente en 17 y 16,76 puntos;
   alcanzando la categoría Logrado, en comparación
   a los promedios del grupo de control que fueron 8,67 y 9,33
   puntos, que los ubica en la categoría En Proceso, lo
   que demuestra la eficiencia del estímulo sobre el
   grupo experimental.

A continuación presentamos los aspectos de
concretización de la propuesta