Capítulo II: Situación de la
economía
educativa actual
El estudio realizado por la OMS/OPS/IRC (1991-1992) sobre
"Saneamiento y educación sanitaria
escolar en América
Latina", corroboró la situación antes
mencionada (la educación).
Además identificó problemas en
la infraestructura física y condiciones
de saneamiento básico de la escuela que
necesariamente deben ser resueltos para provocar cambios.
Infraestructura de saneamiento inexistente o precaria Los
gobiernos se han limitado a la construcción de aulas como espacio
único, abandonando por consideración de costos, los
ambientes para la recreación, para la higiene, para la
reflexión biblioteca) y
para la creatividad
(artes), los que unidos hacen posible la educación integral
para la vida. Si el espacio de higiene existe en
la escuela,
éste es muy precario por defectos de construcción, por ser incompleto o por
estar deteriorado.
A pesar de que en el Perú el presupuesto de
educación primaria es tres o cuatro veces más alto
que el asignado al sector salud, la crisis
económica ha tenido gran impacto en la provisión de
estos servicios
sociales. La inversión nacional en educación ha
disminuido de 20% a 13% en los últimos años. El
presupuesto de
educación se destina al pago de remuneraciones y
muy poco se ha derivado a la inversión. En este rubro, tradicionalmente
la mayor participación proviene de los padres de familia a
través de su organización de base, las APAFAs
(Asociaciones de Padres de Familia)
La contribución de las APAFAs en mano de obra,
materiales y
pago de la matrícula de sus hijos, ha sido utilizada para
la construcción de aulas, escuelas y núcleos
higiénicos, así como para los gastos que
demanda su
operación y mantenimiento.
El esfuerzo del Estado
sólo se está haciendo presente en la actual
administración, además contribuyen
los organismos de cooperación internacional tales como el
BID, AID, Banco Mundial
y agencias de cooperación bilateral, entre otros.
Aspectos de saneamiento básico En cuanto al
saneamiento básico, sólo 16% de las escuelas tienen
servicio
continuo de agua,
alcantarillado y electricidad. En
Lima, 42% de las escuelas carecen de servicios de
saneamiento y donde existen (58%), son intermitentes (por algunos
días u horas). El porcentaje de las escuelas que tienen
mala calidad del
agua asciende
a 63% y 21% realizan la cloración de manera inadecuada,
sin seguir las normas de la
OPS/OMS.
Los servicios higiénicos se diseñan tomando
como modelo el
sistema
convencional para áreas urbanas, y modelos
alternativos para las zonas periféricas y rurales. Para el
área peri urbana y rural se instalan letrinas de losa tipo
turco o con tasa sanitaria (de porcelana o concreto).
Pero en cuanto a especificaciones técnicas,
relación de unidades por número de alumnos,
dotación de agua, etc., las normas de
diseño
no se adecuan a la realidad de la oferta de agua
o capacidad de la empresa de
agua para dotar a las escuelas el consumo
adecuado con relación a sus horarios y número de
alumnos. Ello produce el abandono de las construcciones, su
deterioro, obsolescencia temprana o vandalismo por los
usuarios.
En muchos casos, el servicio se
limita a la provisión de agua para el aseo de manos y
bebida, dejando de lado otras carencias del niño, tales
como, la necesidad de duchas para la higiene completa porque en
su hogar no se dispone de esta solución.
La infraestructura sanitaria ha olvidado que quienes
trabajan en la escuela (personal
administrativo, docente y de servicios) demandan igualmente los
servicios higiénicos. Al final, son ellos los que se
benefician de las instalaciones de higiene y los alumnos terminan
haciendo sus necesidades a la intemperie.
Al revisar las instalaciones sanitarias se ha detectado que
sólo 40% de ellas son relativamente buenas debido a los
problemas de
intermitencia y de calidad del agua.
El déficit de instalaciones se agrava por la mala
operación y mantenimiento,
tuberías rotas, desperdicios vertidos, aniegos e
instalaciones incompletas. A esto se suma la escasez de equipos,
accesorios, herramientas y
materiales
para hacerlos operativos. La responsabilidad sobre los procesos de
operación y mantenimiento no está definida en los
centros educativos.
No se ha tenido en cuenta la calidad de los materiales con
relación al uso intensivo que tienen los artefactos
sanitarios en las escuelas, convirtiéndose en fuente de
aniegos y pérdidas de importantes volúmenes de
agua. Además, su diseño
es inapropiado a la estructura
corporal y hábitos culturales de los niños,
por lo que resultan difíciles de operar, especialmente por
los más pequeños. La relación entre el
número de artefactos sanitarios y la cantidad de alumnos
no corresponde a las necesidades, ni distingue entre población de niños y de niñas
para adecuarla a otras facilidades como urinarios en el caso de
varones optimizando la inversión.
En las escuelas peri urbanas donde se agrupa 70% de la
población escolar, no hay
recolección municipal de basuras y tanto los vecinos como
la escuela la arrojan al aire libre. En
las áreas rurales la queman o la echan a los lechos de los
ríos, contribuyendo a aumentar los niveles de contaminación.
No se ha hecho uso de tecnologías apropiadas que por
su costo y facilidad
de instalación permiten ampliar la cobertura de servicios
y favorecer a las zonas donde el agua o la
electricidad
es escasa.
Aspectos organizacionales A pesar de estas condiciones de
saneamiento, es alentador encontrar una actitud
positiva para el cambio en la
escuela y en otros agentes vinculados a su desarrollo. En
el Perú, toda escuela cuenta con una asociación de
padres de familia (APAFA) y con una asociación de
profesores promovido por el Ministerio de Educación en
coordinación con el Ministerio de Salud, también existe
en las escuelas un Comité de Salud. En cuanto a los
niños, se fortalece su participación en las
decisiones a través de instancias, tales como el
"parlamento de los niños", el "vigía o promotor de
salud", el "delegado de aula", entre otras.
Es necesario que estos diversos estamentos de la escuela se
capaciten para potencial izar sus posibilidades de gestión.
Aspectos curriculares En cuanto a la currícula
escolar, ésta incluye temas o aspectos a través de
los cuales se puede iniciar la educación en higiene y
salud ambiental. En el Perú, la reforma educativa de 1994
integra los conocimientos de salud e higiene en los niveles
inicial (preescolar),
primero y segundo grado. En los demás niveles se habla de
integración de los aspectos de
educación en salud en las áreas de alimentación y
nutrición;
medio
ambiente; cuerpo y salud; e identidad.
Estas licencias curriculares son las que nos permitieron
articular el Programa de Salud
y Saneamiento Escolar, como estrategia de
la
Organización Panamericana de la Salud (OPS) para
promover la salud del niño y del adolescente en el
Perú y en los demás países de la
Región.
Las encuestas de
hogares y niveles de vida realizadas en los últimos
años, revelan que las familias participan de modo muy
activo y en magnitudes importantes en el financiamiento
de la educación. Este financiamiento
no se limita a los pagos hechos por los servicios educativos en
establecimientos privados, sino también en la
educación pública que se ofrece de modo
gratuito.
Según la Encuesta
Nacional de Niveles de Vida (ENNIV) de 1997, los hogares aportan
el 33,78% del gasto corriente total en la educación
pública básica. Así, si el Estado
asignó en dicho año el 2,02% del PBI, las familias
asignaron 1,03% en la Educación Pública y 1,52% en
la Educación Privada.
Esta asignación no es un pago por la
prestación del servicio, sino una forma que las familias
encuentran para enfrentar las brechas de calidad que presenta el
servicio. Así, este gasto de las familias está
orientado a dotar a las escuelas públicas de materiales de
trabajo, otros servicios, etc. que el presupuesto no llega a
cubrir.
Dado que la calidad del servicio que se brinda es un factor
explicativo fundamental del nivel de logro de los estudiantes y
que incluye los aspectos actualmente sufragados por las familias,
es necesario que nos preguntemos cerca de los posibles efectos
negativos sobre la equidad que esta situación puede
tener.
Si el gasto familiar explica, en términos agregados,
un tercio del costo del
servicio educativo público (que se dirige a un 85% de la
población estudiantil); es claro que explicará
más en los lugares en los que las familias pueden hacer
esfuerzos mayores. Es decir, en los grupos
sociales de mejor posición económica relativa
el gasto corriente total por alumno hecho por el Estado y
las familias resulta mayor y, por lo mismo, el servicio puede
tener una mayor calidad.
En este sentido, se viene trabajando en la evaluación
de opciones que permitan ajustar la direccionalidad del gasto de
modo que se asegure un efecto compensatorio.
Por otro lado, el tema de la descentralización tiene larga data en
nuestro país y constituye una de esas promesas no
cumplidas a lo largo de nuestra historia. Sin embargo, a
pesar de los muchos debates realizados, al tratar este tema nos
enfrentamos con la necesidad de precisar qué debemos
entender por descentralización. No estamos sólo
ante un problema de implementación sino, también,
de comprensión de los significados que este proceso
comporta
La propuesta del gobierno
¿Qué plantea la actual propuesta gubernamental
de descentralización de la salud y la educación
basada en los gobiernos locales?
