La Sociedad Venezolana actualmente atraviesa una profunda crisis política, económica, social, moral y cultural. Se viven momentos de profunda recesión y de violentos reacomodos en el funcionamiento del Estado. En nuestra sociedad afloran con más fuerza los interminables signos de malestar y escepticismo. Los analistas sociales califican esta situación de "crisis global", cuya expresión es el agotamiento del "proyecto de país", el cual coloca en entredicho el balance de nuestra democracia representativa. Esta crisis está caracterizada, entre otros factores; por una deslegitimación progresiva del sistema político; el debilitamiento de las instituciones públicas; la desigualdad de acceso a los servicios del Estado; los elevados niveles de desempleo; la improductividad del sector industrial; el incremento de la marginalidad y de la pobreza crítica; el deterioro de los valores éticos; el descrédito del liderazgo tradicional y la ausencia de un liderazgo alternativo; la baja capacidad de organización de la sociedad civil; el incremento de la inseguridad personal y la pérdida de sentido de pertenencia y de la autoestima.

Nuestra educación no escapa a esta crisis. Actualmente existe una gran insatisfacción al respecto. La dimensión de la misma la daba el propio Ministro de Educación, Dr. Cárdenas (1995), cuando señalaba que "la educación Venezolana ha devenido en un gigantesco fraude con respecto a las expectativas que el país ha colocado en ella, en cuanto a instrumento de democratización, de progreso y modernización de la sociedad" (p.3). Frente a esta situación propone un plan de acción para su redimensión.

La necesidad de repensar y redefinir la educación, parte por aceptar que el mundo en que vivimos es ya el de la sociedad del conocimiento y de la información tal y como lo plantean entre otros la Unesco-Cepal (1992); Druker (1994); Gaudin (1992) y Alvin Toffler (1991). Este último sostiene que para el siglo XXI la riqueza de un país no se medirá por la cantidad de oro, petróleo y recursos naturales que posea, sino por las capacidades intelectuales y las actitudes hacia el trabajo que tenga su población.

En este contexto, la educación " no puede ser vista como medio infalible de acceso a una riqueza ya existente, sino como formación para producir la riqueza que no existe", tal y como lo plantean acertadamente los Rectores de las Universidades Jesuíticas de América Latina. (Cardenas,1995).

El andamiaje de nuestro sistema educativo, desde la básica hasta la universidad, ha estado orientado a mejorar las posibilidades de acceso a una riqueza que no es un producto social o de manufactura, sino natural. Es un hecho que esta riqueza, además de su distribución sesgada y desigual, ha ido disminuyendo significativamente. Entonces, el reto de nuestra educación estará en cómo educar al venezolano como productor para que genere riqueza, bienes y servicio para las mayorías. (Ugalde 1993).

En este orden de ideas, Navarro y Piñango (1993) sostienen que la capacidad de una sociedad para educar bien a sus ciudadanos está estrechamente vinculada con su posibilidad de ser internacionalmente competitiva. La preparación de la fuerza de trabajo de un país y la formación de una base de conocimientos adecuada que apoye los procesos productivos, con la indispensable actividad de investigación y desarrollo tecnológico en sectores claves, resultan indispensables para el eficiente funcionamiento de empresas y organizaciones. Desde este punto de vista, la preocupación de una sociedad por la calidad de la educación y la inversión que haga por mejorar sus escuelas, liceos y universidades, le abrirán mayores opciones de desarrollo, y le permitirán elevar el bienestar de la población.

En los planteamientos expuestos se evidencia la importancia de la producción del conocimiento como el elemento central del nuevo paradigma productivo, la transformación educativa pasa a ser un factor fundamental para desarrollar la capacidad de innovación y la creatividad, a la vez que la integración y la solidaridad, aspectos claves tanto para el ejercicio de la moderna ciudadanía como para alcanzar altos niveles competitividad. (Unesco-Cepal 1992).

