Según Gramsci: " el
conocimiento de la realidad se adquiere de distintas maneras
y se acumula en órdenes diversos, lo cual no quiebra la unidad
fundamental en el conocer"."… la ciencia, la
filosofía, la religión y el sentido
común son conocimientos adquiridos y ordenados
según determinadas formas, pero que guardan entre
sí una cierta unidad básica ya que se refieren a un
mismo objeto que es la realidad.
En la realidad se dan fenómenos y relaciones ( lo
concreto). La
distinción analítica que se hace en epistemología entre fenómenos y
relaciones se basa en las distintas expresiones con que cada una
de éstas se presentan:
- los fenómenos se presentan sensibles, directos a
los sentidos se
pueden ver y medir. - Las relaciones son la mediación entre los
fenómenos y se detectan a partir de su comportamiento. Por lo expuesto existen dos
medios o
caminos que nos permitirían acercarnos a la
realidad:
- modo de acercarse a la apariencia a través de la
experiencia. - Descubrir la esencia a través de la
reflexión mediante la cual se encuentre la
relación entre los fenómenos.
Aquellos conocimientos que no están sometidos a un
proceso de
crítica
y reflexión, que coexisten y a veces son contradictorios,
que permanecen desagregados y compartí mentalizados sin
influirse unos a otros, que fueron adquiridos por
tradición, por folklore, por
retazos de reflexión personal
incorporan elementos ideológicos y se convierten en una
forma de concebir el mundo en la que mucha gente participa
cotidianamente ( conocimiento
vulgar).
Habría que preguntarse entonces si el sentido
común y el conocimiento
científico se refieren a un mismo objeto que es la
realidad, entonces en que radica la diferencia?
Se considera que el conocimiento científico– ciencia–
considera diversas zonas o aspectos de la realidad, por ende no
estudia todas las particularidades del objeto, elige solo
aquellas que son relacionables lógicamente y trata de
esquematizar los objetos que son relacionables entre
sí.
Pero esquematizar no siempre significa generalizar. La ciencia
es por sobre todas las cosas conocimientos por conceptos y estos
pueden ser particulares y conceptos generales.
Todo progreso científico comienza con una pregunta que
indica la dirección de la
investigación. Una pregunta es un problema y todo
problema es una pregunta. Del enunciado correcto de la pregunta
depende la posibilidad misma de la respuesta ( juicio
hipotético)
La
intervención profesional en las instituciones
educativas
Existen varios aspectos que operan constituyendo la
perspectiva teórico metodológica de la interpretación y la intervención en
las instituciones.
Estas se constituyen en representaciones imaginarias y
simbólicas a partir de las cuales se construyen normativas
y prescripciones diferentes de las que se explicitan en la
organización institucional formal ( lo mítico
-simbólico).
Las mismas no son solo ideológicas ( valor
justificatorio de lo que se organiza política y
económicamente con cierta autonomía en las
configuraciones de las relaciones sociales).
Esta dimensión relativa a la incidencia de creencias
consensualizadas que operan en la construcción de categorías
analíticas para el abordaje de las problemáticas
sociales se homologan en el nivel de la contextualización
histórica o de la tradición en el sentido
más amplio.
Estos aspectos que median toda práctica social no se
hayan excluidos de la construcción de categorías
inherentes a la intervención institucional ( aspecto
central en el análisis de sus relaciones con la
interpretación).
Evidentemente que al considerar estos aspectos culturales
consensualizados implica entender que toda
problematización en torno a la
relación de la interpretación – intervención
se heterogeiniza, por ej. En la escuela se genera
un campo de discursividad práctica en cuyo interior se
entrecruzan diferencialmente relaciones de tensión que
posibilitan la configuración de normatividades de diverso
orden.
Dentro de este campo la vulnerabilidad de los sujetos
constructores-construídos de y/o por prácticas
discursivas que articulan en su interior, hace desaparecer las
implicancias de sus historias individuales o de sus intenciones
convirtiéndolos en objeto de distintos saberes que se
encuentran referidos a un lógica
institucional particular.
En este contexto el docente no se encuentra al margen, en
tanto sujeto vulnerable, a las inscripciones de la lógica
institucional y enfrenta por ello los límites de
su práctica de intervención y las interpretativas
en códigos organizativos más generales.
Por ende se enfrenta ante dos dimensiones:
– la que configura la acción de los sujetos ( alumnos)
incluyendo los límites dentro de los cuales es posible
la suya propia.