En primer lugar, tenemos que el cuadro que se nos presenta
carece de marco; es decir, no tiene el antecedente de medidas de
descentralización global del Estado que
permita orientar la descentralización de los mencionados
sectores. Este marco es necesario, no sólo como
antecedente jurídico sino como proceso
político y social, pues es desde una experiencia acumulada
por la población en una descentralización general
del Estado que pueden desarrollarse procesos
específicos de descentralización en salud y
educación. Tampoco se han dado procesos de
descentralización dentro de los sectores en las
últimas décadas. En lo que a educación se
refiere, la medida más relevante ha sido la RM 016 de 1996
sobre autonomía de las escuelas, la cual no resuelve el
tema del rol de los actores en los procesos de creación y
funcionamiento del gobierno
educativo dentro de un determinado territorio.
Dada esta ausencia de marco, debemos entender que la
descentralización aquí planteada no supone un largo
proceso de cambio en la
cultura y en
las capacidades de los actores locales y de las instancias
locales del Estado (USE, ADE, por ejemplo), sino un tema cuyo
campo de acción es meramente la vía administrativa,
no quedando claras las finalidades de este proceso. Como afirma
Iguiñiz: "…los procesos denominados de
descentralización en América
Latina plantean que es importantísimo definir qué
objetivos
persigue un país en un momento de su desarrollo con
políticas de descentralización o
desconcentración" y, en ese sentido, el mismo autor
señala las siguientes finalidades que orienten dichos
procesos:
• Avanzar en la igualdad de
oportunidades
• Democratizar la educación y la sociedad
• Contribuir a una educación intercultural
• Contribuir al desarrollo local y al fortalecimiento de
municipalidades y regiones
A su vez, la propuesta gubernamental de
municipalización de la salud y de la educación,
—dada a conocer recientemente y aun como proyecto—
presenta varios temas de importancia: Transferencia de
propiedades construidas por FONCODES, traslado de planillas y
transferencia de la
administración de la educación; ésta
última supone pasar, a las municipalidades, competencias para
administrar, supervisar, adecuar las normas educativas a
necesidades y prioridades locales y establecer horarios y
calendarios. Pero esta transferencia no incluiría el
compromiso de asignar recursos
adicionales a la planilla y del mismo modo, no aclara de
qué modo esta medida significaría mejoramiento de
la calidad educativa y de la situación magisterial
(Iguiñiz, 1999).
En consecuencia, este proyecto no
involucra una propuesta global de descentralización
estatal con una visión coherente que reordene el conjunto
del aparato estatal en torno a las
finalidades antes mencionadas. ¿Cuál es, entonces,
el sentido de esta descentralización? No está clara
su finalidad.
Desde nuestra perspectiva, lo que esperamos de una política de
descentralización educativa es encontrar en ella un
conjunto de orientaciones y medidas que desencadenen procesos de
empoderamiento de los actores locales y que creen las condiciones
para hacer de las escuelas, eslabones de desarrollo
humano sostenible en los ámbitos locales de cara a la
integración nacional.
La descentralización como proceso de
empoderamiento
El concepto de
empoderamiento está referido a la capacidad y posibilidad
de los sujetos para determinar, por sí mismos, metas y
estrategias para
su desarrollo e integración al conjunto de la sociedad. Se
trata de un proceso que advierte que existe, en los sujetos, una
capacidad intrínseca para actuar sobre sí y su
entorno y que toda política debe
descansar y potenciar tal capacidad.
Por ello es que, más que un asunto administrativo, se
trata de la necesidad de propiciar procesos sociales en el nivel
local y nacional. Esto supone actuar en el ámbito del
fortalecimiento de la idea descentralista en la opinión
pública y en la construcción de sujetos
colectivos, fortaleciendo el tejido institucional en los
diferentes niveles territoriales. Es decir, el núcleo del
tema descentralista se encuentra en el campo de la sociedad y de
ahí deviene en asunto de organización estatal.
Reducido a una perspectiva burocrática, el ofrecimiento
de entregar a los municipios la administración de la educación
pudiera resultar, entonces, en una suerte de remedio que en vez
de curar al paciente lo empeore, tanto para los gobiernos locales
como para la ciudadanía, que desean una mejora sostenida
de la calidad de la educación que reciben sus hijos y
devenir en decepción respecto a las potencialidades de una
verdadera descentralización educativa.
Plantear el objetivo de
empoderamiento de actores locales tiene la virtud de recordarnos
que estamos frente al tema de la tenencia y uso del poder. La
descentralización significa un proceso en el que la
tenencia y uso del poder pasa de
estar en pocas manos a estar distribuido en diversas formas de
representación y organización de una nación.
Descentralizar es democratizar; "es una nueva etapa de la
democracia
(…) es un proceso productivo-social de ocupación y
organización del territorio, con la redistribución
democrática del poder (…) Expresa, al mismo tiempo, un mayor
poder que ejercen las organizaciones de
la sociedad civil y
las personas en forma directa en cuanto ciudadanos de plenos
derechos"
(Dammert, 1999).
En este sentido, empoderar a los actores locales supone, en
general, procesos de democratización en la tenencia y uso
del poder en el nivel del gobierno central
y en el nivel del gobierno local.
Planteado esto así, es necesario presentar las
consecuencias de esta comprensión de la idea
descentralista en la gestión
de la educación. Vamos a intentar mostrar a las
autoridades locales la complejidad que supone la gestión
del sistema educativo
en el nivel local que comporta una organización peculiar,
la escuela, y una práctica profesional, la docencia y que
trata con procesos formativos de carácter
multidimensional desde un compromiso ético que involucra
íntegramente a los educadores.
Previamente queremos decir que el compromiso de los gobiernos
locales con la educación es propio de su naturaleza. El
gobierno local debe atender el desarrollo integral de las
poblaciones que representa; tal misión no
se agota en el desarrollo de obras de infraestructura. Pensar la
educación desde el gobierno local es una ruptura con una
comprensión tradicionalmente "obrista" de los municipios
en el Perú, a remedo del gobierno nacional. Álvarez
plantea al respecto: "Un factor que sí consideramos
esencial para explicar el rol cumplido por las municipalidades en
materia
educativa es la racionalidad "obrista" con la que actúa la
mayoría de las autoridades y funcionarios municipales.
Buscan demostrar su capacidad de gobierno por las obras
físicas que hacen, lo cual no está mal, pero
quedarse en eso significa no reconocer a las municipalidades como
verdaderos gobiernos, con capacidad para aportar a la
construcción de sujetos sociales y convocar voluntades
para la producción física pero
también social de la ciudad"(Alvarez, 1995).
¿Qué pueden hacer los municipios por la
educación?
La perspectiva descentralizadora compromete a los gobiernos
locales en lo que Dammert llama "proceso de configuración
de comunidades políticas
en un territorio". A los gobiernos locales les corresponde
propiciar tales procesos. La idea de comunidad
política está vinculada al concepto de
desarrollo local y éste se define por el grado en que las
poblaciones, de modo autónomo, son capaces de proponer y
realizar acciones en
función
de su propio bienestar. Asimismo, supone la existencia de
ciudadanos ejerciendo tal condición y, en consecuencia, la
existencia de experiencias de construcción participativa
de visiones de desarrollo local. Dicho en otras palabras, no
habrá proceso descentralizador si no hay procesos de
empoderamiento de los actores locales.
¿Qué significa esto para la educación en
el ámbito local? En primer lugar, que el gobierno local
proyecte, en la educación, el rol que le viene de su
origen: el hecho de haber sido elegido a través de un
proceso democrático fundado en la condición
ciudadana de la población de un territorio. Es desde esta
experiencia de la sociedad que el gobierno local se debe
relacionar con la escuela, proponiéndole un rol de
reflexión educativa de esa experiencia democrática
y de formación de ciudadanos para la continuidad y la
recreación de tal experiencia. Este pedido de la sociedad
a la escuela comporta un esfuerzo especial para quienes gobiernan
una localidad por encargo de la ciudadanía: la
comprensión de la complejidad que significará para
los educadores y para la institución escolar cumplir con
tal pedido. Esta comprensión es posible en la medida en
que exista un marco descentralista y de desarrollo local que
implique reconocimiento entre los actores, diálogo y
negociación de metas de desarrollo.
En segundo lugar, que los gobiernos locales partan del
reconocimiento de la especificidad de la escuela, en tanto
espacio autónomo para el desarrollo del pensamiento
sobre la vida social y en particular del saber pedagógico.
Ambas son dimensiones que es necesario potenciar porque,
además, son coherentes con el pedido de reflexión
sobre la experiencia democrática y la formación
ciudadana. La escuela, a su vez, desde esta autonomía de
pensamiento
establece la confluencia con las familias y su rol socializador
de las nuevas generaciones.