En tal sentido, si Venezuela quiere avanzar en el camino de la civilización humana "el qué se enseña, el cómo se enseña, y con qué consecuencias", debe ser la preocupación de todos. Como se señaló antes, existe una gran insatisfacción con la situación de la educación en el país y, en particular, con relación al desempeñó de la educación pública. Sin embargo, cualquiera sea el criterio con el que se juzgue, el país vivió un proceso de fuerte expansión de su sistema educativa durante el período que abarca desde 1958 hasta 1980. En este lapso se produjo la universalización de la educación primaria -los seis primeros años de la Educación Básica actual y una gran expansión del nivel superior.

Este intento democratizador de la educación atendió fundamentalmente a la incorporación masiva de jóvenes al sistema educativo, sin haber tomado las previsiones para mantener, y aún reforzar, la calidad del aprendizaje lo cual ha generado serias limitaciones que aún persisten. El sistema educativo en general, y el escolar en particular, presentan serias deficiencias tal y como lo expresan y reconocen diversos estudios sobre la materia, en especial los realizados por la COPEN (1986); BANCO MUNDIAL (1993); MINISTERIO DE EDUCACION (1.991-1993); C.N.E. (1993); COPRE-OEA-CITERPLAN (1994), y los medios de comunicación social nacional y regional que permanentemente denuncian sus inconsistencias y limitaciones.

De allí que la educación no es capaz de mejorar directamente las condiciones económicas de la población. Exigirle a la educación transformar la sociedad es quizás un error conceptual. Pero lo que sí es innegable es que la calidad del servicio educativo es un factor determinante en la posibilidad de un desempeño social satisfactorio para quienes realizan el recorrido por el sistema educativo.

La escuela es la institución responsable de la cohesión social, de la socialización y de la distribución democrática del patrimonio cultural y científico del país y del mundo. Es en la escuela donde se aprenden y se desarrollan las facultades necesarias para el acceso a los bienes materiales y culturales que garantizan la consolidación de una sociedad y la realización de los individuos.

Está claro que cada vez más otras agencias no escolares contribuyen determinantemente con la educación en valores, y en la transmisión de información , de ideas y de ideologías. No obstante, la escuela como tal es insustituible en lo fundamental: el aprendizaje de la lectura y la escritura, es decir, la alfabetización, y el dominio de los códigos del razonamiento abstracto, enseñado a través de las matemáticas y de las ciencias naturales. La alfabetización concebida en el sentido amplio, es decir, tanto como la comprensión y la interpretación de la realidad individual y social compleja, son procesos íntimamente vinculados. Y se hace necesario que toda la población posea el dominio de ambos tipos de alfabetización. Sin embargo en ello radica la mayor desigualdad expresada en los diagnósticos: las poblaciones que menos alcanzan esos aprendizajes, son justamente aquellas que más lo requieren para superar su situación de marginalidad social y educativa.

Es evidente que la calidad de la educación es afectada por muchos y diversos factores que van desde la organización del sistema educativo, la organización y selección del currículo, la formación docente, los materiales didácticos y los libros textos, entre otros. Para lograr una mejora global de la educación de un país, sería necesario actuar sobre esos y otros factores que influyen. Hasta el presente, los enfoques han carecido de esa perspectiva global, en primer lugar porque es casi imposible enfrentarse a tantos problemas a la vez, y también porque las instancias coordinadoras y ejecutoras tales como el Ministerio de Educación se muestran cada vez menos competentes para actuar sobre tantos factores. De hecho, las actuaciones oficiales resultan casi siempre acciones sin seguimiento y sin coordinación entre ellas, lo que resulta casi siempre de un bajo índice de efectividad, cuando no en un rotundo fracaso.

Una de las instancias en las que todos los factores, o casi todos influyen y, además donde la educación es una práctica cotidiana es la escuela. En la acción escolar están presentes casi todos los factores que inciden en la calidad, lo cual no quiere decir que la escuela puede influir sobre ellos. Por otro lado, es en la escuela en la que tienen lugar las actividades de enseñanza aprendizaje, y donde confluyen de manera concreta, la influencia de factores tales como la adecuación de la formación docente, las características socioeconómicas y educativas del medio familiar y social del niño, las carencias de la escuela en términos de recursos de apoyo al docente, del aprendizaje de los niños, etc.