– las representaciones que en relación a ellas se
producen desde las instituciones lo que involucra discursos
diferenciales ( exteriores a su práctica áulica)
en relación a las categorías vigentes en su
propio hacer.
Esta complejización del campo del discurso
diferencial de la acción cotidiana trasciende la
mediación indirecta e incide decididamente en la
problemática de la interpretación (
mediación directa que afecta el modo como se aborda el
proceso de enseñanza y aprendizaje en su
aspecto más concreto – la relación docente
-alumno.
Los diferentes tipos de aproximación ( diferentes
disciplinas) al objeto de conocimiento van configurando un campo
relacionante heterogéneo que puede ser abordado a partir
de las convergencias de las mismas o bien a partir de los
contrastes, fisuras, relaciones que se producen entre:
- los aspectos intencionales explícitos de los
intervinientes como también de los objetivados por esa
intervención. - La historia particular de
esos sujetos que mediatizan la intervención
institucional con aspectos subjetivos individuales pero
también con elementos remisibles al contexto general del
disciplinario social.
Este planteo permite revisar el problema de la
interpretación no solo como efecto de la conciencia y la
intencionalidad ; también posibilitaría poner en
cuestión los límites prescriptos para el abordaje
de los problemas
educativos en tanto y en cuanto este planteo no cierra el campo
de las posibilidades prácticas para abordarlas y
tendría como eje la promoción de los sujetos intervinientes (
protagonistas y participativos).
Por otra parte se propondría modificar ciertas
exigencias normativas para que no se conviertan en mecanismos de
control social
que muchas veces se traduce por ej. En la producción de informes
escritos -evaluaciones sumativas- que requieren de otro
diferencial para constituirse, el tratamiento de los informes,
registros de
entrevistas,
reuniones parciales, etc; podrían brindarnos un nuevo
campo de significación ( conjunto de notas pensadas
estructuralmente y que constituyen la unidad que llamamos
conceptos), a partir del cual revisar las configuraciones de
orden normativo general ( principios de la
institucionalidad formal que tiende a validar a través de
los mismos intereses sectoriales o individuales de manera
explícita y/o implícita en donde el alumno, a
ingresar a la escuela, queda incluido en un circuito
institucional en el cual sus actos como sujeto desaparecen como
tales y se transforman en legitimación de la norma y
actualización de principios organizativo – no reconociendo
al otro como tal y con dificultad de reconocimiento del
nosotros.
Cobra importancia la significación ética
tanto en la mediación generada a partir de la
representación escrita y la que se produce a partir de la
evaluación de los hechos que actúan
constituyendo las relaciones intersubjetivas en una
institución educativa ( representan los límites
concretos de la intervención).
Ante este planteo es necesario reinvindicar "la
reflexión, la razón y la ética como
mediaciones insustituibles para acceder a la mayoría de
edad como decía Kant.
Se torna necesario retomar lo pensado y vivido desde la
reflexión continua, de cuestionar las tradiciones
culturales desde las cuales nos situamos, de darle un lugar a la
ética en nuestra práctica educativa.
De convertirnos en docentes
investigadores elaborando un pensamiento
desde los hechos mismos que se intentan descifrar. Sintetizar y
procesar nuestra práctica, la que se da en un contexto
recorrido por ideas, formas conceptuales teóricas y
significaciones sociales.
Cada docente debe convertirse en un autor nutrido en el
pensamiento de su tiempo para
generar un procesamiento original como portavoz del momento
histórico que le toca vivir, y que son también sus
propios interrogantes.
De acuerdo a lo que expresa Pichón Riviere todo
investigador en su trabajo
elabora una síntesis
inédita que contiene aspectos de los previo ( lo
existente, lo ya teorizado) y una nueva organización surgida a partir de encontrar
nuevas claves de comprensión -claves de desciframiento- en
donde se articulan la historia social con las vicisitudes de la
historia personal, con las experiencias que sensibilizan a ese
objeto ante una temática, definiéndola como un
aspecto de la realidad particularmente problemático como
objeto de desciframiento.
En el sujeto que vive ese proceso surge una
contradicción entre necesidades de distinto signo, las que
nos impulsan al cambio y las
que nos impulsan a conservar las estructuras
previas y esto puede dar lugar a una contradicción entre
un proyecto y una
resistencia a ese
proyecto.