En tercer lugar, se debe considerar que en un territorio
existen otros actores (medios,
organizaciones
sociales y culturales) que, de un modo u otro, actúan en
los procesos formativos de niños y niñas porque
éstos se dan, realmente, en el contexto de los procesos
culturales de una comunidad y la
escuela es un espacio dentro del conjunto de espacios educativos
de un territorio. Esta situación plantea al gobierno
local, la necesidad de hacer un ejercicio comprensivo de los
procesos culturales que contextúan el trabajo de
las escuelas. Por ello creemos que un requisito indispensable y
necesario para actuar en educación es la
elaboración de una política cultural que,
concertada entre los diversos actores, exprese la
reflexión y las opciones de una sociedad para educar a sus
hijos.
Mirando la compleja realidad que significa la educación
en el ámbito local nos encontramos ante un conjunto de
retos que podrían de modo muy simple resumirse en la idea
de "mejorar la calidad educativa". Pero, ¿cómo
entender la idea de calidad educativa? Una manera, es reconocer
aquellos factores o condiciones que concurren a la
determinación del nivel de calidad educativa existente en
una comunidad. Esta forma de acercarnos a la comprensión
de la calidad educativa se basa en la hipótesis de que si los responsables de la
educación pueden poner sus ojos en éstos factores
para comprender su función en el desarrollo de la calidad
pueden, entonces, tomar medidas de política que afecten
los factores de modo que éstos puedan, en su sinergia,
desarrollar la calidad educativa de un territorio. Mencionamos a
continuación los factores que, a nuestro entender, son los
más relevantes:
a. La calidad de
vida y la cultura de la
población
b. El magisterio
c. La institución escolar
d. La existencia de redes educativas en el
territorio
e. La negociación cultural
a. La calidad de
vida y la cultura de la población
Los resultados de la educación escolar no pueden
explicarse únicamente por lo que pasa en las aulas. Todo
proceso educativo requiere ser mirado en su contexto para
encontrar los significados y capacidades que se ponen en juego en cada
situación de aprendizaje para
poder comprender a qué se deben los resultados.
Así, las dificultades en el aprendizaje de
la lectura y
la escritura
tienen que ver con las posibilidades de ambientes lectores y de
ejercicio de la escritura
fuera de la escuela; si las familias y las comunidades no
promueven este ejercicio, si no se involucran en él, las
posibilidades de aprendizaje de
los niños y niñas se minimiza.
Esto supone, para la gestión educativa, atender la
necesidad de un trabajo formativo de las escuelas con las
familias así como, desde instancias locales, establecer
formas de fortalecimiento de los objetivos de
calidad educativa. Supone, asimismo, asignar a la escuela un
lugar en el proceso de imaginar el desarrollo esperado por la
comunidad, de modo que el vínculo entre escuela y
comunidad no sea meramente instrumental sino verdaderamente
productivo.
Para ello, es necesario poner en evidencia los problemas de
desarrollo de un territorio y las estrategias que
la población viene implementando. Observamos, por ejemplo,
que para la familia
campesina la escuela es un escalón en su estrategia de
mejoramiento de vida que consiste, básicamente, en la
migración, la cual le permite acceder a
nuevas formas de acumulación de recursos
diferentes a los del campo que abandona. No significa que esta
familia haya desistido de una apuesta por el desarrollo de sus
territorios, sino que tiene conciencia y
memoria
histórica para moverse en varios sentidos
(agremiación, ampliación de tierras,
diversificación de productos);
pero es evidente que hoy la migración
es una –sino la más importante– estrategia a
la que los miembros de las familias son empujados por
perversidades macroeconómicas.
¿Qué rol le cabe a la escuela en este panorama?
¿De qué manera puede contribuir a un proceso de
generación de estrategias diferentes? La calidad de la
escuela pública se juega en la posibilidad de incorporar
estos temas en las preocupaciones del trabajo educativo,
ciertamente, pero también en la medida en que sea posible
involucrar a las familias y a la comunidad en la idea de que
ellos también son actores educativos y que necesitan
incorporarse en el desarrollo de procesos formativos que ayuden
al mejoramiento de la calidad de la educación.
En una evaluación
realizada en nueve países de América
Latina, respecto a las capacidades de los niños y
niñas de educación primaria en las áreas de
capacidades lingüísticas y pensamiento lógico,
los niños cubanos obtuvieron el primer puesto. Este
resultado se explica, en gran medida, por la presencia de
la familia y
la existencia de otros espacios de socialización y ejercicio de competencias de
pensamiento y comunicación fuera de la escuela. Los
resultados educativos están signados por la capacidad
educativa de una sociedad, en la escuela y fuera de ella.
b. El magisterio
Maestras y maestros son actores sustantivos de la
educación escolar. El o la docente educa en dos sentidos:
con la propia experiencia de vínculo que establece con sus
estudiantes y a través de las situaciones de aprendizaje;
en suma, educa con lo que es y con lo que hace. En consecuencia,
es necesario atender estas dos dimensiones de su ejercicio
profesional en cualquier acción o medida que se considere.
Sin embargo, habitualmente encontramos una mirada reductora del
profesional de la docencia: se le empobrece cuando se le ve como
un empleado que tiene que cumplir con prescripciones de operario
y se le mitifica cuando en los discursos se
habla de él como modelo y como
el llamado a moldear a la infancia y la
adolescencia.
Hay una incomprensión en el Estado y en la sociedad
respecto a en qué consiste ser maestro y un gran
desconocimiento sobre quiénes son, cómo y
qué requieren para cumplir su misión con
eficacia.
Existe la necesidad de revalorar la docencia desde la sociedad en
la perspectiva de contar con una comunidad nacional docente del
más alto nivel. Este reconocimiento es un paso
imprescindible para mejorar la situación del magisterio y
alcanzar la meta de los
más altos desempeños. Costará cierto
esfuerzo comprender a la docencia como campo de saber y a los
docentes como sujetos de saber pues existe aún en las
políticas educativas, una perspectiva instrumental del rol
docente, "de una u otra manera se insiste en que los maestros
continúen siendo pensados con arreglo a condiciones
externas, sean éstas los logros de aprendizaje, las
demandas y fluctuaciones del mercado, el
modelo curricular y ahora las nuevas
tecnologías y el
conocimiento. En fin, un sujeto pasivo apéndice de un
oficio con arreglo a fines que le destituyen su condición
de sujeto de saber" (Martínez, Unda, 1995). Asumiendo el
docente esta condición de sujeto que desarrolla un saber
propio, su ser y su proceder proyectados en la experiencia
educativa son ámbitos de construcción de
pensamiento pedagógico y en esa medida los educandos
recibirán una experiencia educativa motivadora.
Quien gestiona la educación debiera interactuar con los
docentes en estas dos dimensiones y abrir sus posibilidades de
desarrollo, con delicadeza y firmeza, pues es obvio que el
empobrecimiento de la profesión ha significado apagar en
ellos el fuego de sus convicciones pedagógicas. Se trata
de ayudar a que ese fuego se reavive.
Para ello, entre otras consideraciones, la docencia necesita
de autonomía para ejercer su labor. Y es necesario
precisar de dónde le viene esta condición
autónoma y qué compromisos le plantea. La
autonomía del docente se funda en la autonomía del
estudiante que es el objetivo y el
sentido del acto de educar. La misión del maestro y de
toda la escuela es que los niños y niñas
desarrollen su capacidad de autonomía, su sentido de
libertad y
responsabilidad
social (Hidalgo-Cuba 1999).
Por ello, no es posible que el maestro implemente un tratamiento
autoritario orientado a que el principal aprendizaje de
niños y niñas sea obedecer o darles un tratamiento
que los uniformice a todos sin considerar sus procesos
individuales y sus contextos particulares. Para un desempeño de este tipo, el maestro requiere
autonomía. Esto trasciende el rol de aplicador de programas
curriculares producidos por otros.
Se trata, ahora, de asignar esa función productora de
currículo a los maestros de aula, haciendo
del currículo nacional un marco orientador. Cumplir esta
función requiere superar la condición circunscrita
del maestro respecto a sus educandos y su práctica
profesional. En este sentido, quienes gestionen la
educación local tendrán que tomar en cuenta la
necesidad de desarrollar, entre los docentes del territorio, un
sentido y una práctica de comunidad profesional. Pero hay
que diferenciar comunidad profesional de agremiación o
cercanía amical. A la sociedad le interesa que sus
educadores piensen y desarrollen la pedagogía con la que educan a nuestros
hijos.
Forjar maestros que se asuman como sujetos de saber, que
reflexionen su práctica, que desarrollen pensamiento
pedagógico, requiere inversión. Hay que invertir en
formación, en negociar una administración novedosa
del tiempo de los
maestros, de los incentivos y del
planeamiento
del ejercicio docente de modo que ellos dispongan de tiempo para
actuaciones diferentes al dictado de clases.