Estudios y experiencias nacionales e internacionales (Delors, 1996; López, 1997; Herrera y López 1996) tienden a mostrar que la escuela puede ser un factor clave en el logro de la calidad de la educación. Y de esto se trata la idea central del proyecto "Fortalecimiento de la Gestión Pedagógica en las escuelas" que se adelanta en 17 escuelas del Estado Bolívar desde 1.996. En efecto cuando se habla del deterioro de la calidad de la educación, se presentan diagnósticos alarmantes, pero se habla poco de la causa de los problemas. Y cuando se mencionan las causas, dominan las explicaciones que atribuyen el fracaso del sistema educativo a factores no directamente relacionados con la acción escolar. Se mencionan casi siempre las deficiencias gerenciales y de organización del sistema educativo y las condiciones sociales que afectan a la población. De hecho muchos estudios internacionales han determinado una relaciones estadística directa entre el nivel socioeconómico de origen de los alumnos y la posibilidad de éxito y fracaso escolar. De modo que, estadísticamente hablando, un niño de origen humilde, tiene por su origen social, pocas posibilidades de lograr una trayectoria escolar exitosa, mientras que un niño de origen social privilegiado, tiene muchas posibilidades de éxito gracias al status social y el nivel educativo de sus padres. La escuela parecía pues, poco importante para el logro de una escolaridad exitosa.

Diferentes estudios así como teóricos de las escuelas eficaces (Davis, y Thomas 1992; López, 1994; Schmelkes 1994; H.Beare/B.J. Caldwell/R.H y Millikan.1992; Gairin, 1995) tienden, por el contrario, a mostrar que muchas escuelas si logran que sus alumnos aprendan y tengan éxito en sus estudios. Y son llamadas eficaces justamente porque lo logran con esos niños que la probabilidad sociológica destina al fracaso educativo. Lograr que cada día un número mayor de escuelas se transformen en escuelas eficaces es una estrategia vital para el mejoramiento de la calidad de la educación y por consiguiente de la calidad de vida de una sociedad.

Es dentro de este contexto que se formula el Plan de Acción (1995) del Ministerio de Educación que plantea como uno de sus objetivos elevar la calidad del servicio educativo y para ello plantea entre sus políticas la transformación de las prácticas pedagógicas y como línea estratégica la Promoción de los Proyectos Pedagógicos de Plantel.(PPP)

Es así como surgen en el país para llevar adelante esta política varias instituciones con metodologías de abordaje distintas como por ejemplo el Centro de Investigaciones Culturales y Educativas (CICE), Red de Escuela de Excelencia, Escuelas Solidarias entre otras, además del Ministerio de Educación a través de las UCER en cada Estado.

En el Estado Bolívar esta política se lleva adelante a través de una red insterinstitucional conformada por la Gobernación del Estado Bolívar, el Ministerio de Educación, el Centro de Investigaciones Culturales y Educativas (CICE) y la Universidad Central de Venezuela, todas ellas en 1996 firmaron un convenio con la Gobernación del Estado Bolívar para su implementación.

El proyecto que materializa la implantación nacional de los Proyectos Pedagógicos de Plantel en el Estado Bolívar se denomina "Fortalecimiento de la gestión pedagógica de las escuelas venezolanas" original del CICE quien lo viene trabajando en escuelas de los Estados Zulia, Distrito Federal y Bolívar Tiene como objetivo principal lograr cambios permanentes dentro de las estructuras y las dinámicas pedagógicas de escuelas básicas tendentes a mejorar la organización de la escuela, el funcionamiento escolar, el rendimiento de los alumnos y la vinculación escuela-comunidad. Para alcanzar este objetivo se escogió como estrategia central la formación de directores y supervisores.

¿Qué son los Proyectos Pedagógicos de Plantel?

Los proyectos pedagógicos de plantel (en adelante ppp) encierran tres nociones: La de "Proyecto", la de "Pedagogía" y la "de plantel ".

Son Proyectos dado que implican propuestas de acción que deben realizar las escuela, con una visión de lo que se desea ser y de lo que se intenta hacer. Es una noción que incluye dos aspecto : uno filosófico y otro el programa de acción. El aspecto filosófico tiene que ver con una reflexión sobre la misión social de la escuela y sobre los valores compartidos por la comunidad escolar (directivos, docentes, administrativos, obreros, alumnos y representantes) y el aspecto programa de acción, se refiere a las acciones que se llevarán a cabo para lograr los objetivos de la misión y los valores compartidos.