Por lo expuesto se visualiza como necesario generar investigaciones
acerca de cómo se generan los procesos de
enseñanza y aprendizaje en relación a la emergencia
de ciudadanos -profesionales autónomos y críticos,
ya que en cada forma de interpretar el contenido de esos procesos
están operando diversos supuestos, diferentes matrices
epistemológicas que involucran las diversas maneras de
conceptuar la relación sujeto -objeto, la verdad, los
procesos de fijación de lo real o concreto y a partir de
los mismos se efectúa la elección
metodológica y se traducen en la coherencia en la
práctica.
Cuál es la línea de producción que se
debe generar en torno a nuevos marcos conceptuales que permitan
mejorar la calidad de la
enseñanza en la Escuela de Servicio
Social?
Evidentemente que se deben potenciar todos y cada uno de los
avances teóricos para ir profundizando en la
delimitación adecuada del concepto de
mediación.
Tanto el Trabajo Social
como el docente: como profesionales deben dar cuenta de las
contradicciones de ese discurso con estudios y acciones
realizadas sobre totalidades concretas y contextualizadas:
- El trabajador social en las instituciones implementadoras
de políticas sociales y el docente en las
instituciones educativas legitimadoras y certificadoras de los
saberes científicos especializados en la sociedad que
necesita de los mismos para lograr el mayor grado de desarrollo
humano. - De esta manera a través de la "expertez", desde el
punto de vista de la técnica y de la creación
científica ( Jean Piaget)
podemos hacernos cargo de resolver problemas pedagógico-
didácticos, epistemológicos que superen el mero
empirismo,
sentido común, mecanicismo lineal y muchas veces
improvisación que se visualizan hoy en nuestra
institución. - Es decir una práctica que considera que la
reconstrucción de los hechos científicos que son
reconstrucciones de los hechos reales se reducen a una simple
constatación y la ciencia a un registro de
datos que son
constataciones de los hechos y que contienen la verdad. En el
empirismo el esquema básico del conocimiento
científico sujeto -objeto-verdad, se suplanta por
objeto-verdad en la cual el sujeto es eliminado o sea se niega
la instancia teórica. - Para superar estos problemas implicaría a nivel de
práctica docente: - realizar la reflexión teórica
ideológica de nuestras prácticas cotidianas:
explicitando los supuestos valorativos y principios que
fundamentan la misma. - Poner en cuestión a través de la
producción escrita a partir de lo expuesto el
cómo y desde donde enseño, y que proceso se
genera en el alumno a partir de lo que el docente
enseña, sobre todo el docente que tiene como
profesión el Trabajo
Social, el cual ha tenido en el trascurso de su historia como
tal, y de su transmisión como saber en la Escuela
influencia de varias matrices epistemológicas: el
positivismo
y el materialismo
dialéctico. - Es por ello que se considera que el docente debe plantear
las teorías desde el concepto de totalidad y
desde la explicitación desde un primer momento, desde
qué paradigma lo
pone en cuestión; entendiendo que el paradigma es el
modo básico que justifica el hacer algo o determina una
particular forma de pensar acerca de algo. Incluyen valores
subyacentes que son utilizados por el observador y constituyen
el marco de referencia para explicar sus conclusiones ( campo
de su experiencia previa). - Los elementos del paradigma son premisas que se
exteriorizan en las estructuras de razonamiento y modelos de
decisión; sus contenidos no son técnicos o
instrumentales, sino leyes que
regulan lo social y que determinan una cierta facticidad
compartidada, un estilo grupal, institucional y social,
determinadas actitudes,
estilos de percepción que se integran en un sistema
logrando una coherencia interna ( LOREZ ARMÁIS, M) - Se considera por lo tanto que docentes y alumnos mediados
por una relación más horizontal pueden generar un
proceso de indagación, intercambio de información, experiencias vitales,
reflexión en torno a realidades específicas donde
se auto exijan una constante tarea de rescate del aprendizaje
grupal para que a través de la
comunicación intersubjetiva se posibilite la
conceptualización, el enjuiciamiento de lo que se hace y
como se hace a través del análisis e
interpretación, el poder
desarrollar ideas ( discursividad) y razonamiento que den
cuenta de lo que sucede en nuestra sociedad y de esta manera
intervenir eficaz , eficiente y efectivamente en la misma: - Se plantea como conclusión la necesidad de generar
un proceso que permita pasar de: - Alumnos dependientes a alumnos autónomos
- Alumnos pasivos a alumnos protagónicos
- Alumnos individualista a alumnos cooperativos
- Alumnos hipercríticos a alumnos
críticos.
Autor:
Lic Anabella Córdoba
Santa Fe – Argentina
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