La ventaja de una perspectiva descentralizadora es que los
docentes tendrán que ser asumidos como autores y actores
del proceso descentralizador y, desde ese reconocimiento, es
posible abrir el espacio necesario en la sociedad para que las
comunidades locales y los educadores establezcan políticas
que hagan posible el ejercicio docente que necesitamos para dar
el gran salto en la calidad de la educación.
c. La institución escolar
Ciertamente, los maestros no educan aisladamente, sino en el
contexto de sus instituciones
educativas. Son éstas el espacio natural para el
desarrollo de las comunidades profesionales docentes. Comunidades
que reflexionan e innovan sobre práctica educativa pero
que también configuran una forma de ser escuela. Y es que
el saber pedagógico no se limita a la reflexión
sobre lo que hace el maestro en su aula sino que involucra una
concepción sobre la escuela y, por tanto, una
actuación del educador para dar forma a la
institución escolar.
Aquí nos reencontramos con el tema de la
autonomía. En el marco de la descentralización, "la
autonomía y el mejoramiento de la escuela deben concebirse
como parte de la democratización del conjunto del Estado"
(Iguiñiz 1998); esta autonomía escolar, entonces,
no puede ser pensada como ajena a los planes nacionales de
desarrollo educativo; lo mismo ocurre con las posibles
administraciones locales.
La escuela, en este sentido, debe ser vista como un nudo en la
red de instituciones
que trabajan por el desarrollo de un territorio. Pero, como
afirma Iguiñiz, para que la escuela aporte al desarrollo
social, es necesario que la sociedad aporte al desarrollo de
la escuela. La autonomía real es un requisito
indispensable, pero son necesarias, también,
políticas que le permitan ser una organización
capaz de vincularse con las familias, con la comunidad, desde lo
educativo y no desde las carencias materiales. El director no
tendría que ser un émulo de Palma, de quien se
dice, hizo de "mendigo" para llenar los estantes de la Biblioteca
Nacional. Nuestros hijos, incluidos los de los alcaldes, no
merecen directores que, aunque esforzados, no puedan dedicar su
mayor tiempo a la labor de conducción
pedagógica.
Para que la descentralización signifique un incremento
en la calidad educativa es necesario que se precise qué se
va a hacer respecto a la situación de las escuelas, antes
de la descentralización o como parte de ella.
En el caso español,
recién desde 1999 la administración de la
educación está siendo transferida a las
Autonomías de modo general, pues antes de ello se dio
prioridad a un proceso nacional de Reforma, de modo que lo que se
transfiere a las Autonomías son instituciones educativas y
grupos
profesionales desarrollando ya los procesos de innovación y mejoramiento pedagógico
y organizativo de sus escuelas (Embid, 1999).
¿Qué escuelas recibirían los gobiernos
locales?, ¿autónomas, con procesos de innovación en marcha, con comunidades de
docentes produciendo saber pedagógico? De no ser
así ¿qué orientaciones e instrumentos
serán dados a las escuelas y a los gobiernos locales para
desarrollar a las instituciones escolares?
Es necesario que reflexionemos sobre el significado de la
autonomía escolar. Pensamos que la autonomía de la
escuela se funda en la autonomía profesional de la
docencia. Se trata de la capacidad de decidir por sí
mismos pero con un criterio de responsabilidad
social. Por ello, la autonomía docente sólo es
realizable en tanto la escuela sea una comunidad docente y la
autonomía escolar suponga que, desde su saber
pedagógico y en un encuentro con el saber de las familias
y la comunidad, se dé forma a la escuela y se rinda cuenta
de sus logros.
La escuela supone, desde la pedagogía crítica, una dinámica democrática. En este
sentido, existe una cierta trayectoria en el impulso dado a los
Proyecto Educativos Institucionales, aunque en gran medida
éstos han sido tratados
burocráticamente, como una tarea más para
directores y maestros, como un documento que deben entregar en
cierto plazo y que es evaluado (cuando esto ocurre) con criterios
de técnicos en planeamiento.
Quienes asuman la gestión educativa local tienen que
ver en los PEI un proceso de maduración de las escuelas
como comunidades donde el poder y el conocimiento
son compartidos y donde cada uno de sus actores puede encontrar
un espacio para su desarrollo
personal y también una estrategia de creación
de comunidades profesionales docentes donde madura su identidad y
donde se empoderan respecto de su misión en las sociedades
locales.
d. La existencia de redes educativas a nivel del
territorio
El desarrollo educativo de un territorio exige una
acción de los actores a través de diversas
estrategias que les permitan consensuar metas y políticas
comunes que orienten el trabajo
educativo. Una experiencia en este sentido son las redes de
educadores, orientadas a la reflexión de la
práctica pedagógica y a la renovación de la
escuela. En el caso peruano, existe una larga tradición de
equipos de reflexión docente que han significado,
recientemente, propuestas como los CAD (círculos de
autoeducación docente) promovidos por instituciones como
el IPP. También encontramos que el MED ha hecho suya esta
estrategia a través de los GIA (grupos de
ínter aprendizaje) y, en general, se ha configurado la
idea de grupos de maestros en procesos de ínter
aprendizaje como estrategia de desarrollo profesional e
innovación de la práctica educativa.
Ahora bien, es necesario volver en este punto sobre el sentido
de estas redes, pues no se trata de colocarlas en una lógica
instrumental sino de desarrollo pedagógico, fundado en la
autonomía docente y no para "implementar innovaciones"
sino para desarrollar, desde los propios maestros, un ejercicio
profesional innovador. Constituyen una estrategia no para el
entrenamiento
sino para lo que Martínez y Unda llaman
"cualificación", entendida ésta como "la puesta en
marcha de procesos en los que participan los maestros quienes a
través de distintos proyectos
–investigación, innovación,
experimentación, escritura, proyectos
alternativos– se apropian de su trabajo, lo documentan, lo
piensan y se piensan a sí mismos en relación con su
oficio, con la sociedad, el
conocimiento, la cultura." En este mismo sentido, agregan "La
condición fundamental de la cualificación, desde
esta perspectiva, es crear espacios de trabajo del maestro en
relación con aquellas problemáticas que le son
propias, no aislándolo ni de su práctica ni de su
pensamiento sobre la misma, ni de las problematizaciones que le
plantea el ejercicio de la enseñanza".
Otra experiencia es aquella orientada por el desarrollo de
alianzas entre las escuelas y las fuerzas vivas de un territorio
para el mejoramiento educativo, constituyendo agrupaciones de
carácter intersectorial. En esta experiencia, diversos
sectores del Estado (salud, policía, escuelas, municipio)
y de la sociedad local (organizaciones y líderes sociales,
iglesia)
establecen acuerdos para realizar acciones como
diagnósticos educativos, identificación de
problemas y determinación de metas educativas en el
territorio, así como para el desarrollo de proyectos de
mejoramiento educativo a nivel local. Fruto de esta experiencia
son, por ejemplo, los "mapas de la
riqueza educativa" elaborados participativamente en espacios
educativos que involucran a estos diversos actores y que
posibilitan, en medio de las carencias, que se construyan
visiones compartidas sobre el desarrollo educativo y que se
dé pie a iniciativas (como los proyectos de mejoramiento
educativo local) y al diálogo y a la negociación
cultural en el territorio.
e. La negociación cultural
¿Cómo se determinan los fines, los contenidos y
los procedimientos de
la actividad educativa?, ¿qué papel juegan
los gobiernos locales, las organizaciones, las familias?
Habitualmente se piensa que éstos son temas restringidos a
los profesores, que son ellos quienes deben hacer tales
determinaciones, pues son propias de su especialización, y
que la población no posee los saberes para participar en
este debate. Ya
hemos visto, sin embargo, que por un lado, los docentes no
acceden realmente a estas determinaciones, por lo cual es
necesario revalorar su autonomía profesional para que
ésta sea ejercida con un criterio de responsabilidad social. Por ello, esta
determinación es una negociación cultural en la
relación entre escuela, familias y comunidad.
Esta relación es sustantiva pues pone el énfasis
en lo que se ha venido a considerar la descentralización
curricular, como forma de tornar la educación que brindan
las escuelas en educación pertinente a los intereses y
necesidades de las poblaciones.
El grado de pertinencia de las experiencias de la escuela con
el entorno sociocultural da cuenta de la medida en que el proceso
descentralizador ha significado un encuentro entre los actores
educativos locales. Quienes gestionen la educación en el
nivel local tienen que aprender a descubrir la existencia de esta
relación y a mensurarla, evidentemente, de acuerdo a la
visión que se tenga del desarrollo local.