Son Pedagógicos porque la especificidad del trabajo escolar y la especialidad profesional de los docentes es la pedagogía. Entendiendo por pedagogía el arte y los métodos que motivan y permiten a los niños aprender. Aprender a ser, aprender a hacer, aprender a aprender, y aprender a dominar conocimiento e informaciones para interactuar con su entorno inmediato y con toda la complejidad que significa formar parte de la sociedad actual y futura. Esta especificidad conlleva a que el centro de los proyectos se ubique en las propuestas pedagógicas que orientan las acciones del aula, de manera institucional, es decir, no exclusivamente individual ( de uno o dos docentes innovadores, pero aislados ) sino de toda la escuela. Además, las prácticas pedagógicas son acciones que dependen de los actores directamente relacionados con la escuela, empezando por directivos y docentes. Y permiten que, tanto la renovación pedagógica como la construcción de una teoría pedagógica nacional, sean el resultado de las prácticas de los docentes en sus escuelas. Prácticas que a su vez resulten de un proyecto propio y compartido y no de la imposición de una filosofía o doctrina que se auto-denomine "nacional".

Son " de plantel" porque no se trata de proyectos con una una determinada pedagogía impuesta por el Ministerio ni por ninguna teoría o ninguna doctrina educativa. Son propuestas y valores construidos y producidos por los actores escolares directos y por lo tanto los proyectos son los de cada escuela, de cada plantel. La preposición "de", en este caso, no tiene sentido de propiedad privada pero si de apropiación colectiva específica de cada realidad escolar particular.

Los ppp se elaboran partiendo de una decisión colectiva en la que participen inicialmente todos los actores de cada institución. Pero también se inician mediante un reconocimiento de las debilidades y fortalezas de cada escuela. Este reconocimiento se hace de manera rigurosa y centrada en los resultados en términos de competencias y habilidades dominadas por los alumnos de cada grado de la escuela, el funcionamiento y la organización de la escuela.

El término reconocimiento no se emplea por azar. Reconocer significa de alguna manera "volver a conocer". Y en muchos casos de eso se trata. Los docentes vuelven a conocer y conocen mejor los problemas de aprendizaje de sus alumnos al aplicar pruebas de comprensión de la lectura por ejemplo. Pero el prefijo re también implica reflexión, "reflejo", es decir, implica verse a sí mismo como parte del problema y no como ajeno al mismo.

En septiembre de 1.996 se inicia éste proyecto en el Municipio Heres del Estado Bolívar, en 10 escuelas del Municipio Heres ( 6 Estadales, 2 Nacionales y 2 Municipales).

El objetivo central del proyecto es Fortalecer la Gestión Pedagógica de las escuelas a través de la formación de sus equipos directivos.

¿ Por qué a los equipos directivos?.

Los resultados de diversos estudios tanto nacionales como internacionales, reportan que los factores más importantes del éxito de la escuela son la visión, dedicación, nivel de compromiso y liderazgo pedagógico del director. En las escuelas donde el director, o algún miembro del equipo directivo, asume las funciones pedagógicas los resultados de los alumnos son superiores a los de alumnos de escuelas donde el director no cumple estas funciones. Las escuelas eficaces cuentan con directores eficientes. De esta manera el proyecto ofrece al equipo directivo las herramientas necesarias para orientar y dirigir la elaboración y puesta en marcha en sus escuelas de los proyectos pedagógicos de plantel.

Este proyecto consta de los siguientes objetivos:

• El montaje de un dispositivo de formación de directores y de formadores de directores.
• La organización de un seguimiento de las actividades de la escuela
• El asesoramiento a los directores para organizar un programa permanente de formación de los docentes de su escuela, en base a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos.
• La evaluación de manera permanente de los procesos y de los resultados parciales.
• El asesoramiento a los directores para redefinir la participación de la comunidad dentro de la escuela
• La conformación de redes de escuela para apoyo mutuo y para intercambios diversos.
• La constitución y puesta en servicio de un centro de documentación al servicio del proyecto.
• La elaboración de material de apoyo.
• La organización de eventos, coloquios, actividades de formación para los investigadores, los formadores y los directivos de las escuelas.

Dimensiones y fases del proyecto:

En este proyecto se trabajan 4 dimensiones: Organización (Perfil I ); Rendimiento Escolar (Perfil lI); Participación Escuela-Comunidad, Infraestructura y Dotación ( Perfil III); y Funcionamiento (Perfil IV). El Proyecto igualmente contempla las siguientes fases : Diagnóstico, Plan de Acción, Ejecución, Evaluación y Seguimiento.

El 24 de septiembre se convocaron y asistieron a una charla sobre el proyecto 58 escuelas de dependencias estadales, nacionales y municipales. De ellas se postularon 28 y de esas se seleccionaron de acuerdo a los criterios establecidos por Cice las 10 mencionadas anteriormente. Una vez seleccionadas comenzó el proceso de formación para directivos y docentes. Se les dictaron los siguientes talleres: ¿Cómo conducir y ayudar a producir proyectos pedagógicos de plantel ¿. En el se les dieron las herramientas para realizar el diagnóstico y posteriormente el taller de Construcción de Indicadores de Eficacia Escolar, para elaborar los perfiles de las 4 dimensiones con los resultados del diagnóstico. Este diagnóstico – I fase del proyecto - construido colectivamente por todos los actores de las escuelas fue presentado a la comunidad Guayanesa en Julio de 1.997. Es importante destacar, que esta fase del diagnóstico constituye la columna vertebral de los proyectos pedagógicos de plantel, pues resultó ser una instancia de sensibilización, de formación y de construcción de identidad institucional.

En septiembre de 1.997, iniciamos la II fase del Proyecto: Plan de Acción. A partir de los resultados del diagnóstico en los cuatro perfiles (organización, funcionamiento, rendimiento escolar y vinculación escuela comunidad) continuamos entre el 15 y el 30 de septiembre con la formación de los docentes y directivos de las 10 escuelas con los siguientes talleres: 1) Lectura y escritura para docentes de preescolar y primer grado. 2) Clases y más Clases. 3) Reorganizando la escuela. 4) Planificación por proyecto ( proyectos pedagógicos de aula ). 5) Estrategias y Elaboración de recursos didácticos en matemáticas para docentes de la 1ra y 2da etapa.

En los año 98, 99 y 2000 continuamos la formación con 6)Uso y manejo de la Caja de las Buenas Herramientas I y II 7) Capacitación a directivos y maestros sobre el nuevo diseño curricular I Etapa 8) Evaluación nuevo Diseño Curricular ( I etapa) 9) Juegos recreativos y cooperativos, 10)Uso y manejo del Programa del nuevo Diseño Curricular II etapa, 11) Estrategias y Contenidos vinculados al Programa Alimentario Pedagógico, 12) El Componente Pedagógico en el Programa Alimentario, 13) Planificación de la Gestión de los Equipos Directivos, 14) Gestión Colectiva de la Institución., 15) Planificación del Presupuesto Alimentario, 16) Manipulación de Alimentos, 17) Técnicas Culinarias, 18) Elaboración de Presupuestos, 19) Rendición de cuentas y 20) El Proyecto Educativo como reorganizador del quehacer de la escuela.

Una vez formados iniciamos la III Fase del proyecto Ejecución que fue la puesta en marcha de los Proyectos Pedagógicos de Aula y así comenzamos el proceso de seguimiento (acompañamientos formativos) por parte del Equipo de Cice conjuntamente con los Animadores pedagógicos y directivos de las escuelas, esto con la finalidad de conocer la transferencia de lo aprendido en los talleres en el trabajo de aula y poder orientarlos y animarlos en cuanto a la planificación, el uso de los recursos y equipos didácticos, así como la evaluación. También chequeamos como están trabajando en equipo los demás perfiles del Plan de Acción.