Vinculado a este encuentro entre actores locales, surge el
concepto de comunidad educadora, en la consideración de
que es en la comunidad (como experiencia de socialización
y de conocimiento)
que se forman las nuevas generaciones. La idea de comunidad
educadora, con o sin municipalización de la
educación, nos abre a la necesidad de que los gobiernos
locales desarrollen políticas culturales orientadas al
conjunto de la población. Desde el gobierno local, el
desarrollo educativo está inmerso en la política
cultural local. Para la escuela y los educadores, tal
política se convierte en un referente para establecer un
vínculo entre producción del curriculum y
producción cultural de la vida social de una
localidad.
2.1) Entidades que
apoyan la educación
En un sector que atiende a un tercio de la población
del país, la Cooperación Internacional juega un
papel
importante aunque necesariamente limitado. Su importancia destaca
en especial cuando se dirige a situaciones específicas que
requieren un tratamiento particular.
Durante la década se ha desarrollado un número
muy amplio de proyectos y programas con
apoyo de la Cooperación Internacional. Entre otros, el
Ministerio de Educación cuenta con los siguientes
proyectos auspiciados por Cooperación Internacional:
En el marco del Programa
Principal de Educación de UNESCO que tiene como objetivos
principales la erradicación del analfabetismo,
lograr una educación general de entre 8 y 10 años
para todos los niños en edad escolar; y mejorar la calidad
y la eficacia de los
servicios de educación; el Perú ha participado
activamente de las redes conformadas para el logro de dichos
objetivos. Estas redes incluyen:
PICPEMCE: red regional de
innovación y cambio en la formación, el
perfeccionamiento y la capacitación de educadores.
REDALF: red regional de capacitación
de personal y apoyo específico a los programas de
alfabetización y educación de adultos.
REPLAD: red regional para la capacitación, la innovación y la
investigación en los campos de la planificación y la administración de
la educación básica y de los programas de
alfabetización.
El Programa de Naciones Unidas
para el Desarrollo (PNUD) ha brindado su apoyo al desarrollo del
sistema educativo peruano, mediante proyectos dirigidos al
Mejoramiento de la Calidad de la Educación Primaria;
Mejoramiento de la Calidad de la Educación Inicial,
Secundaria y para el Trabajo; Asistencia a la capacitación
docente para la Educación Inicial escolarizada; y
levantamiento de información de plazas y personal del
sector.
Programa de Prevención Integral del uso indebido de
drogas en
Educación Primaria y formación magisterial, con el
apoyo del Programa de las Naciones Unidas
para la Fiscalización Internacional del uso de Drogas. Supone
un presupuesto de $ 4 123 574, con una participación de
las UN de $891 036.
El proyecto es ejecutado desde 1997 y ha de culminar el
próximo año. Adicionalmente, se viene desarrollando
un proyecto de aplicación experimental de este programa
con financiamiento de la Unión
Europea ($245 000 con una contrapartida nacional de $66
043).
Este mismo programa recibe una asistencia técnica no
reembolsable de la Embajada del Japón
por $83 141.
Apoyo al Programa Nacional de Educación
Sexual por parte del Fondo de Población de las
Naciones Unidas con $ 1 799 936 y una contrapartida nacional de $
3 965 801.
Con DANIDA/UNESCO se realiza un proyecto de integración
de niños discapacitados con $ 307 000 de
cooperación y una contrapartida nacional de $ 1 263 000
para el período 1996-1999. Cabe mencionar que se trata de
dar continuidad al esfuerzo que, también con el apoyo de
DANIDA/UNESCO se desarrolló entre 1992 y 1994.
El Programa de Cooperación UNICEF-Ministerio de
Educación (1996-2000),
en el que la agencia aporta canalizando fondos por 670 000
USD. Con UNICEF los Ministerios de Salud y Educación
realizan acciones integrales y
con participación comunal en comunidades cuya
situación ha sido tipificada como "de riesgo".
Apoyo de la Cooperación Técnica Alemana (GTZ)
para la producción de materiales educativos con $ 145 967
para el período 1997-1999, destinados principalmente a
Educación Bilingüe.
Asimismo, dicha cooperación apoya al programa de
preparación de la reforma de la formación docente
con un aporte de 9 337 349 USD (provistos por Kredi-lanstalt
für Wiederaufbau) y una contrapartida nacional de $ 602
410.
La Cooperación Suiza para el Desarrollo ha apoyado,
entre 1995 y 1998, un programa de educación
ambiental en la formación docente con $ 68 000.
Asimismo, el Fondo Contra-Valor
Perú-Suiza viene apoyando acciones entre 1997 y el
año 2000 dirigidas a dotar de bibliotecas
escolares a los Centros Educativos ubicados en zonas rurales o
urbano-marginales. Esta cooperación representa un monto de
S/. 2 693 841.
Con la
Organización de Estados Americanos se tiene tres
proyectos; el primero es un módulo de Educación
Inicial para sectores de atención prioritaria desarrollado este
año con un aporte de 33 504 USD; el segundo se orienta al
fortalecimiento técnico y la gestión organizacional
para programas de Educación Inicial y desarrollo infantil
aún en definición; y el tercero está
vinculado al desarrollo de la capacitación en
gestión de la educación rural en zonas urbanas y
rurales con un aporte de $ 35 000.
Se celebró un convenio con la Agencia Española
de Cooperación Internacional, mediante el cual se ha
ejecutado acciones de formación de recursos
humanos en ciencia y
tecnología, conservación de fuentes de
energía, formación de maestros bilingües y de
promoción de la cooperación
universitaria. Entre 1996 y 1998 representó $ 14 400
000.
Programa de Asistencia Alimentaria a niños
pre-escolares y de Educación Primaria en áreas
rurales con un apoyo del programa Mundial de Alimentos de las
Naciones Unidas de $ 16 938 125 y un aporte nacional de S/. 11
584 439.
A fines de 1997 se celebró un convenio con la Unión
Europea mediante el cual, ésta realizó un
aporte de S/. 9 000 000 para Educación Rural. Un convenio
similar para 1999 contempla un aporte de S/. 11 000 000. A fines
de 1998 se estableció, por tres años, el Proyecto
de Fortalecimiento de Capacidades del Ministerio de
Educación. Este proyecto se financia con un aporte de 926
000 libras esterlinas del Department for International
Development del Reino Unido y cuenta con el apoyo de la
University of Birmingham y The British Council. El proyecto
está dirigido a fortalecer las capacidades de la sede
central del Ministerio de Educación.
A lo anterior habría que agregar el conjunto de
acciones de Cooperación Internacional que se desarrollan a
través de las actividades de las Organizaciones no
Gubernamentales y otros actores civiles. Participación del
Sector Privado
Durante la década se decidió promover la
participación del Sector Privado en la
educación. Con este fin se ha ampliado los
márgenes de acción que los agentes privados
tenían de modo que la formación y conducción
de los Centros Educativos estén más ajustadas a sus
expectativas.
En ese contexto es importante mencionar la dación de la
"Ley de
promoción de la inversión en
educación" (Decreto Legislativo 882) como marco
jurídico de dicho accionar.
El resultado ha sido que entre 1993 y 1998 el número de
Centros Educativos privados se ha incrementado de modo importante
en el país. En el nivel primario dicho incremento llega al
46,82%, mientras que en secundaria alcanza el 51,97%, frente a
incrementos nacionales totales de 11,18 y 23,04%
respectivamente.
Ahora bien, estos incrementos en el número de Centros
Educativos se han traducido en incrementos diferenciados en la
matrícula. Mientras la matrícula privada en
primaria creció en 20,15%, en secundaria sólo lo
hizo en 9,24%, mientras que los incrementos nacionales fueron de
5,90 y 15,44% respectivamente.
Asimismo, se cuenta con evidencia que la calidad del servicio
que brindan es muy variable.
Por otra parte, cabe mencionar que el Ministerio de
Educación ha celebrado convenios con un conjunto
importante de empresas privadas
que le permiten contar con el apoyo de éstas para el
desarrollo de sus actividades.
La Organización Panamericana de la Salud viene
promoviendo en la Región el presente programa que articula
tres intervenciones fundamentales:
Se describe a continuación cada una de estas
intervenciones.
Ambiente escolar saludable
El ambiente
escolar saludable está constituido por el conjunto de
espacios que responden a las necesidades de desarrollo afectivo/
intelectual del niño. Éstos son: el aula o espacio
para el pensamiento; las áreas de recreación para
las actividades lúdicas; el espacio para la
reflexión o biblioteca; el espacio para la higiene o
núcleo higiénico para resolver sus necesidades
fisiológicas; el espacio de creación para las
actividades artísticas; el espacio para la nutrición o comedor;
y la enfermería
o botiquín como espacio para la salud.