Otras instancias de seguimiento de ésta 3ra fase la constituyen: 1) los Talleres de grados afines donde todos los maestros de las escuelas del proyecto por Ejemplo de preescolar y primer grado nos reunimos para compartir como adelantan su proyecto de aula y de escuela, señalando las dificultades y logros. Esta instancia ha resultado ser una instancia de intercambio de experiencias pues a partir de ellas se han establecido compromisos de unas escuelas con otras para visitarlas y observar lo que están haciendo, talleres de formación, intercambio de materiales y fundamentalmente de experiencias. 2) Redes Pedagógicas Municipales de Directores realizamos reuniones 1 vez al mes asisten Directivos, Coordinadores de Gestión y un docente de la 1ra etapa y de la 2da etapa, para compartir los avances del Proyecto en los cuatro perfiles ( Plan de Acción), 3) Red de Coordinadores de Gestión estos se encuentran cada dos meses junto con los directivos para intercambiar los avances (dificultades y logros) del Plan de Acción de la escuela,. Y 4) Redes de Escuelas, se realizan tres veces al año, el animador pedagógico las planifica en ella comparte con sus escuelas las acciones, experiencias, logros, dificultades en el proyecto que adelantan En esta instancia se establecen acuerdos y compromisos que Directivos y Coordinadores de Gestión ( Gobierno Escolar) les hacen seguimiento.

Para fortalecer al equipo directivo y a los docentes de las escuelas iniciamos en marzo de éste año un Taller de Inducción para la Formación de Animadores Pedagógicos con una duración de 40 Hs. Con el propósito de formarlos en el Intercambio de Experiencias pedagógicas, trabajo en equipo, Acompañamientos Formativos y Formación Docente, actividades éstas que son la vida del trabajo en las escuelas del proyecto.

La IV Fase del Proyecto Evaluación se realiza de manera sistemática y permanente a lo largo del Plan de Acción en los cuatro perfiles: Organización, Rendimiento Escolar, Vinculación escuela-comunidad y Funcionamiento Escolar. Al finalizar el año escolar (97-98;98-99) para los días del 1ro al 15 de Julio se aplicó el Postest en las áreas de: Lengua, Matemática, Cs. Naturales y Cs. Sociales, con la finalidad de conocer las variaciones del rendimiento académico (perfil II) de los niños de estas escuelas.

Igualmente en esta oportunidad se evalúa el resto de los indicadores que conforman los perfiles del proyecto como lo son: Duración de la Escolaridad ( Organización- Perfil I ), Participación escuela-comunidad, Infraestructura y Dotación (Perfil III ) y Funcionamiento Escolar ( Perfil IV).

Los instrumentos utilizado en el Postest (Julio 98, 99 y 2000) son los siguientes: 1) Pruebas: Comprensión Lectora, Matemáticas, Cs. Naturales y Cs. Sociales. 2) Entrevistas a: docentes, directivos, padres y representantes y alumnos. 3) Guía de observación en el aula.

Los resultados de ésta aplicación brindó información sobre los avances del proyecto en cada escuela, permitió mejorar las debilidades y consolidar las fortalezas, a la vez que nos ayudo en la toma de decisiones para la elaboración del Plan de Acción de los años escolares: 1.998-1.999; 99-2000. Siendo las líneas estratégicas de acción para este año escolar: 1) El Fortalecimiento de las Comunidades, 2) El Fortalecimiento del Gobierno Escolar 3) La Escuela como Centro del quehacer Comunitario y 4) El Programa Alimentario Pedagógico.

Estos resultados que forman parte del Plan de Acción fueron presentados en el mes de Mayo en Caracas en el evento " Las Escuelas Esconden Tesoros III" que organizó el Ministerio de Educación conjuntamente con CICE y la Universidad Católica.

En el mes de Julio cada escuela presenta a su comunidad los avances del Plan de Acción como una manera de rendir cuentas a la sociedad.

Es importante señalar que desde que se inició el proyecto estas escuelas han recibido los siguientes recursos y equipos didácticos: T.V., V.H.S., Caja de las Buenas Herramientas I y II, Mapas, Esferas, Atlas, Programas de I y II etapa, laboratorios para Preescolar y Básica I y II etapa ( fisica, quimica, biologia), Laboratorio de Minerales para la II etapa de Básica, Diccionario Larousse, Cuadernos de la Reforma; además de la dotación de estantes, escritorios, archivos para Preescolar y Básica.