De estos espacios, el que nos ocupa en este estudio, es el
núcleo o módulo de higiene, donde el niño no
sólo resolverá sus necesidades orgánicas,
sino que hará efectivos los conocimientos impartidos sobre
prácticas adecuadas de higiene para una buena salud. Es
ahí donde el niño satisfacerá sus
necesidades de agua "segura"; de limpieza e higiene corporal; de
disposición sanitaria de sus excretas y de otros desechos
útiles calificados tradicionalmente como "basura" y
practicará principios de
tratamiento, disposición final y de reciclaje para
ayudar a mantener el equilibrio del
ecosistema.
A partir de esta experiencia cotidiana, el niño va a
entender que protegiendo el medio
ambiente, previene enfermarse de diarrea u otras enfermedades asociadas al
saneamiento y por tanto podrá convertirse en promotor de
la salud y la higiene en su comunidad.
En suma, el ambiente
escolar saludable será capaz de proveer al niño las
condiciones esenciales para garantizar su salud física,
intelectual y social.
Educación en higiene Implica innovar la
currícula para hacer posible que los niños reciban
una "educación para la vida". Incluye el desarrollo de
destrezas laborales vinculadas a la protección y manejo
ordenado del ambiente, así como también el aprendizaje de
oficios para el mejoramiento de las instalaciones sanitarias
(albañilería, plomería). Se busca integrar
las acciones de salud e higiene con proyectos productivos que den
sustentabilidad al Programa de Salud y Saneamiento Escolar,
haciendo que la gestión de estas actividades sea efectuada
por la comunidad escolar.
La innovación curricular traerá como
consecuencia el desarrollo de materiales educativos con
contenidos temáticos en salud y ambiente, dirigidos a
docentes y alumnos. Estos contenidos tratados de
manera progresiva, según los niveles educativos,
mejorarán su competencia y
permitirán ejercitarla en el aula, escuela, casa y
comunidad mediante la aplicación de técnicas
activas de aprender/ haciendo.
Gestión de la comunidad escolar En la
administración del Programa de Salud y Saneamiento
Escolar, se involucra a todos los agentes responsables de su
desarrollo (autoridades, docentes, padres de familia y
organizaciones de apoyo), considerando al niño como
pionero del cambio. De esta manera, se amplía el espacio
de participación a todos los estamentos que toman
decisiones sobre la situación de ambiente y salud en la
escuela; se definen sus roles y se fortalecen los comités
desde el nivel de aula hasta el global de la escuela. La
comunidad escolar es la responsable de promover el saneamiento y
desarrollar proyectos productivos que den sustentabilidad al
Programa.
Con ello lograremos tanto mejorar las instalaciones sanitarias
como hacerlas operativas. Asimismo, será posible
desarrollar materiales educativos y fortalecer programas de
capacitación en agua, saneamiento y salud; en
técnicas de construcción y mantenimiento de
servicios; y en administración
de proyectos para la gestión del programa de
saneamiento escolar.
Paquete educativo "La escuela y nosotros promotores de higiene
y salud" Este paquete educativo integra los aspectos antes
señalados y articula el Programa de Salud y Saneamiento
Escolar. A continuación definimos sus objetivos,
audiencia, propuesta curricular y contenidos.
Definición El paquete educativo es un material de
enseñanza para docentes y escolares de los centros
educativos de Lima y Callao. Contiene las Guías para el
Profesor y las Guías para el Estudiante destinadas a los
siguientes niveles: I: inicial y primer grado de primaria; II:
segundo a tercer grado de primaria; III: cuarto a sexto grado de
primaria; y IV: primer a tercer año de secundaria. El
Ministerio de Educación, conjuntamente con los
especialistas y los docentes definirán el grado
específico en el cual se aplican.
Tanto las Guías del Profesor como las del Estudiante
contienen 14 temas distribuidos así: cinco sobre manejo
del agua, siete sobre saneamiento ambiental y dos sobre ambiente
social.
Objetivo El objetivo del paquete educativo es convertir a la
escuela y a los escolares en promotores del cuidado del agua y
del ambiente de sus comunidades.
Contenidos El paquete desarrolla los contenidos en cuatro
módulos: uno por nivel educativo. Cada módulo tiene
sendas guías, una para el docente y otra para el
estudiante o participante.
En ambas guías se desarrollan los siguientes temas de
manera secuencial.
La Guía del Profesor incluye los contenidos
teóricos y las técnicas o procesos educativos que
deben convertirse en acciones (prácticas o actitudes) de
higiene o de salud en el aula y escuela (actividades
intramurales); y en el hogar y comunidad (actividades
extramurales).
Cada tema de la Guía del Profesor incluye las
siguientes partes:
Nombre del tema.- La redacción de los títulos ayuda a que
los niños internalicen y hagan suyos los conceptos para
convertirlos en acciones concretas.
Objetivos.- Competencias que se desean alcanzar al fin de la
sesión educativa.
Contenido.- Información teórica básica
para orientar la sesión educativa. Actividades sugeridas.-
A nivel de aula, escuela, casa o comunidad para convertir en
acción la información técnica recibida.
Idea fuerza.- Lema
motivador que sintetiza los conocimientos adquiridos.
Materiales.- Ayuda al docente a organizar los materiales
básicos que debe tener a su disposición para la
ejecución de las técnicas que aplicará en la
sesión educativa.
Indicadores de evaluación.- Identifica los logros que
deben ser alcanzados al final de cada sesión educativa y
las actividades que deben cumplirse al interior del aula, en la
escuela, casa o comunidad.
La Guía del Estudiante contiene los mismos temas que
presenta la Guía del Profesor. Reúne 56 cuentos
premiados en el concurso promovido en 1994 por
OMS/OPS/CEPIS/Ministerio de Educación/SEDAPAL. Desarrolla
un tema que fue señalado en el reglamento del concurso. La
variedad de temas cubre los objetivos de instrucción
previstos para cada sesión educativa. En tal sentido, el
concurso no fue abierto, sino sujeto a condiciones en cuanto al
argumento y la trama que debía contener.
Pedagógicamente se considera que el cuento es una
técnica efectiva para provocar la evocación de
situaciones análogas en la vida cotidiana del niño
y, por tanto, resulta fácil de extrapolar a conductas,
actitudes y
prácticas que constituyen excelentes modelos de
mejoramiento de calidad de la salud e higiene.
Se sugiere al docente iniciar la sesión educativa con
la narración del cuento como
elemento motivador para promocionar acciones concretas
relacionadas con el tema tratado. A la lectura del
cuento, le sigue una dinámica de preguntas que genera
discusión, reflexión, conclusión y
acción.
Finalizada esta sesión, la guía del docente le
sugiere a éste el uso de técnicas complementarias
en las que puede apoyarse para reforzar las conclusiones. El
orden y el número de temas tratados pueden ser alterados
por el docente, de acuerdo con las necesidades educativas y el
tiempo disponible. Lo importante es lograr que al final de cada
sesión educativa, la participación de los alumnos
se concrete en acciones que mejoren el saneamiento escolar,
familiar o comunitario.
Con el Programa de Salud y Saneamiento Escolar, la
Organización Panamericana de la Salud y el CEPIS
están logrando:
Fortalecer el Convenio de Cooperación Ministerio de
Educación/ Ministerio de Salud para el desarrollo de 14
ejes temáticos sobre salud y saneamiento dentro de la
currícula escolar en los niveles preescolar,
primario y secundario.
Organizar una "mesa de trabajo" con la participación de
instituciones públicas, privadas y de la
cooperación internacional que están trabajando
aspectos de salud y saneamiento escolar en el Perú, a fin
de intercambiar experiencias y fortalecer técnicamente la
elaboración de proyectos y propuestas en torno al
programa.
Convertir en directivas ministeriales de cumplimiento
obligatorio, el adiestramiento a
adiestradores en el uso del paquete educativo y su
aplicación en las escuelas dentro de un proyecto piloto
experimental para Lima y Callao.
Capacitar a 40 adiestradores de adiestradores del Ministerio
de Educación, quienes a su vez capacitarán a 1,360
docentes de 340 planteles educativos de Lima y Callao. Esto
permitirá la aplicación del paquete a 54,400
niños.
Conjuntamente con los Ministerios de Salud y Educación,
definir la continuidad del monitoreo del proceso de
aplicación del paquete y su evaluación.
En conjunto con estos Ministerios, elaborar un proyecto para
adaptar este paquete educativo a las realidades culturales de la
costa, sierra y selva peruanas, a fin de contar con materiales
que respondan a las necesidades locales.
Proponer a la cooperación internacional un proyecto
para extender esta experiencia educativa a cuatro países
de la Región de América
Latina y el Caribe.
2.2)
Dificultades que enfrenta
El Perú es un país en donde 48% de los
habitantes tiene menos de 19 años; 68% son niños y
32% son adolescentes.
De mantenerse esta tendencia para el año 2000 el
Perú tendrá 11 millones de menores de edad. La
encuesta de
niveles de vida en 1991 detectó que 54% de la
población vive en condiciones de pobreza y 22% en
situación de pobreza
extrema.
De 8.5 millones menores de 14 años, 43% son mujeres. De
cada diez menores, 6 viven en zonas urbanas y 4 en zonas
marginales. Sólo 46% de estos niños vive en hogares
con necesidades básicas satisfechas, lo que explica sus
bajos niveles de salud, nutrición, higiene y
educación.
En cuanto a salud, 25% de la mortalidad del país
corresponde a enfermedades infecciosas que
afectan mayormente a la población infantil. La tasa de
mortalidad de menores de 5 años es 70/1000. La
instrucción de las madres incide positivamente en la
reducción de la mortalidad. Mientras 102 de cada mil hijos
de madres analfabetas mueren antes del primer año de vida,
el número disminuye a 21 cuando las madres tienen
instrucción superior.
Entre las principales causas de morbilidad infantil
están las enfermedades del aparato
respiratorio (48.6%) y las infecciosas y parasitarias
(21.6%). La desnutrición crónica afecta a 48% de
los estudiantes (6 a 9 años) del primer grado. En el
área rural la prevalencia es de 64%.
Estos problemas de salud y nutrición aparecen asociados
a condiciones inadecuadas de saneamiento ambiental. En el
Perú sólo 78% de la población urbana y 22%
de la rural tienen acceso a servicios de agua incluyendo los de
fácil acceso pero en ambos casos, no siempre se garantiza
su calidad. Además, sólo 71% en el área
urbana y 17% del sector rural cuentan con sistemas de
disposición de excretas, aunque no siempre sanitarios,
manteniendo una práctica generalizada de fecalismo al
aire libre.
Por otro lado, la degradación del ambiente está
provocando la muerte de
muchos niños. Los países con sectores
agrícolas frágiles, suelos
erosionados y agua contaminada, soportan los índices
más altos de desnutrición infantil. La contaminación
atmosférica que incide en la propagación de
infecciones respiratorias causa la muerte de
más de 4.2 millones de menores de 5 años en los
países en desarrollo.
Los productos
químicos tóxicos, los metales pesados, las
radiaciones y sustancias nocivas causan más daño a
la población infantil que a la adulta, por ejemplo, los
efectos nocivos del plomo comprenden convulsiones, alteraciones
de la conducta, retraso
mental, irritabilidad, problemas de coordinación y falta
de destreza, situaciones que inciden en el desenvolvimiento
escolar del niño.
El censo de 1993 indicó que sólo 80% de los
niños en edad escolar se matricula en la escuela y de
éstos sólo 60% completa cuatro grados iniciales de
primaria; sólo 5.6 de cada 10 termina la primaria. En la
secundaria sólo se matricula 44% de los jóvenes (12
a 16 años) que completan su primaria.
Aunque se estima que en promedio la población alcanza 6
grados de escolaridad, o sea primaria completa, el tiempo para
completarla es mayor que seis años.
Por ejemplo, en el segmento menores de 12 años, a esa
edad sólo han completado tres grados de escolaridad.
El censo identificó además a 520 mil
niños de 6 a 9 años que no sabían leer ni
escribir, los que constituyen 24% del total de este grupo. Esta
cifra revela que en el Perú hay un retraso en la
iniciación de la vida escolar, lo que sumado a la alta
tasa de alumnos que repiten el año académico (1 de
cada 3 en el primer grado y 1 de cada 5 en el segundo grado) hace
que se requieran nueve años para completar la
instrucción primaria. En resumen sólo 56% de los
niños que iniciaron la primaria en las edades de 6 a 12
años, la concluyen.
La menor valoración cultural de la niña afecta
el índice de analfabetismo
femenino. Mientras que en el grupo
etáreo de 15 a 17, 3% de los varones son analfabetos, en
el grupo de mujeres alcanza a 5%. Se estima que 65% de los
adolescentes
analfabetos son mujeres.
En el Perú, 1 de cada 14 niños y adolescentes
son trabajadores; la relación es más alta en el
sector rural. Generalmente laboran en el sector de servicios,
realizando faenas peligrosas o en oficios con remuneraciones
muy por debajo del salario
mínimo legal.
Los problemas del ambiente social de los niños hacen
que en el Perú 69% del grupo de 10 a 14 años haya
caído en el consumo de
bebidas alcohólicas y que 7 de cada mil hayan fumado
marihuana.
La situación antes expuesta, demuestra claramente las
difíciles condiciones en que se desarrolla la vida de los
niños y jóvenes en el Perú. Sin embargo, por
las penosas condiciones de la familia peruana y a pesar de las
limitaciones que ofrece la escuela, ésta sigue siendo en
nuestro concepto el mejor medio de implementar un programa para
mejorar la situación de salud y saneamiento.
Además, los niños y adolescentes son los mejores
promotores para el cambio de actitudes y para difundir
prácticas responsables frente a la salud, el saneamiento y
el cuidado del ambiente.
En la sociedad peruana, la escuela es la institución
más importante que contribuye a la formación y
desarrollo del niño. Es la que ofrece cobertura y
continuidad para el logro de una propuesta integrada de salud
ligada a la educación. Además, como
institución estatal está en capacidad de ofrecer
"atención integral al niño".
Es también el espacio donde niños y
jóvenes pueden recibir atención a sus enfermedades
y una educación en salud orientada a la prevención
y a la promoción de una mejor calidad de vida individual y
colectiva.
La escuela y el docente pueden contribuir a la
diversificación curricular e incluir los temas de salud y
saneamiento como condición sine qua non de la
"educación para la vida".
Como hemos podido apreciar también las motivaciones en
los países latinoamericanos para iniciar y desarrollar
estos procesos han sido básicamente dos: a) de orden
político (desde el propósito de excluir actores
hasta, por el contrario, el propiciar una mayor
participación de la población involucrada) y b) de
orden económico, en la búsqueda de eficiencia y/o
ahorro
fiscal. En
términos generales, ciertamente, no podemos concluir
señalando que en estos países hay procesos de
descentralización educativa efectivamente consolidados. No
obstante, nos queda claro que las experiencias donde hay ciertos
avances son aquellas donde hay un mayor involucramiento de la
población, tanto en la formulación de la propuesta
como en el control de la
ejecución del proyecto.
Finalmente, diremos que en cualquier caso no podemos adoptar
un modelo extranjero en forma automática, acaso tratando
de manera equivocada de ahorrarnos esfuerzos. Antes bien, se
deben promover debates técnicos en los que se
evalúe rigurosamente cómo, a quiénes, en
qué momento y bajo que modalidades se puede transferir la
educación desde el gobierno central. Este puede y debe ser
uno de los desafíos más importantes para los
gobiernos locales, así como para las comunidades
educativas.
Nuestro país requiere revalorar una tradición
descentralista para la práctica social y las formas en que
se configura la gobernabilidad del país que, naturalmente,
ha tenido algunos avances y grandes retrocesos. Se trata de un
proceso sociocultural y político en el que la
educación ocupa un lugar significativo.
Ocho millones de estudiantes pasan en la escuela un tercio de
su vida. A pesar de su deficiente calidad, la gratuidad y
obligatoriedad de los seis años de instrucción
primaria han permitido al Perú tener la tasa más
alta de matrícula escolar entre los países de
América Latina. En cuanto a la educación
preescolar, 51% de los niños del área urbana
asiste a un parvulario, lo que hace interesante introducir
tempranamente un programa de aprestamiento en conocimientos,
hábitos y prácticas de salud e higiene.
Es el docente quien transmite conocimientos, inculca
hábitos, prácticas, valores sobre
el cuidado de la salud y del ambiente. Puede modificar conceptos
erróneos sobre el cuidado de la salud y actuar sobre
prácticas tradicionales perjudiciales a la salud o al
ambiente. El maestro con sus alumnos puede generar proyectos
productivos que le den sustentabilidad al programa de saneamiento
escolar.
Además en la escuela confluyen autoridades, profesores,
alumnos y padres de familia. La escuela, como parte de la
comunidad, se relaciona con los que viven a su alrededor y en
este sentido es una entidad abierta a actividades
extracurriculares para extender los principios que
inculca.
Trabajando desde la escuela, trabajamos para la comunidad.
Capacitando al docente y a los niños en la
promoción de la salud, formamos agentes de cambio y de
desarrollo e incidimos en la disminución de enfermedades,
preparando a toda una generación para una vida de calidad
y contribuyendo al desarrollo de toda la comunidad. Es oportuno
recordar que sólo 50% de los docentes han sido capacitados
en la currícula tradicional, faltando entonces mucho por
hacer.
Según un estudio del Banco Mundial, la
inversión en educación tiene un rendimiento
más alto que la inversión en capital
físico. Cuatro años de enseñanza primaria
suelen incrementar la productividad
agrícola en un promedio superior a 10%.
Finalmente, el costo de trabajar en salud y saneamiento
escolar es más bajo que hacerlo en todas y cada una de las
familias de los escolares. Además, en la escuela podemos
articular actividades educativas con actividades de
inversión para el mejoramiento de la infraestructura
sanitaria escolar.