Así mismo estas escuelas están incorporadas a los siguientes Programas Sociales: (1) Mantenimiento y Vigilancia preventivo y correctivo que adelanta la Dirección de Educación, consistente en un aporte de acuerdo a la matricula que oscila entre 500 mil y dos millones de bolívares, para lo cual tuvieron que constituirse en Asociaciones Civiles. Igualmente, fueron atendidas por la Dirección de Mantenimiento de la Gobernación del Estado en cuanto a pintura y reparaciones menores. En mayo se les entregaron las (2) Bibliotecas de Aula. Estas escuelas también reciben la (3)Merienda escolar y en el mes de Diciembre de este año, 3 de ellas ( Blanca Sosa, Menca de Leoni y Felipe Hernández) recibieron el (4)Laboratorio de informática ( internet escolar) y en diciembre comenzó el (5)Programa Alimentario Pedagógico (PAP), que consiste en un almuerzo para los niños de estas escuelas con el cual se ha logrado: bajar los niveles de deserción, repitencia y exclusión escolar; se han creado las condiciones en estas escuelas para implementar el turno completo ( La escuela Menca de Leoni inició esta experiencia de turno completo desde 1999) además que ha sido fuente de empleo para las comunidades de esas escuela. Las 2 innovación más importantes de este Programa son: 1) el 85% de los recursos son administrados por las Asociaciones Civiles y la 2) entender y comprender al almuerzo como un hecho pedagógico, para ello se articulan los contenidos programáticos con los menús de cada día; los maestros y dos mamas todos los días almuerzan con los niños en el aula.

En septiembre de 1.997 se incorporaron 3 escuelas al proyecto del Municipio Piar del Estado Bolívar. En Septiembre de 1998 se incorporaron 5 escuelas más del Municipio Heres. En Julio entre el 6 y el 10 estas escuelas asistieron con todo su personal (directivo, docente, administrativo, obrero, representantes de la asociación civil y comunidad educativa) al Taller de ¿Cómo Conducir y Ayudar a Producir Proyectos Pedagógicos de escuela?, donde se le brindaron las herramientas para elaborar su diagnóstico que debían construir colectivamente y que entregaron el 30 de Octubre. Para noviembre se les dictó el II Taller de Construcción de Indicadores de Eficacia Escolar y Plan de Acción.

Para el 1ro de Octubre del 99 en el auditórium de la C.V.G. de Ciudad Bolívar se efectuó el evento regional " II AVANCES DEL PROYECTO DE FORTALECIMIENTO DE LA GESTION PEDAGÓGICA EN LAS ESCUELA DEL ESTADO BOLIVAR" donde las 13 escuelas que iniciaron sus proyectos en los años 96, 97 y 98 presentaron sus Planes de Acción y Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA) a la comunidad Guayanesa. El 1ro de Diciembre de este año se llevará a efecto el evento regional denominado "El Proyecto Escolar como organizador del quehacer de la Escuela y la Comunidad".

• Mejoramiento en un 15% de los índices de rendimiento escolar en el área de comprensión lectora, donde los niños de todas las escuelas del proyecto en los resultados del diagnóstico obtuvieron calificaciones por debajo del percentil 20. Este mejoramiento a pesar del porcentaje (15) es significativo debido a que esta (comprensión lectora) era lo que incidía en los aprendizajes de las restantes áreas. En consecuencia se ha observado mejorías en el rendimiento académico de los alumnos de estas escuelas. Esta apreciación fue corroborada con los resultados del postest que aplicamos en Julio.
• Escuelas con una visión y misión compartida (identidad Institucional a partir de la construcción colectiva del diagnóstico)
• Mejoramiento del uso del tiempo de aprendizaje de los niños.
• Reorganización de la escuela a partir del trabajo en equipo
• Planificación por grados afines en base a proyectos de aula y plantel.
• Mejoramiento de la disciplina de los alumnos a partir de la organización de los recreos dirigidos.
• Rescate del liderazgo pedagógico de los directivos.
• Aumento de la participación de los padres y representantes en las diferentes actividades del proyecto, fundamentalmente cooperando en el trabajo de aula.
• Mejoramiento de las relaciones interpersonales y mayor valoración entre los docentes.
• Utilización de una diversidad de materiales y equipos didácticos en el trabajo de aula ( TV, VHS, Caja de las Buenas Herramientas, Atlas, Esfera, Mapas, etc).
• Aumento de la participación voluntaria de los docentes en actividades generadas por la escuela.
• En algunas escuelas se observa aumento del cumplimiento del horario escolar por parte de docentes y directivos.