De esta manera, los niños tendrían un medio
ambiente limpio, seguro y
saludable donde podrían practicar los conocimientos de
higiene y adaptarse a formas sanitarias de resolver sus
necesidades vitales y de exigirlas de otros ambientes, tales como
el hogar.
No basta con enseñar o dar información al
niño sobre buenas actitudes y prácticas de higiene,
sino que es indispensable mejorar las instalaciones sanitarias de
la escuela para que puedan constatar la información o
conocimiento impartidos. De esta manera, enseñamos y
ofrecemos al niño otras razones para luchar y cambiar y
garantizamos la defensa de su derecho a exigir un ambiente limpio
en la escuela.
Además de provocar cambios en el ambiente físico
de la escuela para una mejor higiene, podemos integrar a nuestra
propuesta un programa curricular en salud y ambiente que
corresponda a las necesidades e intereses de los alumnos y
diseñar materiales que apoyen la actividad del docente y
de aprendizaje del niño. Tal propuesta incluirá la
organización de microempresas
y su gestión por la escuela y la comunidad escolar
(padres, docentes, autoridades, alumnos y organizaciones
vinculadas)
Es válido destacar que sólo 50% de los
niños de nuestras escuelas cuentan con textos escolares
tradicionales. Por tanto, falta mucho por hacer en cuanto a
generación de materiales en salud y saneamiento que
involucren a los actores comprometidos en el desarrollo del
niño.
Proponemos un modelo de escuela capaz de convertir a los
escolares en promotores de la salud y de la higiene, partiendo
desde el aula y el plantel educativo para proyectarse luego hacia
la casa y la comunidad.
Para ello, este arquetipo de escuela debe contar con docentes
capacitados en salud y saneamiento que desarrollen procesos de
enseñanza/aprendizaje/práctica de vida, en forma
permanente y sistemática.
¿Por qué los niños son agentes efectivos
de cambio?
Los niños y adolescentes por su vitalidad, creatividad,
disponibilidad mental, falta de prejuicios, capacidad para
entender la interdependencia de los distintos problemas, su
preocupación por el ambiente, su liderazgo y
por su distanciamiento frente a lo tradicional, están en
mejor capacidad para convertirse en agentes del cambio.
A través de la madre, la familia y su entorno, a
temprana edad los niños aprenden valores,
principios y normas de conducta que
elevan su conciencia y
crean el espíritu ético de su comportamiento
sensibilizándolos más hacia la naturaleza.
Desde los 9 a 10 años los niños son capaces de
apreciar la interacción entre las personas y la
naturaleza. Aprenden a reconocer los problemas que acarrea
la
contaminación de las aguas y de la atmósfera; la
inadecuada disposición de los residuos líquidos,
sólidos (basuras) y de las excretas; los vertidos de
petróleo,
de residuos radioactivos y de sustancias peligrosas; los
daños que ocasionan los pesticidas y emisiones de
monóxido de carbono; los
cambios climáticos; el desgaste de la capa de ozono
y la lluvia
ácida; la pérdida de diversidad
biológica, etc.
Consideramos que enseñar conductas positivas en torno a
la relación salud y ambiente (físico y social),
produce en esta edad, efectos a largo plazo capaces de cambiar la
tendencia de protección del medio como requisito para
preservar la vida.
Sólo mediante la educación se entenderá
cabalmente que la salud ambiental es precondición de la
salud individual y colectiva. Dicho de otra manera, los
estudiantes internalizarán la relación que existe
entre las buenas condiciones de agua, aire, suelo y alimentos, y la
erradicación de enfermedades asociadas a problemas
ambientales que son la principal causa de morbimortalidad
infantil en nuestros países.
Finalmente, considerar al niño y adolescente como
agentes pioneros para estos cambios, conducirá al
fortalecimiento de las organizaciones que los representen,
validará sus derechos a una mejor calidad
de vida, controlará las frustraciones a las que
están expuestos y vigorizará sus sentimientos de
valoración y autoestima,
permitiéndoles acceso a información adecuada sobre
sus derechos, su sexualidad, su
identidad y diversidad de género. Se
considera de vital importancia que el país desarrolle un,
hasta ahora pendiente, esfuerzo integral para abordar el tema
docente. Este esfuerzo requiere levantar muchos supuestos y
revisar global y responsablemente
el tema. Son varias las preguntas eje que se han identificado:
¿cuáles deben ser los requisitos para ingresar a la
carrera docente? Es la pregunta que debe ser tenida en cuenta
para que tanto el Estado como los agentes privados actúen
sobre los programas de formación docente; ¿es la
formación en pedagogía un requisito deseable?,
¿cuáles deben ser los requisitos para mantenerse en
la carrera docente? Es decir qué desempeño debe
esperarse, evaluarse y exigirse y,
consiguientemente, ¿cuál es la
remuneración que ese desempeño demanda?
El abordaje de estos temas demanda de una amplia y responsable
participación de todos los actores implicados; en especial
de la comunidad a la que los docentes prestan servicios.
en el Perú la certificación para ejercer la
enseñanza es el título profesional expedido por una
institución de educación
superior (Universidad o
Instituto Superior Pedagógico) y no existe una medición específica de las
calificaciones y competencias que efectivamente tiene el
docente.
Sin embargo, es importante anotar que un número
creciente de los docentes en servicio ha logrado dicho
título en los últimos años pasando de
alrededor de la mitad del total en 1993 a más de dos
tercios en 1998.
Asimismo, cabe mencionar que los docentes que no poseen el
título pedagógico no necesariamente carecen de
formación profesional. Así, entre éstos
tenemos profesionales de otras área de formación y
un número importante de egresados de estudios
pedagógicos que aún no han optado el título
profesional correspondiente.
En los últimos años se ha fortalecido la
presencia de docentes titulados en pedagogía en el
servicio mediante la realización de concursos nacionales
de puestos estables que tienen a la titulación profesional
en pedagogía como uno de
sus requisitos.
Por último, pero no de menor importancia, cabe anotar
que la remuneración docente ha experimentado un proceso de
deterioro muy importante desde la segunda mitad de los
años 70 hasta 1990. Al inicio de la década, el
ajuste estructural también provocó un deterioro
adicional de dicha remuneración, aunque desde 1993 se
observa una tendencia sostenida hacia su recuperación.
Por su parte, el indicador sobre la relación
docentes-alumnos muestra una leve
tendencia hacia la disminución que se inició hace
aproximadamente dos décadas.
Esta disminución debería hacer posible un
seguimiento más personalizado del proceso de
construcción de aprendizajes de cada estudiante.
Ahora bien, el indicador tal y como ha sido calculado presenta
ciertos límites.
Si lo que interesa conocer es a cuántos niños
debe atender un profesor en cada sesión de trabajo en el
entendido que éste es un factor explicativo de los
aprendizajes, este valor promedio
sólo tiene sentido en el caso de Centros Educativos que
atienden con un solo docente más de un grado (unidocentes
o multigrado); en los demás casos (especialmente en la
Secundaria), resulta más claro estimar el número de
estudiantes que componen un grupo de trabajo o
sección.
Así, hemos estimado que la carga docente real se
encuentra alrededor de los 30 estudiantes tanto en
Educación Primaria como Secundaria. Veamos, la siguiente
información que muestra lo que
venimos afirmando.
Es opinión general que el desempeño del sistema,
expresado como el logro de los estudiantes, es explicable a
partir de un conjunto muy amplio de factores. Sin embargo,
aquellos vinculados al entorno familiar y a la labor del docente
son percibidos como centrales.
Se debe proponer un modelo de escuela capaz de convertir
a los escolares en promotores de la salud y de la higiene,
partiendo desde el aula y el plantel educativo para proyectarse
luego hacia la casa y la comunidad. Para ello, este arquetipo de
escuela debe contar con docentes capacitados en salud y
saneamiento que desarrollen procesos de
enseñanza/aprendizaje/práctica de vida, en forma
permanente y sistemática.
Enseñar conductas positivas en torno a la
relación salud y ambiente (físico y social),
produce en los niños, efectos a largo plazo capaces de
cambiar la tendencia de protección del medio como
requisito para preservar la vida.
Sólo mediante la educación se entenderá
cabalmente que la salud ambiental es recondición de la
salud individual y colectiva. Dicho de otra manera, los
estudiantes internalizarán la relación que existe
entre las buenas condiciones de agua, aire, suelo y
alimentos, y la erradicación de enfermedades asociadas a
problemas
ambientales que son la principal causa de morbimortalidad
infantil en nuestros países.
A mis padres por todo el apoyo que me brindan.
Autor:
Gladys Amelia Vértiz Salazar
Instituto de Los Andes
Curso de Economía
Profesor: Jorge Luis Córdova Egocheaga
Ciclo II
noviembre, 2000
vidsiet[arroba]hotmail.com
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