En el año 99 la UCV. Bolívar inicia una investigación sobre la implantación de los PPP en el Estado Bolívar en una muestra de 5 escuelas. A continuación le presentamos algunos resultados parciales:

• Aumento del 30% en los índices de rendimiento escolar en el área de comprensión lectora, donde los niños de todas las escuelas del proyecto en los resultados del diagnóstico del año 96 obtuvieron calificaciones por debajo del percentil 20.
• Mejoramiento en un 40% de las relaciones interpersonales, como producto del fomento del trabajo en equipo. En el diagnóstico del 96 cada docente trabajaba de manera aislada, sólo en su aula, no compartían, y las relaciones estaban deterioradas. Existían en las escuelas dos grupos de docentes, los amigos del director y el otro grupo que no lo era. Hoy día hay una mayor valoración entre los docentes.
• Mejoramiento en la mayoría de las escuelas de la disciplina escolar a partir de la estrategia implementada de juegos cooperativos y dirigidos. Muchas escuelas han zonificado la zona del patio con distintos juegos pedagógicos.
• Incremento a 3 horas de aprovechamiento del tiempo dedicado al aprendizaje de los niños por parte del maestro. En el pretest de 1.996 era de (1) hora 10 minutos.
• La mayoría de las escuelas tienen una visión y misión compartida (identidad institucional a partir de la construcción y apropiación colectiva del diagnóstico).
• El rescate del liderazgo pedagógico por parte de la mayoría de los directivos.
• Aumento en un 40 % de la participación de los padres y representantes en las diferentes actividades del proyecto, fundamentalmente cooperando en el trabajo en el aula y en la revalorización del trabajo pedagógico. En el diagnóstico del 96 los padres señalaban que las escuelas sólo los convocaba para elegir la sociedad de padres y representantes, entrega del boletín o para quejarse de su hijo.
• En las escuelas del proyecto se observa que se ha pasado de un trabajo docente aislado y desvinculado a la conformación de equipos docentes donde prevalece el intercambio profesional.
• Utilización en un 70% de la diversidad de materiales y equipos didácticos en el trabajo de aula ( TV, VHS, Caja de las Buenas Herramientas, Atlas, Mapas, esferas, programas etc). En el diagnóstico del 96 estas escuelas carecían de estos recursos y equipos didácticos que apoyaran el trabajo en el aula.
• El 70% de las escuelas planifican por grados afines, proyectos de aula articulados a su proyecto de plantel.
• Fomento en la mayoría de las escuelas de la diversidad pedagógica vs. Pedagogía frontal (tiza, borrador y pizarrón), encontrada en el diagnóstico del 996.

Reconocemos que estos resultados han sido producto en primer lugar, de la voluntad de cambio de muchos maestros y directivos por mejorar su quehacer docente, por transformar la escuela que tenemos y construir la que queremos y en segundo lugar, por los distintos procesos vividos de construcción y apropiación colectiva de la comunidad escolar como lo han sido los numerosos talleres de formación en (diversidad pedagógica, matemáticas, grados afines, lectura y escritura, planificación por proyecto, juegos cooperativos, evaluación y toma de decisiones, grados afines, evaluación entre otros), además de los acompañamientos formativos, los intercambios de experiencias, y la asistencia a eventos.

Estos resultados nos reconfortan, pero sabemos que falta por hacer, estos son procesos lentos, que requieren de tiempo, para que en el haciendo, se instalen saberes, valores, habilidades, destrezas y actitudes de manera definitiva. Lograr que cada día un número mayor de escuelas se transformen en escuelas eficaces es una estrategia vital para el mejoramiento de la calidad de la educación y por consiguiente de la calidad de vida de una sociedad. Ese ha sido nuestro reto y norte durante estos 4 años de esta red interinstitucional ( UCV, Ministerio de Educación, Gobernación del Estado Bolívar y el Centro de Investigaciones Culturales y Educativas (CICE),